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Rapport esthétique spontané des élèves et des maîtres à la langue et à la littérature

L´Autre présent dans les diverses versions d´un texte littéraire écrit par un écolier

The Other present in the various versions of a literary text written by a primary school pupil
El otro presente en las diversas versiones de un texto literario escrito por un colegial
Der Andere in den verschiedenen Fassungen eines von einem Schüler geschriebenen literarischen Text
Valdir Heitor Barzotto
p. 37-50

Résumés

Cet article est le résultat d´un DEA réalisé à l´université de São Paulo, ayant comme objet de recherche des poèmes écrits par des élèves d´un CM2 d´une école française bilingue de la ville de São Paulo (Brésil). Dans cette recherche, on étudie le processus de révision textuelle effectué lors d´un exercice de production d´écrits réalisé « à la manière de… ». À partir de l´analyse des différentes versions d´un même texte et de l´approche théorique fournie par la Critique génétique, on remarque que loin d´une simple répétition, le texte se constitue dans un mouvement singulier qui s´installe entre le sujet qui écrit et la structure du texte. Ainsi, on constate que l´Autre se manifeste soit par les différentes positions discursives du sujet-écrivant soit par les ratures qu´il laisse au long de ce processus

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Texte intégral

1. Analyse des productions d´élèves : des précédents théoriques

1Les courants qui se consacrent à l´étude de la production textuelle semblent avoir choisi de suivre des chemins ardus. Ainsi, au départ, le courant expérimental / positiviste (Flower et Hayes, 1980 ; Carey, Hayes, Flower, Schriver et Stratman, 1987) avait-il privilégié particulièrement les tests de caractère quantitatif / qualitatif, ce qui mettait le chercheur face à une masse importante de textes, qu´il tentait, dans un effort quasi sysiphéen, de classifier selon les critères d´échec ou de réussite qu´il avait préalablement établis.

2Le courant cognitiviste, pour sa part (Calkins, 1989 ; Jolibert, 1994), s´est consacré plus spécifiquement à l´étude des étapes de l´écriture, des mécanismes mentaux du sujet et des diverses variables qui interviennent dans le processus de production écrite. Les cognitivistes perçoivent ainsi la révision textuelle comme un procédé qui met en œuvre planification, production, et par voie de conséquence, reformulation. Ils ont également accordé une grande importance à la notion de stratégie, c´est-à-dire d´action délibérée et consciente. Ils ont rattaché à celle-ci la notion de méta-conscience qui, à son tour, est directement reliée à la notion d´apprentissage. C´est à partir de cette approche qu’a été accordée une attention particulière au rôle du professeur ou du pair le plus avancé.

3Selon Garcez (1998), les cognitivistes, particulièrement ceux qui se sont consacrés à la révision de textes, vont faire porter l´accent sur le caractère récursif de l´écriture, c´est-à-dire sur le fait que la révision peut être effectuée à n´importe quelle étape du processus.

4De telles études ont permis d´inaugurer une série de recherches qui, centrées sur l´étude des erreurs, ont été à l´origine d´une méthodologie d´intervention du professeur qui ne se restreint pas à la description formelle d´un modèle abstrait (Garcez, 1998). Cette méthodologie comprend essentiellement six étapes : collecte de compositions ; identification des erreurs ; classification des erreurs ; étude de la fréquence des types d´erreurs ; identification des lieux de plus grande difficulté et enfin transformation de ces lieux en point d´enseignement.

5Néanmoins, ce procédé a été critiqué pour accorder une trop grande importance à l´occurrence d´erreurs. Ses critiques considèrent en effet que celles-ci ne sont pas toujours la preuve d´une difficulté réelle de l´élève, mais constituent souvent une étape normale du processus d´apprentissage. Ces diverses résistances ont orienté plus fortement les recherches vers l´étude des processus de production textuelle. Et à l´intérieur de l´ensemble du processus, c´est l´interaction entre le professeur et l´élève, et entre ce dernier et ses pairs, qui a conquis de plus en plus d´espace.

