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Partie II. Étudier la progression des pratiques effectives à partir d’un texte « révélateur »

Prendre en compte la parole de l’élève en séance de littérature en CM et en 6e : un geste professionnel commun ?

Taking into account the student’s speech in the CM and 6th literary reading class: a common professional practice?
Brigitte Louichon
p. 53-68

Résumés

En France, le cycle 3 regroupe les deux dernières classes de l’école primaire (CM) et la première classe du niveau secondaire (6e). Les enseignant.e.s du primaire, polyvalent.e.s et non spécialistes, et les enseignant.e.s du secondaire, monovalent.e.s et spécialistes, doivent mettre en œuvre un programme d’enseignement dans lequel « la littérature est une part essentielle de l’enseignement du français ». Cet article compare leurs pratiques dans le cadre de séances portant sur un même texte. Les transcriptions des séances et les entretiens d’autoconfrontations constituent les données sur lesquelles s’appuie l’analyse. Trois entrées sont privilégiées : la présentification du texte, le format didactique et le rapport à la parole de l’élève.

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Texte intégral

  • 1 Et actualisés en 2018, mais sans modification relativement à cette dimension curriculaire (MENJS, 2 (...)

1Les programmes en vigueur en France depuis la rentrée 20161 marquent une évolution structurelle d’importance. En effet, le cycle 3 articule dorénavant les deux dernières années de l’école primaire (cours moyens 1 et 2) et la première année de collège (6e). Ce cycle 3 « crée une unité à l’endroit même de la césure structurelle qui persiste » (Bouysse et Claus, 2018, p. 7). Dans la perspective du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (MENESR, 2015, 23 avril), il s’agit ainsi d’œuvrer à la « continuité pédagogique » et à la « cohérence des apprentissages » et de « permettre une meilleure transition entre l’école primaire et le collège » (MENESR, 2015, 26 novembre).

2Cette question n’est pas nouvelle. Depuis l’instauration du collège unique en 1977, la liaison CM2/6e est devenue une préoccupation institutionnelle et professionnelle durable et constante (Christ, 2000 ; Hammerton, 2019), dont les programmes actuels constituent le dernier avatar. Pour autant, on ne peut envisager de programme commun qu’à la condition que les matières à enseigner soient les mêmes. Or, depuis 2002, la littérature appartient de droit aux enseignements primaires en France. L’introduction de cette matière a été accueillie favorablement par les enseignant.e.s (Louichon, 2008) et, aujourd’hui, on peut légitimement considérer que la littérature est suffisamment présente dans les classes pour que, du point de vue de l’enseignement du français, l’articulation du CM et de la 6e en un seul cycle soit envisagée. On le sait, les prescriptions et les pratiques ne s’équivalent pas, à fortiori dans le cas où la prescription recouvre des aspects structurels qui échappent pour partie aux enseignants.

3Avec ce programme, les enseignant.e.s du primaire, polyvalent.e.s et non spécialistes, ont en partage avec leurs collègues du collège, monovalent.e.s et spécialistes, un programme d’enseignement dans lequel « la littérature est une part essentielle de l’enseignement du français » (MENESR, 2015, 26 novembre). Il est permis de se poser la question de savoir comment ce programme commun est mis en œuvre, d’observer la manière dont la continuité pédagogique et la cohérence des apprentissages se nouent dans le réel des pratiques, des enseignant.e.s, des élèves et des classes.

4C’est dans cette perspective que s’inscrit le travail qui suit, lequel s’appuie sur des données récoltées dans le cadre du projet TALC. Après une présentation rapide de celui-ci, j’exposerai quelques travaux à partir desquels je cadrerai plus spécifiquement mon analyse autour de la question de la prise en compte de la parole de l’élève. Je rendrai compte de mes résultats relativement aux convergences et différences que je propose de mettre au jour.

1. Éléments de cadrage

1.1. Le projet TALC

  • 2 Voir l’article d’Isabelle De Peretti et Sylviane Ahr, dans ce même numéro.

5Le projet TALC (« Du Texte à la classe ») s’inscrit dans une dynamique à l’œuvre dans le champ de la didactique de la littérature qui voit se développer des projets visant à la description des pratiques ordinaires en s’appuyant sur un collectif de chercheur.euse.s. On songe ici par exemple aux travaux du Grafelitt (Ronveaux et Schneuwly, 2018) ou au projet Gary regroupant des chercheurs de plusieurs pays francophones (par exemple Capt et al., 2018) ou encore au projet PELAS2.

  • 3 Projet soutenu par l’université de Montpellier, la Faculté d’éducation de l’université de Montpelli (...)

6TALC3 s’intéresse aux pratiques effectives ordinaires des enseignant.e.s de littérature de cycle 3. Ce projet est lié à la mise en place, en France, en 2016, de nouveaux programmes présentant deux changements. Le premier concerne donc la reconfiguration du cycle 3, et le second, les objectifs assignés à l’enseignement de la littérature puisque celui-ci vise des enjeux de « formation littéraire » et « de formation personnelle ».

  • 4 Nous entendons la notion de genre littéraire en référence aux listes d’œuvres préconisées par le mi (...)

7Au regard de cette double évolution nos hypothèses sont, d’une part, que même si un programme commun couvre l’ensemble du cycle, les pratiques sont différentes suivant les structures (école vs collège) ; d’autre part, que les pratiques sont différentes selon le genre littéraire4 auquel appartient l’œuvre (ou l’extrait) lue. Enfin, nous nous intéressons à la prise en compte de l’élève lecteur.

  • 5 Le panel regroupe des enseignant.e.s stagiaires, débutant.e.s, confirmé.e.s et expert.e.s (enseigna (...)

