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Présentation

Claire Doquet-Lacoste, Olivier Lumbroso et Catherine Tauveron
p. 5-8

Texte intégral

1Dans les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix, les travaux universitaires sur l’écriture et l’analyse des textes ont radicalement modifié les pratiques pédagogiques de classe, de l’école au lycée. Avec la ferme intention d’éreinter la conception élitiste de l’écriture perçue comme un don, ils ont mis en évidence la complexité non seulement de l’écriture, mais encore des dimensions d’un texte, des compétences que réclame l’acte d’écrire et des processus rédactionnels engagés. L’apport didactique essentiel réside certainement dans l’idée que c’est en écrivant qu’on apprend à écrire, aux antipodes des deux logiques, qui consistaient à croire qu’il faut apprendre à écrire avant d’écrire, grâce à l’imitation servile de modèles, ou qu’il faut apprendre à écrire après avoir écrit, selon le principe de l’expression libre. Aussi, dès l’école primaire, le projet d’écriture qu’élabore un enseignant peut s’inscrire peu ou prou dans un programme didactique où convergent des activités complémentaires : phases de réécriture dans le brouillon, étayage, entre autres, par des activités parallèles sur les textes et la langue.

2Toutefois, s’ils ont enrichi incontestablement des problématiques centrales (Qu’est-ce qu’un texte ? Comment évaluer la production écrite ? etc.), ces renouvèlements ont aussi contribué à poser de nouveaux problèmes didactiques dans le sillage de leur utilisation concrète par des enseignants parfois dubitatifs. Leurs interrogations portent souvent – et de plus en plus avec l’évolution des Programmes scolaires et le Socle commun – sur la pratique de l’écriture dite « littéraire », sur laquelle achoppent, en partie, les notions de la grammaire de texte et de la narratologie adaptées au contexte scolaire. En effet, s’il leur apparait assez nettement que la réécriture selon des critères élaborés à l’avance s’avère efficace pour adopter une norme textuelle organisant les écrits dits « fonctionnels » (le compte-rendu et ses « critères », la lettre et sa « silhouette », la recette et ses « ingrédients ») ces modèles structuraux généralistes les laissent toutefois sceptiques quand ils envisagent d’aborder le texte littéraire : il a été souvent objecté qu’écrire un conte ne se résumait pas à mettre en œuvre le schéma narratif quinaire, considéré comme un objectif d’apprentissage. Le choix évaluatif de pointer les manques dans un texte plutôt que d’en saisir les formes du fonctionnement singulier ne pourrait-il pas être un obstacle à l’écriture ? S’il semble important de substituer à la logique de disqualification du correcteur une logique positive de requalification du lecteur, cela ne suppose-t-il pas toutefois un entrainement à l’interprétation littéraire, et donc esthétique, des textes d’élèves, personnels et singuliers ? Dès lors, comment amorcer, nourrir, développer et évaluer la lecture et l’écriture littéraires ? Le présent numéro de Repères, en jouant sur les prépositions, tente de sérier les axes possibles d'entrée dans cette problématique en proposant des outils concrets d’apprentissage : Écrire avec, sur, de la littérature.

3Écrire sur : depuis le XIXe siècle, siècle de l’avènement de l’esthétique selon Hegel, le discours réflexif sur la littérature, notamment du point de vue des genres et de la genèse des œuvres, s’est considérablement imposé dans le paysage critique. Pensons à la correspondance d'un Flaubert, à la critique littéraire et aux préfaces d'un Zola, aux enquêtes psychologiques d’un Taine sur les écrivains, au journal d’un Gide, au Cours de poétique d’un Valéry, puis à toutes les radiographies critiques qui ont fleuri tout au long du XXsiècle. Aujourd’hui, écrire sur la littérature est devenu une activité classique au lycée mais plus récente et formellement plus ouverte à l'école où, depuis les programmes 2002, ont théoriquement été introduits des écrits réactifs à la lecture aux formes variées : paraphrase et reformulation, formulation de questions ouvertes, interprétation de textes résistants, narrations et souvenirs de lecture… Introduit en 2002, un support dévolu à ces écrits sur/à propos de la littérature, le carnet de lecture, a été retiré des programmes en 2008 ; il n’en illustre pas moins les interrogations institutionnelles et les tentatives de constituer, dès l’école primaire, une écriture personnelle en prise avec le littéraire. Les enjeux de ces activités sont diversifiés : faire parler le texte, éventuellement dans un dialogue avec d'autres textes, parler avec le texte, se parler sur le texte. Ainsi, écrire sur la littérature prend soit la forme d’une activité modélisante, postérieure à la lecture au lycée, sous la forme du commentaire composé, soit s’apparente à une activité accompagnant et soutenant le processus dynamique de la lecture à l'école. Il convient alors de se demander comment les enseignants du primaire et du secondaire s'emparent de ces écrits réflexifs et les inscrivent efficacement dans le processus dynamique de la quête, individuelle et collective, de sens.