6Ainsi le courant socio-interactionniste s´est employé à l´étude du rôle des relations entre celui qui écrit et l´autre avec qui il interagit. C´est d´ailleurs cette voie qui a permis d´emblée de percevoir combien la relation à l´autre peut être constitutive dans un processus de révision, et, par un détour que nous considérons extrêmement opportun, qui a introduit l´étude de la relation à l´Autre selon les paramètres de la Critique génétique. Et le chercheur, empruntant ce chemin ardu, tel un Petit Poucet cherchant à sortir du taillis des textes dans lesquels il s´empêtre, pourra finir par trouver la voie de quelques traces, de quelques pistes souvent peut évidentes au premier abord. C´est par cette voie que nous avons commencé à procéder à l´analyse des textes constituant le corpus, en accord avec le modèle indiciaire de Ginzburg (1989), c´est-à-dire en suivant de petites pistes (dans le cas de notre travail, les mouvements de révision) comme indice ouvrant à la compréhension d´une dimension supérieure : le rapport des sujets à leur texte. Ces petites pistes nous ont aussi mené dans les pas de Salles (2000, p. 25), qui présente ainsi le travail du chercheur :

« Le critique généticien investigue l´œuvre dans son devenir, c´est pourquoi souvent il s´arrête dans la contemplation du provisoire. Il a l´ambition de rendre lisible la genèse, de révéler le système responsable de la gestation du livre. Le résultat de ce travail, l´œuvre (r)établie dans sa genèse, révèle des phases de production, montre l´auteur dans sa fabrique de l´art, dans la mesure où il reconstitue les paradigmes visités durant l´aventure de la création poétique. »

7Ou encore, selon Grésillon (1994, p. 13), la Critique génétique est animée par la

« passion d´être au plus près d´un texte aimé puisqu´on assiste quasiment à sa re-naissance ; passion de toucher à l´authenticité que représente l´autographe, de voir le corps de l´écriture s´inscrire sur la page ; passion fugace et inavouée de s´identifier, le temps d´une descente et d´une remontée dans l´archéologie du texte, au créateur, d´entrer en fusion avec lui ; passion de pénétrer dans l´espace interdit de la coulisse et passion policière de vouloir révéler le secret de la fabrique. »

8Bien que la Critique génétique soit née pour étudier les méandres de la création littéraire, de plus en plus souvent des chercheurs appliquent les procédés mis en place à l´analyse de textes scolaires, comme le montrent des travaux récents (Carvalho, 1995 ; David et Boré., 1996 ; Fabre-Cols, 2000 ; Leal, 1999 ; Oliveira, 2004).

9Ce sera donc en empruntant cette voie que nous procéderons à l´analyse des textes qui font partie de notre corpus : en prenant les ratures et les différentes versions du texte comme indices des mouvements du sujet au cours du travail d´écriture.

10Toutefois, avant de passer à l´analyse des données, nous pensons qu´il est nécessaire de décrire le contexte dans lequel s´inscrit l´école où les textes ont été produits, ainsi que la procédure adoptée durant la phase d´élaboration du corpus.

2. Le contexte de cette recherche

11Le contexte dans lequel ont été écrits les textes qui composent le corpus est très particulier : ils ont été produits dans le cadre d´une école française, au Brésil, plus précisément, à São Paulo. Le fonctionnement de cette école sur le territoire brésilien exige une autorisation du gouvernement brésilien qui doit être renouvelée à intervalles réguliers. Cette école est en effet régie par le gouvernement français et obéit aux directives de l´Éducation nationale française, fonctionnant comme une école publique française.

12L´ensemble des élèves est composé de trois groupes linguistiques distincts : les francophones, les lusophones et les bilingues (pas nécessairement français/portugais).

13Le fait est que dans une telle école, se trouve un type particulier d´enfants et un type particulier de sujets : un sujet en contact continu à la langue de l´autre, qui est aussi, dans ce cas, sa langue d´apprentissage.