8Le protocole, volontairement très léger pour les participant.e.s5, s’appuie sur le choix opéré par les chercheur.euse.s – et sans consultation des enseignant.e.s – d’une œuvre littéraire et d’un extrait tiré de cette œuvre. Des binômes (enseignant.e de 6e et enseignant.e de CM) ont été constitués. À ces binômes ont été proposés la même œuvre et le même extrait.

9Seule la séance durant laquelle les classes lisent et étudient l’extrait est filmée. Aucune consigne n’est spécifiée concernant la réalisation de la séance, aucune aide n’est apportée. À sa suite, un entretien d’autoconfrontation est mené avec l’enseignant.e ainsi qu’un entretien croisé entre les deux enseignant.e.s du binôme. Les séances et les entretiens ont été retranscrits. La problématique générale de ce projet peut se formuler en ces termes :

10« alors que les programmes de 2015 reconfigurent le cycle 3 et que l’enseignement de la littérature poursuit dorénavant des finalités de formation littéraire et de formation personnelle, comment la lecture et l’appropriation des textes littéraires, en tant qu’objets spécifiques (sémiotiques et/ou culturels et/ou esthétiques et/ou scolaires) et en tant qu’enjeux d’apprentissages, participent-elles des préoccupations (Bucheton et Soulé, 2009) des enseignants de cycle 3, de manière éventuellement différenciée suivant le niveau (CM/6e) et suivant le genre littéraire du texte donné à lire ? ».

  • 6 L’ensemble de la recherche TALC a donné lieu à une publication collective (Louichon, 2020).

11Dans le cadre de cet article, je me saisirai de quelques-unes des données recueillies, que j’exposerai plus précisément en 1.3, et je restreindrai mon questionnement à la troisième question, relative à la prise en compte de l’élève lecteur. C’est du point de vue de cette seule problématique que je présente maintenant un cadrage théorique6.

1.2. Cadrage théorique

12Les travaux en didactique de la littérature relatifs aux pratiques effectives sont encore peu nombreux, à fortiori quand ils ont une visée comparative. Néanmoins, Pierre Sève (2008) rend compte d’une recherche dont la méthodologie et les résultats nous intéressent. Engagées par le chercheur à faire lire La Petite Sirène d’Andersen (Dubois-Marcoin, 2008) dans leurs classes de CM2 et 6e, et acceptant que celui-ci filme la séquence menée sans consigne particulière, deux enseignantes se prêtent ensuite à un entretien croisé afin d’évoquer leurs pratiques. L’analyse du chercheur fait émerger deux positions contrastées : l’enseignante de CM2 travaille sur la lecture des élèves, celle de 6e sur le texte.

13La comparaison entre niveaux est au cœur de l’importante recherche dirigée par Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly (2018). Bien qu’ils portent sur la Suisse romande, on peut supposer que les résultats sont transférables à l’espace français. Concernant la comparaison entre primaire et secondaire I (équivalent du collège français), nous retenons des résultats présentés à propos du premier degré :

Les enseignants du degré primaire travaillent les textes dans l’optique, la même que les autres degrés, de l’instauration d’un rapport d’études du texte pour lui-même et ne les instrumentalisent guère plus pour autre chose. (Ibid., p. 498)

14Autrement dit, les chercheurs n’ont pas observé cette tendance qui est parfois énoncée, plus souvent dénoncée, selon laquelle, en classe primaire, le texte est un prétexte. En revanche, selon eux, les réactions des élèves orientent véritablement le travail des enseignant.e.s, dans « une sorte de propédeutique de la lecture littéraire » (p. 488) où il s’agit bien d’instituer un rapport au texte comme objet d’interrogation et d’exploration. Le travail sur la compréhension « de premier degré », accompagné « pas à pas » par les enseignant.e.s, est souvent « en tension avec une lecture plus ouverte vers des lectures multiples, vers des interprétations variées » (p. 488-489).

15Dans le cadre de cette recherche, l'expérimentation s'est appuyée sur deux textes contrastés. D'une part, une fable de La Fontaine, et d'autre part, une nouvelle contemporaine, peu connue, de l'auteur suisse Jean-Marc Lovay. Pour ce qui concerne le secondaire I, les chercheurs constatent que le travail sur la fable mobilise des démarches classiques et traditionnelles (versification, contexte historique, argumentation), tandis que la nouvelle de Lovay oblige ou légitime « la prise en compte des élèves lecteurs » (p. 499). Autrement dit, il y aurait là « des formes de disciplination fragiles » (p. 490). À ce niveau de la scolarité – et sans doute est-ce encore plus vrai pour la 6e, première classe de ce segment –, les formes d’enseignement/apprentissage sont plus souples, empruntant à des manières de faire diverses, tantôt au niveau primaire, tantôt au niveau secondaire. La dialectique observée s’opère entre « l’imposition d’une norme forte » et « la possibilité d’une souplesse et de prise en compte de la réaction des élèves » (p. 499).

  • 7 Je rappelle, à toutes fins utiles, que cette définition n’est pas forcément la mienne, mais celle q (...)
  • 8 Voir par exemple pour la France, la loi d’orientation pour l’école de 1989.