4Écrire avec la littérature renvoie à l’idée que le langage ne saurait copier autre chose que du langage (même dans le cas de l’illusion réaliste) et que l’œuvre littéraire s’énonce fondamentalement dans la littérature (même si elle revendique le rejet d’une certaine littérature). Loin d’être clos sur lui-même, tout texte est absorption et transformation d’autres textes. Dialogisme et polyphonie sont devenus, depuis la redécouverte en France des travaux du cercle de Bakhtine, des notions pivot du commentaire littéraire et de la théorisation des activités de lecture et d’écriture. Ainsi les manuscrits littéraires des écrivains montrent-ils que la genèse d’une œuvre se fait la plupart du temps au sein d’une « aire d’écriture » : souvent « avec » des modèles littéraires et « contre » des textes repoussoirs. Écrire, c’est donc « se situer » dans un cadre énonciatif, et c’est aussi instaurer des « distances » dans l’espace des discours conservés dans la mémoire, individuelle et collective. Sans doute ces pratiques interactives illustrent-elles une approche de la littérature comme laboratoire expérimental de formes esthétiques, comme jeu entre des espaces énonciatifs et génériques croisés, comme alternance de postures d’opposition, de synthèse, de coordination polyphonique entre les textes. Dans le prolongement de théories sur l’intertextualité développées entre autres par Kristeva et des analyses de la doxa comme celles de Ruth Amossy, écrire avec, en milieu scolaire, correspond donc, d’un côté, à toutes les activités explicites d’intrusion où le texte lu est prétexte à imitation, complémentation, transformation mais aussi, de l’autre, à l’acte même d’écrire qui ne cesse implicitement de retraiter, consciemment ou pas, les productions artistiques anciennes ou contemporaines de l’esprit humain, qui exercent les unes sur les autres des effets transformatifs.

5Écrire de la littérature, dans le cadre scolaire comme dans l’univers des écrivains, conjoint souvent des activités métalittéraires (écrire sur) et des pratiques de l’intertextualité (écrire avec) dans la mesure où l’écriture elle-même ne nait pas ex nihilo de l’esprit du scripteur mais se nourrit d’une activité polygraphique. Alors que l’étude des manuscrits d’écrivains est aujourd’hui clairement entrée dans les programmes du lycée, une des questions vives demeure celle de la possibilité même de l’écriture littéraire dans les classes. Dans quelle mesure le système scolaire permet-il l’émergence de la littérature ? N’est-ce pas au contraire radicalement contre lui qu’elle se construit ? Et si l’on admet la possibilité de faire écrire du littéraire à l’école, comment le repère-t-on ? Concrètement, quel résultat attendent les enseignants proposant des activités d’écriture littéraire ? C’est souvent par le biais d’écrits réactifs à la lecture de la littérature qu’est abordée la création, la lecture se réinvestissant sous la forme d'un écrit à intention littéraire. Écrire sur la littérature se conjugue alors avec écrire à travers et de la littérature.

6Les trois prépositions qui gravitent autour du verbe « écrire » en articulant la lecture et l’écriture littéraires, ont dessiné des pistes de recherche développées de façon complémentaire par les dix articles du numéro. Ces articles ont été regroupés en cinq ensembles, dont la diversité témoigne de la variété des approches du littéraire à l’école… et aussi sans doute du peu de maturité d’une discipline qui a du mal à s’unifier.

7Dans la première partie, « L'écriture littéraire à l'école : enjeux anthropologiques », Dominique Perrin trace les contours d’une épistémologie de la littérature comme mettant en jeu essentiellement le rapport à l’autre.