2.1. La démarche

14Le travail écrit qui a permis d´obtenir les quatre textes qui composent le corpus analysé dans cette recherche a été réalisé avec trois classes de CM2. Au départ de cette série de discussions, les élèves ont choisi d´écrire sur les choses qu´ils aimaient, au mois de mars, le professeur a engagé une discussion avec les élèves pour savoir quels types de textes ils aimeraient écrire et quel serait le projet pour l´année. La grande majorité des élèves avait choisi d´écrire un livre, sans doute parce qu´ils avaient déjà écrit pour le journal de l´école et également pour des correspondants d´autres pays ou d´autres écoles. Au cours d´une seconde discussion, les groupes-classes ont choisi le type de texte qui ferait partie du livre. Au bout de cette série de discussions, les élèves ont choisi d´écrire sur les choses qu´ils aimaient, argumentant (les trois classes ensemble) qu´il s´agissait là, en début d´année scolaire, d´une manière de mieux se connaitre entre eux.

  • 2 Malheureusement, dans la traduction, il nous a été impossible de garder la rime dans tous les vers, (...)

15Le professeur a donc proposé aux élèves quelques types de textes qui abordaient ce sujet. Divers textes ont été lus, parmi lesquels le poème d´Otávio Roth que voici :2

DUAS DÚZIAS DE COISINHAS À TOA QUE FAZEM A GENTE FELIZ

Pintinho saindo do ovo
Começar caderno novo
Alegria do meu povo
[…] Acordar com cafuné
Visita pela chaminé
Estalar os dedos do pé

Queijinhos vindos da França
Menina loira com trança
Dom Quixote e Sancho Pança

Barquinho na enxurrada
Queijo com goiabada
Beijinhos da namorada

[…] Estrelinha piscando no céu
Melar o dedo no mel
Abrir clipe de papel

Alguém sempre por perto
Um saco de bombom aberto
Uma rima que deu certo.

DEUX DOUZAINES DE PETITS RIENS QUI NOUS RENDENT HEUREUX

Un poussin sortant de l´œuf
Entamer un cahier neuf
Le plaisir des gens
Se réveiller sous une caresse
Une visite par la cheminée,
Les doigts de pieds en éventail

Des fromages de France
Une fille blonde avec des tresses
Don Quichotte et Sancho Panza

Un petit bateau dans le ruisseau
Fromage et pâte de goyave
Des baisers de mon amoureuse

[…] Une étoile clignotant au ciel
Tremper son doigt dans le miel
Déplier un trombone

Toujours quelqu´un tout près
Un paquet de chocolats ouvert
Une rime qui tombe juste

16Face à l´enthousiasme soulevé par ce poème, un second poème d´Otávio Roth, conçu comme suite du premier, a été proposé à la lecture des élèves. C´est sans doute pourquoi, dans la continuité du mouvement, comme par jeu, la grande majorité des élèves a décidé d´écrire un poème qui suive le même schéma des deux poèmes proposés. Pour certains, c´était la solution la plus facile et/ou la plus agréable, pour d´autres c´était parce que les textes leur paraissaient beaux, drôles. Ainsi fut choisi le type de texte à écrire : une poésie sur le modèle des deux poèmes d´Otávio Roth, en strophes de trois vers en rime plate. Il nous semble important de signaler que – bien que ce soient les classes qui ont décidé ce qu´elles feraient, et bien que tout ce travail fasse partie d´un projet choisi par les élèves – les décisions n´ont pas été unanimes.

17Quoi qu´il en soit, après avoir discuté les détails pratiques du projet, les élèves ont commencé à écrire leurs textes. Ils avaient tous reçu la consigne de ne pas utiliser de corrector et d´écrire au stylo noir ou bleu, au professeur étant réservé le stylo rouge. Le travail à faire fut distribué de la manière suivante : classe de CM2-A (révision faite par le camarade de classe) ; classe de CM2-B (révision faite par le professeur) ; classe de CM2-C (auto-révision).

  • 3 Ces manuscrits sont disponibles, respectivement, chez Bento (1999), Grando (1998) et Grésillon (199 (...)