16De ces travaux, je retiens que – de manière ici évidemment toute théorique – la question de la prise en compte des élèves lecteurs, de leurs réactions et de la variété potentielle de leurs interprétations peut constituer une variable entre les deux niveaux. On peut à cet égard constater que les positions observées en 2005 (Sève, 2008, p. 132) sont assez fortement contrastées, tandis que celles observées par l’équipe de Ronveaux et Schneuwly le sont moins. Les différences entre les deux protocoles rendent les comparaisons difficiles. Cependant, on peut mettre en lien ces résultats avec une première enquête menée en 2011 à partir des textes des chercheurs en didactique de la littérature. J’écrivais : « pour les auteurs7, parler de lecture littéraire est une manière de parler d’un enseignement de la littérature dans lequel la place du lecteur est affirmée […]. La lecture littéraire [est] centrée sur le lecteur, [et] menée dans une classe pensée comme une communauté interprétative au moyen de la parole échangée » (Louichon, 2011, p. 206, 208). Les chercheurs sont en général formateurs. Agnès Perrin-Doucey et moi-même avons mené une enquête relative à la formation des enseignant.e.s du secondaire (Louichon et Perrin-Doucey, 2020). Nous avons observé que la notion de « sujet lecteur » était massivement présente dans la formation et qu’elle semblait même subsumer la didactique de la lecture littéraire, voire la didactique de la littérature. L’entrée par la notion de lecture littéraire ou l’entrée par celle de sujet lecteur conduisent à considérer que la centration sur le lecteur du point de vue didactique amène à ce que le curseur se déplace aujourd’hui du texte vers l’élève en classe au niveau secondaire. Telle est l’hypothèse à laquelle je soumettrai les données construites et sélectionnées. Ajoutons que cette évolution, que je décline ici d’un point de vue didactique, entre en convergence forte avec l’évolution du monde éducatif depuis plusieurs décennies8.

1.3. Les données

17Cet article s’appuie sur les données relatives à quatre binômes CM-6e (voir la présentation des binômes en annexe) constituées des transcriptions des séances (8), des entretiens d’autoconfrontation (8) et des entretiens croisés (4). Comme je l’ai indiqué, la question du genre étant un des paramètres que nous avons considérés, je retiens ici un « binôme théâtre », un « binôme roman », un « binôme BD » et un « binôme conte » afin d’observer la question de la prise en compte de l’élève lecteur dans une large diversité générique et textuelle.

18Par-delà leur appartenance générique, les œuvres et les extraits, choisis par les chercheur.euse.s, l’ont été au regard de quatre critères :

  1. L’acceptabilité par les enseignants de l’œuvre proposée. Son appartenance aux listes ministérielles, la reconnaissance de son auteur dans le champ de l’école et/ou de la littérature de jeunesse9… ;
  2. Sa potentialité en termes d’inscription dans les entrées des programmes de CM et de 6e ;
  3. Sa potentialité en termes d’enjeu de « formation littéraire » ;
  4. Sa potentialité en termes de « formation personnelle ».

19Le conte choisi est La Belle et la Bête de Jeanne-Marie Leprince de Beaumont. Cette œuvre a été retenue parce qu’il s’agit d’une œuvre du patrimoine littéraire, qu’elle figure dans les listes de référence d’œuvres pour le cycle 3 publiées depuis 2002 par le ministère de l’Éducation nationale et la direction générale de l’enseignement scolaire (MENJS, 2018b) et que son étude peut aisément s’inscrire dans certaines des entrées thématiques fixées pour le domaine « Culture littéraire et artistique » par le programme du cycle 3, en particulier : « La morale en questions » (CM), « Se confronter au merveilleux, à l’étrange » (CM), « Le monstre, aux limites de l’humain » (6e). L’extrait choisi se situe lors de la première apparition de la Bête. Ce passage, d’une grande intensité dramatique, occupe donc une place nodale dans le récit. L’absence de description précise de la Bête permet spécifiquement de solliciter les élèves et l’ultimatum sur lequel s’achève l’extrait confronte le père de la Belle à un dilemme moral, susceptible de questionnements éthiques.

20La pièce de théâtre retenue est Le Petit Chaperon Uf, de Jean-Claude Grumberg, auteur présent dans les listes de cycle 3 depuis 2002. La pièce est parue en 2005 chez Actes Sud et a été rééditée dans la collection « Étonnants classiques collège » chez Flammarion en 2015, ce qui dénote son actuelle légitimité scolaire. Réécriture du célèbre conte, l’œuvre s’ouvre sur un court texte signé de l’auteur : « Connaitre l’histoire, les histoires, la vraie Histoire, à quoi cela sert-il aujourd’hui ? Sinon à alerter les chaperons d’aujourd’hui, à avertir les enfants que la liberté de traverser le bois […] n’est jamais définitivement acquise » (Grumberg, 2005, p. 7). Le loup s’y nomme Wolf, porte un uniforme, s’exprime dans un français mâtiné d’allemand fortement stéréotypique, interdit au petit chaperon de porter du rouge et par la ruse est sur le point d’arrêter la Mère-Grand jusqu’à ce que la petite fille refuse d’aller plus loin, oblige le Loup à cesser le jeu et réintègre « la vraie histoire » du petit chaperon rouge. L’extrait sélectionné se situe au début de la pièce. La situation et les relations entre les personnages se mettent en place.

21L’œuvre choisie pour la BD, parue en 2016, s’intitule Les Contes de la ruelle. Ce recueil de quatre nouvelles dessinées du Chinois Nie Jun est peu connu des enseignant.e.s. L’extrait est composé de l’intégralité de la première nouvelle. Elle se présente comme un récit résistant : les rêves de plusieurs personnages se mêlent et l’interprétation du dénouement est laissée ouverte. Ce choix doit permettre d’observer si l’œuvre est pleinement traitée comme telle ou comme représentative d’un genre dont il s’agirait de connaitre les codes spécifiques.

22Enfin, le roman est Le Royaume de Kensuké de Michael Molpurgo (2007), auteur de littérature jeunesse bien connu et apprécié des enseignant.e.s. Ce récit d’aventures (une des entrées proposées par le programme de 6e) s’inscrit dans la tradition des robinsonnades. Dans l’extrait choisi, le personnage est confronté à un environnement singulier et à des émotions contradictoires susceptibles de susciter empathie et engagement du lecteur.