8Le deuxième ensemble, « Le rapport esthétique spontané des élèves et des maitres à la langue littéraire », se compose de trois articles qui tous s’appuient sur des corpus d’écrits à finalité littéraire. C’est également une approche de l’Autre au sens lacanien du terme que proposent Barzotto et Vita ; Berthou et al. repèrent des traces de l’appréhension du littéraire dans des textes de cycle 3 et de CLIS ; c’est aux enseignants et à la conception de l’écriture littéraire qui sous-tend leur pédagogie que s’intéresse Tauveron.

9Les deux articles qui composent le troisième ensemble, intitulé « Écrire sur la littérature : de l'écrit critique à la réponse littéraire », envisagent les liens entre analyse de la littérature et création littéraire. Claustre et Jacques mettent en évidence quelques circonstances favorisant le décentrement propice à la création et au jeu d’écriture littéraire, tandis que le carnet de poésie est considéré chez Dubois-Marcoin comme le creuset de l’écriture.

10Le quatrième ensemble, « Écrire de la littérature à l’école élémentaire : mise à distance des stéréotypes, nourrissage et amorçage », met en évidence la place des stéréotypes : chez Kervyn, ils fonctionnent comme de véritables ressorts de l’écriture ; Favriaud et al. défendent une « éco-poésie » fondée sur des gestes anthropologiques qui visent d’abord à restaurer l’image de soi des élèves.

11Enfin, un cinquième ensemble, « Écrire de la littérature à partir de la littérature au lycée : entre normes et initiatives, approches d'un genre, d'un style » se consacre à l’écriture des lycéens. Margallo centre son étude sur la construction d’une posture d’auteur, condition selon elle d’une pratique littéraire véritable. Lumbroso évoque l’importance de l’accompagnement de l’écriture, en particulier à partir d’un type d’écriture spécifique, « l’écriture programmatique ».

12Que faut-il penser de cette diversité des entrées dans l’écriture littéraire ? Sans doute, l’impossibilité de couler dans un moule unique l’univers sensible et artistique. De l’école au lycée, il importe d’envisager, avec une certaine hauteur, le dialogue toujours fructueux du processus didactique des apprentissages littéraires notionnels, cadrés et généraux, avec le processus génétique de l’écriture, grâce auquel un jeune scripteur trace son propre circuit d’invention, avec ses réussites, ses doutes, ses résistances et ses obstacles, dans un espace scriptural « approprié », aux deux sens du terme. Belle connivence à sceller, grâce à l’enseignant, entre des apprentissages formels programmés et la vaste étendue des apprentissages informels, voire ignorés du jeune auteur qui expérimente les formes et les effets littéraires. Mais comment sceller durablement l’heureuse union sans parier sur la liberté créatrice, l’audace d’une facture, l’originalité d’un écart et même, terme encore suspect aujourd’hui, la subjectivité au-dessus des influences ? Se nourrir du « travail de l’écrivain » pour enseigner la littérature, ne vise donc pas à faire de l’élève un écrivain, ne réclame pas non plus d’être un spécialiste ou un artiste ; elle suppose, plutôt, de savoir (faire) partager, dès le plus jeune âge, un regard singulièrement esthétique sur des représentations du monde, en estimant que l’apprenti, autant que l’expert, n’en soit pas dépossédé. Concluons alors sur l’exigence d’un Zola :

« Vouloir rapporter toutes les œuvres à une œuvre modèle, se demander si tel livre remplit telles ou telles conditions, est le comble de la puérilité à mes yeux. Je ne puis comprendre cette rage de régenter les tempéraments, de faire la leçon à l’esprit créateur. Une œuvre est simplement une libre et haute manifestation d’une personnalité […]. »

13Ce numéro de Repères a fait le choix d’en cultiver l’esprit…

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Pour citer cet article

Référence papier

Claire Doquet-Lacoste, Olivier Lumbroso et Catherine Tauveron, « Présentation », Repères, 40 | 2009, 5-8.

Référence électronique

Claire Doquet-Lacoste, Olivier Lumbroso et Catherine Tauveron, « Présentation », Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2009, consulté le 12 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/319

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Auteurs

Claire Doquet-Lacoste

Université de Bretagne Occidentale – IUFM de Bretagne, ITEM UMR 8132 et CRÉAD ÉA 3875

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Olivier Lumbroso

Université de Bretagne Occidentale – IUFM de Bretagne, ITEM-CNRS

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Catherine Tauveron

Université de Bretagne Occidentale – IUFM de Bretagne, CELAM Rennes 2

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