18Dans un second temps, nous avons montré aux élèves des manuscrits3 d´auteurs connus comme Gustave Flaubert, Hilda Hilst et Balzac. Ce type de procédé a été adopté parce que nous pensions – et nous le pensons toujours – que cette démarche pouvait faire en sorte que les élèves perdent un peu de leur « pudeur » par rapport aux révisions de leurs propres textes, et du texte des autres. Par ailleurs, nous avions à l´esprit qu´une telle démarche pouvait leur donner une notion plus approfondie du fait qu´écrire est un travail et, par là même, est quelque chose qui peut être appris et discuté. Le fait de choisir des manuscrits d´auteurs connus n´était également pas sans raison : nous pensions qu´à partir de ces exemples, les élèves pourraient percevoir que même de grands écrivains, ou plutôt des écrivains reconnus, ont l´habitude de se réviser. Nous voulions également qu´ils commencent à penser à la révision non pas comme à une espèce de « chasse aux sorcières », de traque aux fautes d´orthographe, mais bien plutôt qu´ils pensent la révision par rapport au sens et aux choix effectués tout au long de l´écriture du texte.

19Les cours ont été planifiés pour chacune des classes en deux séquences : au cours de la première, nous analyserions les manuscrits d´auteurs reconnus, sans attacher d´importance au contenu, observant particulièrement la forme de ces textes et mettant en évidence le fait que ces textes avaient été modifiés. C´est particulièrement le cas pour le manuscrit de Flaubert. Dans un second moment il était prévu de discuter les manuscrits avec les élèves, soulignant la notion de choix, illustrant le soin que l´on peut apporter à un texte, montrant qu´un texte change et que très souvent on ne sait ce qu´on va écrire qu´après qu´on l´a écrit – comme si écrire était, comme le dit Oliveira (2004), un battement d´ouverture et de fermeture du sens. En ce qui concerne ces discussions, un point que nous considérons particulièrement intéressant, c´est qu´en voyant le manuscrit de Flaubert, les élèves y ont associé l´idée d´architecture, de calcul. Certains, par ailleurs, de mode singulier, y ont associé l´idée d´une planche de travail de Léonard de Vinci, schéma d´explication d´un concept scientifique, ou d´œuvre en construction. Après ces discussions nous pensons qu´un grand nombre d´entre eux – pas tous, sans doute – ont fini par se sentir plus motivés pour revisiter leurs textes – re-visite qui souvent est plus difficile par le simple fait que, dans « l´autre/Autre » du texte, il faut affronter ses propres difficultés de textualisation.

20Toute cette démarche a été réalisée en une séquence – cinq séances de 45 minutes, une fois par semaine – qui prévoyait, comme on l´a dit, la lecture de textes choisis, le choix par les élèves d´un modèle de texte puisque c´était les élèves qui allaient écrire « à la manière de » – et le travail de « démythification » de la production écrite : même les bons écrivains révisent leur textes, à juste titre.

21Lors de la première séance, le professeur a dit : Vous vous souvenez des poèmes que vous avez choisis comme inspiration pour vos textes ? Quel en était le rythme ? Et les élèves l´ont répété, en chantonnant les strophes. Ensuite, le professeur a expliqué : Alors maintenant vous allez écrire un poème en respectant la même structure. Quelle en était la structure ? Et un des élèves a expliqué : Trois vers de suíte avec la même rime – Exactement. Et combien de strophes pouvons-nous faire ? – Tant qu´on veut, a répondu un élève. – Comment pouvez-vous faire pour écrire le premier vers ?, – On peut penser aux choses qu´on aime – C´est ça. Vous pouvez commencer. Et les élèves se sont mis au travail.

2.2. Le choix des données et l´approche analytique

  • 4 Fabre-Cols (2002, p. 28), préfère conserver le terme « brouillon » car « Brouillon s´oppose à Avant (...)

22De l´ensemble des possibilités d´analyse de la production résultant du travail de ces élèves, nous avons choisi ici l´axe concernant l´auto-révision. Ainsi, nous avons pris les quatre versions4 (la première et la deuxième versions ont été écrites le premier jour, la troisième une semaine après, et la quatrième deux semaines après la première) d´un texte écrit par un élève que nous appellerons désormais Joël. Joël était au Brésil depuis deux ans, il avait appris le portugais avec une certaine facilité, et communiquait déjà normalement en portugais avec ses camarades de classe brésiliens pendant les cours et en dehors. Il conservait un léger accent qui n´empêchait en rien de comprendre ce qu´il disait. Cependant, sa langue maternelle se faisait présente dans sa production écrite, comme nous pouvons voir ci-dessous :