23D’un point de vue méthodologique, nous empruntons à Ronveaux et Schneuwly (2018) l’idée que les textes fonctionnent comme des « réactifs » (ibid., p. 131). Dans le projet suisse, la tradition littéraire et scolaire dans laquelle s’inscrivent ou ne s’inscrivent pas une fable de La Fontaine et une nouvelle contemporaine peu connue constitue l’élément réactif. Dans le projet TALC, c’est la dimension de « genre littéraire scolaire » (Denizot, 2013) qui joue ce rôle. Que se passe-t-il lorsque l’on introduit, dans les classes de cycle 3, un texte extrait d’une pièce de théâtre, d’un recueil de poèmes, d’une BD, d’un roman ? Cela étant, la dimension générique scolaire renvoie partiellement à la même distinction. En effet, les genres littéraires eux-mêmes (contes vs BD par exemple) ne bénéficient pas de la même « réputation littéraire », des mêmes apprêts didactiques ni des mêmes instruments légués par la tradition.

2. Comparaisons

24Afin d’observer les pratiques des huit enseignant.e.s et de tenter de cerner les formes ou les absences de convergence, relativement à la question de la prise en compte de l’élève lecteur et en accord avec les travaux évoqués supra, nous allons privilégier trois entrées. Premièrement, nous allons observer la manière dont le texte est présentifié (Schneuwly, 2002). Deuxièmement, nous allons essayer de dégager les enjeux et le format didactiques informant les séances. Troisièmement, nous interrogerons le rapport aux élèves tel qu’il s’énonce pour l’essentiel dans les entretiens.

2.1. Le texte découvert

25Les extraits proposés sont pour certains relativement longs et les enseignant.e.s ont à disposition une série de livres qu’ils ou elles peuvent ou non distribuer – ou avoir distribué – aux élèves. On peut considérer que la manière dont le texte est présentifié est un indicateur de la prise en compte de l’élève à la lumière de ce qu’écrit Bernard Schneuwly : « Les traitements imposés au texte visent à le “présentifier”, c’est-à-dire à le rendre matériellement présent, à assurer “la rencontre de l’élève avec l’objet”, tout en assurant “le guidage de son attention” » (Schneuwly, 2002, p. 2).

26On peut distinguer grossièrement trois manières dont s’effectue la première lecture :

  1. Le texte est lu antérieurement par les élèves à la maison. Dans la classe « Kensuké/6e »10, les élèves ont lu en autonomie l’intégralité du roman avant le début de la séquence. Dans la classe « Uf/6e », les élèves ont dû lire environ un tiers de l’extrait à la maison, le reste est découvert en classe.
  2. Le texte est découvert en classe. Dans la classe « Uf/CM » comme dans « Contes ruelle/6e », les élèves lisent silencieusement et intégralement le texte qu’ils découvrent. Dans la classe « Kensuké/CM », la lecture se fait par dévoilement progressif en deux temps. Dans les deux classes « Belle & Bête », la découverte de l’extrait se fait essentiellement par lecture magistrale.
  3. Le texte est d’abord découvert dans une version didactiquement apprêtée. Dans la classe « Belle & Bête/6e », les élèves lisent le début de l’extrait dans lequel des mots ont été supprimés. Dans la classe « Contes ruelle/CM », la nouvelle est donnée sous la forme d’un texte-puzzle. Les élèves lisent ensuite silencieusement l’intégralité de l’extrait.

27On peut synthétiser les observations dans le tableau 1 qui permet de rendre compte de la diversité des modalités et des moments de présentification du texte.

Tableau 1 : Modalités et moments de présentification du texte

Titre/classe Avant séance Séance première partie Séance deuxième partie
Uf/6e Lecture d’une partie de l’extrait Lecture à haute voix des élèves
Uf/CM Lecture silencieuse
Kensuké/6e Lecture intégrale du roman
Kensuké/CM Lecture silencieuse Lecture silencieuse
Contes ruelle/6e Lecture silencieuse
Contes ruelle/CM Lecture du texte apprêté (texte-puzzle) Lecture silencieuse
Belle & Bête/6e Lecture du texte apprêté (texte à trous) Lecture magistrale
Belle & Bête/CM Lecture magistrale

28Il est manifeste que les manières de faire sont très diverses. Seule la classe « Kensuké/6e » présente une situation particulière puisque le roman a été donné à lire « en lecture cursive », comme le précise l’enseignante, ce qui est une pratique spécifique à la classe de 6e (MENESR, 2015, 26 novembre, p. 112). Remarquons que, dans cette classe, le texte n’est pas relu avant que le travail ne commence. Remarquons aussi que, dans les trois autres classes de 6e, le texte est découvert en classe.

29La lecture magistrale est peu pratiquée, mais l’on peut observer qu’on la trouve dans une classe de CM comme dans une classe de 6e. La lecture silencieuse des élèves est dominante, mais dans les quatre classes concernées, deux lisent Les Contes de la ruelle, la BD se prêtant difficilement à une lecture à haute voix.

30Ainsi, en choisissant cette première focale et à la simple observation des huit séances, on note une très grande variété des modes de découverte des textes. Lecture à la maison, lecture silencieuse de l’ensemble du texte en début de séance, travail sur un texte apprêté conduisant à une lecture différée, lecture par dévoilement progressif, lecture magistrale, lecture à haute voix des élèves… Pour cette composante de la séance, difficile donc de parler de « pratiques communes » !

  • 11 L’enseignante parle d’une lecture à la maison ou pendant la séance.