231re version

Jouer á l´ordinateur
Aller me balader á Salvador
Être acteur

Jouer à l´ordinateur
Aller me balader à Salvador
Voir plein de couleurs

Jouer avec mon chien
Escalader la montagne
Ne pas avoir besoin d´appeler au secours

Aller à la mer
Boire au bar
Prendre une tarte dans

Aller en France
Être un enfant
Manger une pizza de saucisse calabraise
Avoir un gros héritage

242e version

Poésie

Nager dans la piscine

Aller manger au restaurant

Jouer à l´ordinateur
Aller à voyager à Salvador
Voir plein de couleurs

Jouer avec mon chien
Escalader la montagne
Ne pas avoir besoin d´appeler au secours

Vivre en France
Vivre en France (maintenu)
Avoir un gros héritage

25Jouer avec mes amis

263e version

Poésie

Jouer à l´ordinateur
Voyager à Salvador
Voir plein de couleurs

Jouer avec mon chien
Escalader la montagne
Ne pas avoir besoin d´appeler au secours

Vivre en France
Être un enfant
Avoir espérance

274e version

POÉSIE

Jouer à l´ordinateur
Aller me balader à Salvador
Voir plein de couleurs

Jouer avec mon chien
Escalader la montagne
Ne pas avoir besoin d´appeler au secours

VIVRE en France
ÊTRE un enfant
AVOIR espérance

PARIS

28Pour pouvoir comparer plus facilement ces différentes versions, nous avons transcrit ci-dessous les données dans un tableau qui permet de visualiser les modifications qui ont été apportées dans les vers conservés du début jusqu´à la fin de l´élaboration du poème. C´est à partir de ce tableau que nous commencerons notre analyse, puis nous commenterons, à la suite, les autres éléments qui ont été modifiés d´une version à l´autre.

Tableau succinct des modifications des vers conservés du début jusqu´à la fin de l´élaboration du poème

1re version

2e version

3e version

4e version

Ø

Ø

No

Ø

Ir em

Ir em viagar

Viagar

Viajar

Muitas cor

Muitas cores

cores ® cors

Cor

Cachorro

Cachoro

Cachoro ®
cachorro

Cachorro

Morro

Moro

morro ®
moro

Morro

précisar diser

precisar diser

précisa dizer

présisa dizer

Soccoro

Soccoro

Socoro ®
soccoro

Socorro

29Pour analyser ces différentes versions, nous nous appuyons sur Willemart (1993, p. 94) :

« Chaque rature est le signe de l´intervention de l´Autre qui oblige l´écrivain à se confronter à un trésor de voix dont l´écho lui parvient au travers des traces des mots ou des filtres de l´écriture. […] Une fois sur le papier les voix luttent, en appellent d´autres, s´opposent aux précédentes et parcourent le temps logique jusqu´au moment de conclure. Temps du désir, temps de la pulsion d´écrire, temps de l´Autre, temps logique. »

30Même si ces traces de l´intervention se rapportent, dans la citation de Willemart, à l´écriture littéraire, nous croyons qu´elles peuvent tout aussi bien être perçues – et souvent également perdues – dans les textes écrits par les écoliers. Pensons par exemple au texte de Joël, et à ce que nous aurions pu ne pas pouvoir observer si n´avaient été prises en considérations que les deux versions qu´il avait remises à son professeur, qui ici apparaissent comme version 3 et 4. Les deux premières, que nous présentons également ici, ont été récupérées postérieurement, grâce surtout à notre intérêt pour l´étude de la Critique génétique.

3. Les différentes positions du sujet écrivant

31Tout au long des diverses versions du texte, il est possible de percevoir une division du sujet qui se manifeste au moyen des différents « autres » qui assument des positions discursives bien distinctes : on peut percevoir dès le début un « premier autre » qui exige aller en France [Ir na França] qui est combattu en vain – et seulement en passant – par l´autre qui semble vouloir aller voyager à Salvador [Viajar em Salvador] et Escalader la montagne [Subir no morro] sans avoir besoin d´appeler au secours [Não precisar dizer socorro]. Ce premier autre gagne de la force à la fin du poème quand il apparait transformé en quelque chose de beaucoup plus consistant et permanent Vivre en France. Remarquons qu´à ce verbe vivre viennent s´associer deux autres verbes forts être et avoir : les trois sont écrits dans un même type de lettre, plus grand, et du point de vue de la matérialité, plus proche du lecteur.

32Ces verbes que nous pourrions appeler des verbes « essentiels » sont directement en opposition à d´autres verbes de caractère plus transitoire : aller voyager [viajar] escalader [subir]. Ainsi aller voyager à Salvador [viajar em Salvador] et escalader la montagne [subir no morro] finissent par perdre de la force, ils sont d´ailleurs plus éloignés du lecteur, plus petits, reculés au fond, dans un dessin de vers qui suggère une montagne ou un nuage, qui s´évanouit devant la strophe finale : VIVER na França / SER uma criança / TER espérança  [VIVRE en France/ ÊTRE un enfant/ AVOIR espérance].

33Dans ces vers, les mots França [France] et criança [enfant] sont également écrits en majuscules, sans doute en un type différent des verbes viver » [vivre], ser [être] et ter [avoir], mais néanmoins en un type de lettre qui révèle toute leur importance dans ce poème.

34L´affrontement entre ces deux autres, celui qui semble vouloir aller se balader à Salvador, et celui qui veut vivre en France se manifeste dans l´orthographe. Le sujet a beau percevoir que la graphie de certains mots n´est pas la bonne, il y a toujours quelque chose du français qui insiste et revient, comme dans ces hésitations manifestes au cours de la graphie du mot « socorro » : soccoro socoro soccoro [il n´existe pas de mots avec cc en portugais], des mots « precisar » : précisar precisa précisa et « esperança » : esperança espérança espérança, où l´accent ne correspond pas à l´usage du portugais, mais semble bien plutôt représenter un calque du français.

35Beaucoup d´autres « autres » sont repérables tout au long de l´élaboration du poème, on peut les entrevoir dans les vers biffés et qui ne sont pas restés : par exemple, l´autre qui veut à manger, qui veut jouer avec ses amis, celui qui échange « héritage » pour « espérance », en un affrontement, cette fois, entre passé et futur.

36Encore, pour que l´on puisse percevoir plus nettement ces « autres », nous analyserons maintenant les vers qui ne se sont pas maintenus dans la version finale. Bien que rayés par la biffure qui les supprime, ils n´en continuent pas moins à faire partie de l´avant-texte, ils sont partie constitutive de l´élaboration du texte. Tous ces autres sont présents au cours du processus de textualisation, et nous permettent de percevoir ce qu´est le sujet – à partir de l´Autre du langage – qui écrit.

37En plus des modifications apportées aux vers qui se conservent dans les diverses versions, il convient bien évidemment d´examiner les vers qui ont été écartés, peut-être en tant qu´indices de ce que l´élève aurait voulu – ou aurait aimé – conserver mais ne l´a pu en raison de la structure du poème, du caractère paraphrastique de cet exercice d´écriture, ou simplement pour ne pas avoir trouvé de rime pour les mots qui lui paraissaient réellement significatifs.

38Ainsi dans la première version du texte lors que l´élève raye le vers comer pizza de calabresa [manger une pizza de saucisse calabraise] – et, dans la seconde version, nadar na piscina [nager dans la piscine] et ir comer no restaurante [aller manger au restaurant], peut-être raye-t-il les vers qui en disent le plus long au sujet de ses gouts. Si l´on pense à la structure du poème, on peut imaginer que les premiers vers de chaque strophe sont plus proches du désir de l´élève. Les deux autres vers qui complètent la strophe semblent imposés par la structure même qui exige une séquence de trois vers en rime plate.

39Dans la seconde version du poème analysé, nous pouvons percevoir par exemple que le sujet qui écrit semble être désirant justement par-delà la structure qui lui est suggérée. Ainsi, il finit le poème par un vers isolé qui n´est pas repris dans la troisième version (Jogar com meus amigos [Jouer avec mes amis]). Peut-être est-ce pour ne pas parvenir à aligner son désir sur les contingences de l´élaboration du poème. Jogar com meus amigos [Jouer avec mes amis] va se joindre au reste des autres vers abandonnés, le non-dit à l´intérieur de la structure qui reste à la fin.