31Difficile aussi de parler de pratiques ritualisées ou réifiées. Ainsi, l’enseignante de « Belle & Bête/CM » déclare avoir lu magistralement le conte, « de façon théâtralisée », et ne pas avoir demandé aux élèves de le relire individuellement en entier. « Ça aurait pu être fait ça aussi », indique-t-elle, tout comme ailleurs, elle dira que la lecture à haute voix des élèves « ça manquait dans la séance ». Autrement dit, rien de définitif ni de systématique dans la manière de faire. Cette question ne relève pas de l’impensé didactique ni de la pratique automatisée. « Lecture silencieuse, oui. Volontairement », affirme l’enseignante « Uf/CM ». Deux professeures de 6e signalent même que cela relève d’un questionnement systématique : « Est-ce qu’on doit faire lire les enfants […] ? À chaque fois je me dis : est-ce que je fais lire quand je prépare mon cours ? » (Belle & Bête/6e) ou encore « En fait, ça c’était ma grande question […] est-ce qu’il fallait le lire avant ou pas11 ? […] j’ai toujours ce problème-là » (Contes ruelle/6e).

32Si donc on se questionne, on hésite et on varie les manières de faire, c’est aussi parce que ce moment engage fortement au regard du reste de la séance, et plus largement de ce qui se joue dans la classe de littérature.

33Dans les deux binômes « Kensuké » et « Uf », l’entretien croisé aborde cette question. L’enseignante « Kensuké/6e » explique que, si elle fait lire le texte à la maison par les élèves, c’est à cause du peu de temps dont elle dispose, au contraire, suppose-t-elle, de l’enseignante de CM. Autrement dit, ce choix s’imposerait en raison des contraintes structurelles, qui justement différencient le CM de la 6e et sur lesquelles l’enseignante insiste : « nous, nous souffrons un peu de ça ». Pourtant, aucune des trois autres classes de 6e n’a adopté la même stratégie. Et l’enseignante « Contes ruelle/6e » pointe aussi le problème du temps – « on n’a que 45 minutes au final » –, même si elle donne à lire le texte à ses élèves dans le courant de la séance.

34De fait, l’entretien avec la première enseignante (Kensuké/6e) montre que son parti d’une lecture préalable par l’élève à la maison est un vrai choix. En agissant de la sorte, elle affirme dire ainsi à ses élèves : « tu as lu, tu as compris, et maintenant on va plonger dans le texte », au contraire de la pratique de sa collègue du binôme, relevant de ce qu’elle nomme la « lecture accompagnée ». De fait, celle-là procède par réitération d’une série « hypothèses / lecture silencieuse d’un passage très précisément isolé / retour sur les hypothèses ». « On lit, on revient », déclare-t-elle. On reconnait dans cette manière de faire la pratique de ce qu’en 1982, Annette Béguin nommait « la lecture prospective » (1982, p. 84), dorénavant plutôt connue comme « lecture par dévoilement progressif » (Dufays et al., 2015 ; Tauveron, 2002 ; Dufays, 2014). L’enseignante est très claire sur le fait qu’il s’agit de formuler des « hypothèses de lecture ». Or, c’est aussi au nom d’une même approche que l’enseignante « Contes ruelle/CM » va proposer à ses élèves tout un détour par un texte-puzzle avant de les laisser lire silencieusement le texte : « l’idée, c’était qu’ils découvrent l’histoire et qu’ils fassent des hypothèses de lecture et qu’ils valident après ».

2.2. Enjeux et formats didactiques

35On le voit ici, si la découverte du texte peut prendre des formes très diverses, elle renvoie dans les discours et les intentions à des enjeux et à des formats didactiques à priori assez contrastés. Par « formats », nous entendons « mode de structuration », dispositifs, déroulé et structuration de séance et de séquence, plus ou moins sédimentés.

36La question des enjeux assignés à la séance peut s’observer dans les propos magistraux (en général) initiaux grâce auxquels les enseignantes explicitent les objectifs de la séance (voir tableau 2 ci-dessous).

Tableau 2 : Propos inauguraux présentant les objectifs de séance

En classe Entretiens
Uf/6e « la question qu’on va se poser : quelles sont les ressources du faible pour résister au fort ? » « l’objectif travaillé dans ce texte c’était vraiment de voir comment, dans le thème qui était le mien, de résister au plus fort, c’était l’utilisation du langage comme espace de survie, de résistance »
Kensuké/6e « comprendre la situation du personnage, comment l’écrivain nous amène à la découvrir, qu’est-ce qu’il utilise […] comme ingrédients, comme dans une recette » « c’est vrai que je suis toujours dans cette quête du travail de l’écriture que fait l’auteur avec moi lecteur […] j’ai toujours un petit peu ça au fond, montrer les choix d’écriture »
Belle & Bête/6e « Le but de la séquence […] on l’avait bien dit c’est d’arriver justement à définir ce qu’est un monstre. Donc séance 5 : l’apparition du monstre » « Pour moi, la problématique de la séquence c’est doit-on avoir peur des monstres » 
Contes ruelle/6e « J’aimerais bien qu’aujourd’hui on réfléchisse à comment on lit une BD […]. Je vais essayer de vous donner des petits outils pour que la lecture soit plus intéressante, plus pertinente, plus approfondie » « toi tu as abordé la partie histoire, moi je suis partie plus sur la partie technique »
Uf/CM « On est en littérature. Ce qu’on cherche à faire c’est comprendre et interpréter le livre » « Moi, en tant que lectrice, je ne suis pas d’accord avec lui. Après, c’est pas moi qui vais lui signifier […]. Donc moi je vais renvoyer au texte »
Kensuké/CM Pas d’objectif explicitement assigné mais une forme assez ritualisée de la séance (tissage/hypothèses/lecture/validation…) pouvant, peut-être, tenir lieu de cadre et d’objectifa « aller vraiment puiser dans les phrases, les mots, dans le détail des mots choisis, des mots employés et arrêter la lecture, être dans l’hypothèse et revenir tout le temps au texte »
Contes ruelle/CM « on va essayer de retrouver un peu l’ensemble de l’histoire et on verra si à la fin de la séance on a retrouvé l’histoire. On vérifiera avec le livre » « l’idée c’était qu’ils découvrent l’histoire, qu’ils fassent des hypothèses de lecture et qu’ils valident après »
Belle & Bête/CM « Ce matin nous allons travailler pour une séance de littérature à propos de La Belle et la bête c’est donc notre deuxième séance concernant le conte de Mme Leprince de Beaumont » « le but recherché aussi, dans la séquence en général, […] placer le conte à côté des autres contes du patrimoine »
a. Dans les deux entretiens, l’enseignante signale très souvent que certaines activités ou discours sont habituels.