40Il y a cependant dans cette même version un autre vers, (Viver na França [Vivre en France]) que nous avons analysé dans l´étude des modifications des vers qui sont restés jusqu’à la fin. Ce vers semble être présent à l´état latent dès la première version (Ir na França [Aller en France]), puis est resté en l´état, revenant après quelques strophes, pour être à nouveau rayé et à nouveau rétabli. Ce vers semble être le résultat d´un engagement subjectif. Comme si son dévoilement était à la fois désiré et difficile. Résultat d´un conflit intérieur au sujet qui écrit. Un mouvement de négation et d´acceptation de ce qui apparait écrit. Un conflit intérieur, qui se manifeste par la répétition de certains termes apparus dès le début, qui ne parviennent pas à se maintenir à la superficie du texte, mais qui reviennent ensuite, devenus fruits du choix du sujet, de la négociation de sens du sujet entre l´écriture et la relecture.

4. Conclusions de l´analyse

41Willemart (1993, p. 87) au sujet de la pulsion d´écrire, souligne que le critique, lorsqu´il analyse des manuscrits, a la chance de feuilleter quelque chose de bien proche du désir du narrateur. Ceci aurait lieu parce que l´écrivain/auteur a comme objet de sa pulsion la recherche du « mot juste ». Lorsqu´on analyse des manuscrits scolaires, il n´en va sans doute pas de même. Jusqu´à quel point l´élève qui écrit les diverses versions de ce premier poème est-il dans une quête du « mot juste », ou pour le moins, dans l´inexpérience de son petit nombre d´années de travail de l´écriture, dans une recherche qui s´en approche en quelque façon que ce soit ? C´est là une question difficile. Nous avons, à travers les ratures, certains indices qui apparaissent, et ils apparaissent en plus grand nombre quand nous analysons les diverses versions d´un texte, au lieu de prendre en compte la seule version qui a été remise au professeur après avoir été normalement « mise au propre ». C´est à partir de l´analyse des diverses versions d´un même texte, encore que ce soit d´un certain angle, par une certaine lézarde du sens, que nous pouvons percevoir quelque chose qui mène plus loin qu´un texte unique d´un élève, texte dans lequel le professeur ne peut pas discerner les processus d´auto-révision et de relecture.

42Barzotto (1998) fait observer par ailleurs que le texte n´est pas le résultat des seules intentions de l´auteur, celui-ci n´étant pas seulement victime du processus d´écriture.

« S´il y a toujours quelque chose qui lui échappe, il y a aussi un ensemble de ressources disponibles, accumulées au cours des années de travail dans l´élaboration d´une technologie de l´écriture, auxquelles l´auteur peut faire appel pour essayer de limiter la liberté du lecteur. Une partie non négligeable des sens qui seront constitués dans l´acte de lecture émergent conjointement des tentatives de contrôle et de ce qui échappe au contrôle du lecteur. » (p. 62)

43Les ratures, les différentes versions, les diverses modifications dans les manuscrits de Joël indiquent, pour le moins, un travail du sujet par rapport au langage. Elles indiquent également un changement de position subjective : au début Joël semble prisonnier de la structure du poème. Cependant au cours des différentes versions, il semble justement avoir réussi à parler d´un désir qui lui était apparemment cher – d´aller et/ou de vivre à Paris. À partir de ce manque – de ne pouvoir être en ce lieu – il semble parvenir à dire quelque chose au sujet de lui-même et, enfin, dans la 4e version, à illustrer ce poème de façon à ce qu´il parait avoir trouvé une solution dans laquelle le poème « explose » en grandes lettres colorées, peut-être à la manière d´un calligramme d´Apollinaire, apparemment révélatrices d´un texte « bien réussi », où l´élève semble être parvenu à une solution qui lui semble satisfaisante. C´est également dans sa confrontation à son texte et dans l´affrontement de ses difficultés initiales à l´écrire que Joël a pu dire quelque chose de son désir – dans les brouillons et ses ratures – quelque chose qu´un texte « passé au propre » ne parvient pas à laisser entrevoir.