37Pour les enseignantes de 6e, la lecture et l’étude du texte sont au service d’apprentissages liés à la séquence. Dans la classe « Uf/6e », le texte de Grumberg s’insère dans un groupement de textes au service de la problématique du fort et du faible. Le tissage s’opère au regard des textes précédemment étudiés – particulièrement « Le Loup et l’Agneau ». C’est à peu près la même chose dans la classe « Belle & Bête/6e », où la lecture est orientée de sorte qu’elle serve à la problématique du monstre. De manière un peu différente, la lecture des Contes de la ruelle sert des apprentissages techniques sur la BD. La lecture de Kensuké relève plus d’un outillage du lecteur, mais en réalité celui-ci est défini par le texte. Il s’agit de comprendre comment le texte programme sa réception.

38Pour les enseignantes de CM, la centration se fait sur le livre. Il est frappant d’observer que ce mot est cité trois fois (Contes ruelle/CM, Belle & Bête/CM et Uf/CM). Pour La Belle et la Bête, en une phrase, l’enseignante parle de littérature, de conte, cite le titre et son auteur. Pour les deux autres classes, on est plus sur la lecture en tant qu’activité, il s’agit de lire un livre et, pour ce faire, de travailler sur un extrait, de faire et refaire les gestes lectoraux : émettre des hypothèses, interpréter, discuter, lire, vérifier dans un « pas à pas » qui, pour se décliner de manières différentes, s’origine dans une conception et une histoire didactiques qui diffèrent de celles des enseignantes de 6e.

39À ce stade de nos enquêtes, nous observons donc deux choses : d’une part, en surface pourrait-on dire, des pratiques très diverses, très variées, pour lesquelles ne peut s’observer aucune relation entre niveau et activités de présentification du texte, et d’autre part, en structure plus profonde, une organisation plus dichotomique, laissant supposer que les deux niveaux fonctionneraient de manière peut-être différente. Le visionnage des séances semble confirmer cette lecture des données. C’est assez flagrant par exemple pour ce qui concerne les deux séances sur Kensuké. Or, à la toute fin de l’entretien croisé qui a mis au jour des approches semble-t-il assez contrastées, la professeure de CM déclare : « on a fait des choix chacune parce qu’on fait des choix forcément, mais je pense que c’est pas fondamentalement différent ». Ce à quoi la chercheuse qui mène l’entretien répond : « Non, moi je suis frappée dans vos deux séances par ce que vous dites souvent, ce rappel de il faut que ça passe par eux, dans un cas comme dans l’autre ».

2.3. La parole des élèves

40De fait, les entretiens manifestent un souci constant chez les enseignant.e.s, quels que soient les formats dans lesquels ils ou elles s’inscrivent, de prendre en compte leurs élèves, de faire avec eux et d’accueillir leur parole. Cependant, ces manières de faire, très proches en termes de pratiques et parfois rapprochées par les enseignantes elles-mêmes dans les entretiens, renvoient à des enjeux différents.

41Nous pouvons dégager trois cas de figures :

  1. La parole de l’élève est en elle-même une finalité. Il faut que les élèves parlent parce que l’école est un lieu de langage, d’oral, d’échanges, de respect, d’écoute, etc. On peut observer que cette finalité concerne soit les élèves singulièrement – « L’idée c’est de les faire parler un petit peu tous » (Contes ruelle/6e) – soit, plus souvent, comme collectif : « J’aime bien qu’il y ait des interactions et qu’ils se parlent. Ils discutent et ils argumentent », « Globalement je suis contente dans le sens qu’on discute ensemble et ils essaient quand même de construire ensemble » (Contes ruelle/CM).
  2. La parole de l’élève est un outil pédagogique au service des apprentissages – ici dans le cadre de la séance de littérature, dans une perspective sociocognitiviste. Elle est par exemple évidemment nécessaire à l’exercice du cours dialogué. En outre, elle permet l’engagement de l’élève et « le principe c’est de les laisser parler […]. Il faut arriver à les laisser libres mais en même temps essayer de cadrer un minimum pour les amener là où on veut les amener » (Belle & Bête/6e). La parole des élèves est nécessaire à l’exercice pédagogique, comme l’explique une enseignante dans l’entretien d’autoconfrontation :
    – Je m’attends à tout.
    – Et tu acceptes tout ?
    – Oui parce que tant que je n’accepterais pas, ils auront l’impression que je les ai pas écoutés […].
    – Est-ce que c’est important pour la lecture littéraire le fait d’écouter leurs idées, de noter ?
    – Non, c’est tout le temps […] ça peut être en mathématiques. (Contes ruelle/CM)
    La question posée – « c’est important pour la lecture littéraire… ? » – et la réponse négative permettent de différencier la logique à l’œuvre dans ce cas avec celle que l’on observe ailleurs.
  3. La parole de l’élève est parole de lecteur. Elle est l’expression d’une lecture, d’une compréhension, d’une interprétation et la classe est une communauté de lecteurs. À ce titre elle participe de la séance de littérature dans sa spécificité didactique et non dans sa dimension pédagogique.
  • 12 Cette enseignante recourt massivement à l’expression « ce qui m’intéresse » ou « ce qui est intéres (...)

42Le discours de l’enseignante « Uf/CM » en témoigne de manière totale et systématique. Par exemple : « Moi, mon intérêt12, c’est d’observer ce qu’ils répondent », « C’est pas moi qui éclaire, c’est ses camarades. Ce qui est l’objectif pour moi », « Moi sinon toutes les interprétations sont intéressantes. Moi j’ai choisi de les laisser librement s’exprimer. Sans moi, essayer… ». On observe ici que la parole de l’enseignante a tendance à disparaitre au profit de celle de l’élève, y compris lorsque cette parole parait problématique du point de vue de la compréhension : « Moi en tant que lectrice, je ne suis pas d’accord avec lui. Après, c’est pas moi qui vais lui signifier ».

  • 13 Christine Boutevin et Patricia Richard-Principalli (2018) ont bien mis en évidence dans l’analyse d (...)

43Ces trois finalités ne sont évidemment pas exclusives l’une de l’autre. Et dans les trois cas de figure dégagés, les gestes professionnels sont assez proches : il s’agit de solliciter la parole de l’élève et l’on pourrait aisément prêter à ce geste des finalités didactiques qu’il ne possède pas forcément13. De fait, entre l’enseignante de « Uf/CM » pour qui la séance consiste pratiquement uniquement à faire émerger les interprétations et celle de « Uf/6e » qui déclare : « À mon sens c’était quand même important de les questionner pour faire émerger le sens du texte », la parole des élèves ne joue absolument pas le même rôle parce que les modèles didactiques qui informent les séances ne sont pas identiques. Pour l’enseignante de 6e, le sens est dans le texte et la prise en compte de la parole de l’élève va pédagogiquement permettre d’accéder à ce sens ; pour l’enseignante de CM, il s’agit de mettre didactiquement au jour les significations construites par les élèves. Cette tension entre verrouillage herméneutique parfaitement assumé d’une part et accueil tout autant assumé d’interprétations diverses d’autre part semble se dissoudre, en surface, dans l’attention portée à la parole des élèves. Quoique sollicitée avec la même bienveillance, quoique posée comme un impératif professionnel majeur, elle n’a pas la même fonction. De fait, l’on retrouve, par-delà l’accueil de la parole des élèves constitué en geste professionnel commun, la différence observée par Pierre Sève (2008) : avec la parole des élèves, l’enseignante de CM travaille la « lecture des enfants », tandis que celle de 6e travaille le texte.

Conclusion

44Malgré le faible nombre de séances concernées, l’étude menée ici corrobore à sa manière ce que Pierre Sève en 2008 et l’équipe GRAFElitt en 2019 avaient observé. La prise en compte des élèves lecteurs, de leurs réactions et de la variété potentielle de leurs interprétations parait constituer une variable entre les deux niveaux. Cependant, cette différence semble s’atténuer lorsque l’on interroge la place accordée et dévolue à la parole de l’élève sur le texte et sa lecture au prisme des entretiens, c’est-à-dire au prisme de la parole des enseignantes sur la parole des élèves. Les entretiens croisés sont particulièrement éclairants en ce qu’ils mettent en évidence des discours souvent consensuels et convergents. On s’accorde, au plus près, semble-t-il, des discours des chercheurs sur la lecture littéraire (Louichon, 2011), de l’institution et de la formation sur le sujet lecteur (Vibert, 2011 ; Ahr, 2013 ; Tauveron, 2002). Mais la confrontation entre les entretiens et les séances montre assez clairement que les propos des enseignant.e.s renvoient de fait à des conceptions de l’enseignement de la lecture de la littérature parfois assez contrastées.

45Ce que montre aussi cette étude, c’est combien la méthodologie adoptée importe. D’une part, les entretiens amenant les professionnels à analyser leur activité permettent de comprendre des logiques à l’œuvre qui excèdent la question purement didactique ; d’autre part, la sélection de l’observable (par exemple ici la découverte du texte ou la structure des séances) détermine des résultats très différents.

46Peut-être André Chervel a-t-il raison quand il écrit : « À chaque époque, l’enseignement dispensé par les maitres est en gros identique pour la même discipline et pour les mêmes niveaux » (1998, p. 37), mais il convient pour le penser de se mettre à très grande distance historique et méthodologique. Lorsque l’on observe les choses dans le détail, au plus près du quotidien des enseignant.e.s et des élèves, de leur parole, des textes qu’ils et elles lisent, des activités qu’ils et elles partagent, alors cet « enseignement identique » prend des couleurs pour le moins variées.

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Bibliographie

Corpus des œuvres utilisées dans le protocole de recherche

GRUMBERG, J.-C. (2005). Le Petit Chaperon Uf. Actes Sud/théâtre de Sartrouville.

LEPRINCE DE BEAUMONT, J. (1999). La Belle et la Bête. Flammarion.

MORPURGO, M. (2007). Le Royaume de Kensuké. Gallimard.

NIE, J. (2016). Les Contes de la ruelle. Gallimard.

Textes institutionnels

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE (MENESR). (2015, 23 avril). Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Bulletin officiel, 17. Récupéré sur le site du ministère : <https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo17/MENE1506516D.htm>.