44Un des meilleurs atouts de la Critique génétique peut-être consiste-t-il justement en ceci : qu´au moyen de l´analyse des diverses versions des textes étudiés, nous pouvons entrevoir, encore que partiellement, un peu de ce moment fugace qu´est la création du texte. Tel un archéologue creusant le terrain à la recherche d´un passé qui lui est cher, en analysant un texte, nous sommes toujours à la recherche d´indices, de pistes, de signes de cette grande bataille entre le sujet et le langage, de cet Autre qui nous échappe continuellement et nous constitue à la fois.

5. Perspectives didactiques ouvertes par cette façon de lire une production d´élève

45Selon la tradition qui s´est installée au long de ces dernières décennies de considérer le texte – pas la grammaire – comme objet d´étude le plus important dans les cours de langue maternelle (Geraldi, 1984), nous pouvons ici réaffirmer quelques-uns des principes appartenant à cette perspective ainsi que souligner quelques conséquences que l´on pourrait tirer de notre travail :

  • nous tenons à ce que l´on puisse décider avec les élèves des textes qui seront produits dans la classe. Cette décision n´est presque jamais unanime, mais il nous semble important de décider de ces écrits si on veut vraiment conduire à des écrits significatifs.

  • nous considérons les élèves comme des écrivains. Selon ce qu´écrit Calkins, nous estimons que les élèves sont capables de prendre des décisions assez importantes lors de la production d´un texte, parfois aussi importantes que celles d´un écrivain expert. Pour cela, l´étude des manuscrits de quelques écrivains reconnus peut être une activité très intéressante pour une démarche pédagogique qui vise la construction d´une pratique d´auto-révision chez les élèves.

  • nous pensons que le professeur aurait tout avantage à consacrer du temps à l´analyse des productions de ses élèves en tant que vrais objets d´étude génétique. Ainsi comme le critique génétique, le professeur peut « percevoir » la genèse d´un texte, les choix de l´élève, ses hésitations et d´autres indices qui – bien que fragiles – peuvent mener à un autre regard sur la production des élèves, sur les élèves eux-mêmes et sur l´hétérogénéité qui les constituent.

46Bref, nous pouvons tirer comme conséquence de notre recherche le fait qu´ en prenant le texte comme objet central du cours de langue maternelle, le professeur devient vraiment lecteur des productions de ses élèves et qu´en analysant plusieurs versions d´un même texte, il peut lire au-delà de ce qu´il est normalement habitué à lire.

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Bibliographie

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Notes

2 Malheureusement, dans la traduction, il nous a été impossible de garder la rime dans tous les vers, ce qui a retiré la souplesse et le rythme de ce poème.

3 Ces manuscrits sont disponibles, respectivement, chez Bento (1999), Grando (1998) et Grésillon (1994).

4 Fabre-Cols (2002, p. 28), préfère conserver le terme « brouillon » car « Brouillon s´oppose à Avant-texte. Il se définit négativement (inachevé, résidu...), et ceci semblerait l´exclure des analyses textuelles classiques. Sans mésestimer les connotations péjoratives qui peuvent y être attachées, c´est pourtant un terme que nous conserverons, d´abord parce qu´il est d´usage courant chez les écoliers (concurremment à essai qui semble plutôt mélioratif), ensuite parce qu´il reste neutre quant à la visée, et n´a pas l´aspect téléologique que l´on peut prêter à avant-texte. » Pour ces mêmes raisons nous conservons également le terme brouillon. Par ailleurs, nous accordons une place privilégiée au terme version, en raison de l´étymologie du mot : ce qui est versé, en l´occurrence, dans un texte.

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Pour citer cet article

Référence papier

Valdir Heitor Barzotto, « L´Autre présent dans les diverses versions d´un texte littéraire écrit par un écolier »Repères, 40 | 2009, 37-50.

Référence électronique

Valdir Heitor Barzotto, « L´Autre présent dans les diverses versions d´un texte littéraire écrit par un écolier »Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 16 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/326 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.326

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Auteur

Valdir Heitor Barzotto

Université de São Paulo, GEPPEP1

Groupe d´études et recherche en psychanalyse et production d´écrits (Grupo de Estudos e Pesquisa em Produção Escrita e Psicanálise) Site Internet : <http://paje.fe.usp.br/-geppep/index.htm>.

 

Ercilene Vita, lycée Pasteur de São Paulo, GEPPEP

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