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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DES SPORTS (MENJS). (2018a). Programme consolidé du cycle 3. Récupéré sur le site Éduscol du ministère : <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/programmes_2018/20/2/Cycle_3_programme_consolide_1038202.pdf>.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE LA JEUNESSE ET DES SPORTS (MENJS). (2018b). Liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le cycle 3. Récupéré sur le site Éduscol du ministère : <https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Litterature/60/3/LISTE_DE_REFERENCE_DES_OUVRAGES_CYCLE_3_janv2019_1072603.pdf>.

VIBERT, A. (2011). Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? Récupéré sur le site Éduscol du ministère : <https://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf>.

Ouvrages ou articles scientifiques

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BÉGUIN, A. (1982). Lire-écrire : pratique nouvelle de la lecture au collège. L’École.

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BUCHETON, D. et SOULÉ, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation & didactique, 3(3), 29-48.

CAPT, V., BRUNEL, M. et FLOREY, S. (2018). Les valeurs éthiques en jeu dans les classes francophones de littérature. Repères, 58, 99-118.

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TAUVERON, C. (dir.). (2002). Lire la littérature à l’école. Hatier.

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Annexe

Présentation des binômes

1. Le « binôme conte » est constitué d’une professeure des écoles maitre formatrice ayant 28 ans de carrière, chargée d’une classe de CM1 de 29 élèves dans une école nîmoise de centre-ville qui accueille un public plutôt favorisé, et d’une professeure de français ayant 9 ans d’ancienneté, exerçant dans un collège nîmois situé en Réseau d’éducation prioritairea ; la classe de 6e compte 23 élèvesb.

2. Le « binôme théâtre » est constitué de deux professeures exerçant dans des milieux comparables. Le collège comme l’école sont situés dans deux petites villes des Pyrénées-Orientales. Les élèves appartiennent à un milieu socioprofessionnel plutôt favorisé. Mais la professeure des écoles est encore stagiairec, tandis que la professeure de collège a 18 ans d’expérienced.

3. Le « binôme BD » enseigne dans une commune périphérique de Montpellier, en milieu plutôt favorisé. L’enseignante de CM2 a une vingtaine d’années d’expérience ; sa classe est assez hétérogènee. Celle de 6e est de niveau faible, assez agitée ; l’enseignante a une quinzaine d’années d’expérience.

4. Le « binôme roman » est constitué de deux professeures enseignant à Montpellier, dans le même secteur dans lequel la mixité sociale est équilibrée. La professeure des écoles a 12 ans d’ancienneté et sa classe de CM2 compte une vingtaine d’élèvesf. La 6e compte 27 élèves et son enseignante a une vingtaine d’années d’ancienneté en collège, mais elle a d’abord enseigné dans le primaire pendant une vingtaine d’années aussi.

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Notes

1 Et actualisés en 2018, mais sans modification relativement à cette dimension curriculaire (MENJS, 2018a).

2 Voir l’article d’Isabelle De Peretti et Sylviane Ahr, dans ce même numéro.

3 Projet soutenu par l’université de Montpellier, la Faculté d’éducation de l’université de Montpellier et l’INSPÉ Languedoc-Roussillon depuis 2017.

4 Nous entendons la notion de genre littéraire en référence aux listes d’œuvres préconisées par le ministère de l’Éducation nationale depuis 2002 et récemment réactualisées.

5 Le panel regroupe des enseignant.e.s stagiaires, débutant.e.s, confirmé.e.s et expert.e.s (enseignant.e.s formateurs et formatrices).

6 L’ensemble de la recherche TALC a donné lieu à une publication collective (Louichon, 2020).

7 Je rappelle, à toutes fins utiles, que cette définition n’est pas forcément la mienne, mais celle que je déduis de la lecture et de l’analyse d’un corpus de 44 contributions de chercheurs, désignés ici par « les auteurs ».

8 Voir par exemple pour la France, la loi d’orientation pour l’école de 1989.

9 Il va sans dire que la question ne se pose pas dans les mêmes termes pour le conte patrimonial et le recueil de BD.

10 Nous désignerons ainsi les classes et enseignantes : « titre raccourci/niveau ».

11 L’enseignante parle d’une lecture à la maison ou pendant la séance.

12 Cette enseignante recourt massivement à l’expression « ce qui m’intéresse » ou « ce qui est intéressant » à propos de ce que disent ses élèves.

13 Christine Boutevin et Patricia Richard-Principalli (2018) ont bien mis en évidence dans l’analyse de la pratique d’une enseignante TALC (poésie/CM) comment ce qui pouvait être interprété comme une exigence didactique relevait aussi de l’exigence pédagogique.

a Le taux de réussite au brevet des collèges y était inférieur de 16 points à la moyenne nationale en 2015.

b Six élèves bénéficient de dispositifs d’accompagnement spécifiques en raison de troubles des apprentissages ou de handicaps.

c Elle est encore en formation et c’est sa première année d’enseignement, à mi-temps.

d Elle n’a cependant jamais exercé de fonction ni de mission de formation.

e Un élève dyspraxique bénéficie de la présence d’un assistant de vie scolaire (AVS).

f Dont un élève inclus dans un dispositif pour allophone arrivant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Brigitte Louichon, « Prendre en compte la parole de l’élève en séance de littérature en CM et en 6e : un geste professionnel commun ? »Repères, 62 | 2020, 53-68.

Référence électronique

Brigitte Louichon, « Prendre en compte la parole de l’élève en séance de littérature en CM et en 6e : un geste professionnel commun ? »Repères [En ligne], 62 | 2020, mis en ligne le 20 avril 2021, consulté le 03 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/3139 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.3139

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Auteur

Brigitte Louichon

université de Montpellier – LIRDEF

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