1L’écriture scolaire au sens de rédaction de textes constitue une zone fragile de l’enseignement du français dès les premières années du primaire : d’après les mesures faites par la recherche Lire-écrire au CP menée par l’IFÉ entre 2012 et 2015 (Pasa et al., 2015), le temps hebdomadaire consacré à la production d’écrits (38 à 42 minutes) reste, tout au long de l’année de cours préparatoire, au-dessous de celui de la copie (de 46 à 50 minutes). L’examen des unités linguistiques travaillées confirme que le cours préparatoire est centré sur le codage et la mémorisation orthographique : à tous les moments de l’année de CP, le mot est l’unité la plus travaillée ; puis vient la phrase et enfin le texte, avec un écart très significatif entre le temps global passé à écrire des mots et phrases, et celui passé à écrire des textes. Diverses enquêtes auprès d’enseignants font apparaitre une tension récurrente entre travail sur le code et production d’écrits : d’après le rapport de l’Inspection générale sur la mise en œuvre des programmes de 2008 (Claus, 2013), 92 % à 94 % des enseignants du 1er degré estiment travailler de manière adéquate la copie et la dictée mais seulement 52 % sont satisfaits de leur travail de la rédaction ; Colin et al. (2012) montrent qu’au seuil du collège, la norme linguistique reste centrale pour tous au point de masquer parfois les autres fonctions de l’écriture, notamment l’aide à la conceptualisation ; une contribution antérieure (Lafont-Terranova et Colin, 2006) avait fait apparaitre, au collège, la tension entre l’attention à la norme en situation d’évaluation et la part réduite du travail collectif sur le code écrit, l’orthographe se trouvant de ce fait la composante à la fois la plus corrigée et la moins enseignée.
2Jean-François Halté affirmait déjà, en 1984, que « les annotations portent significativement plus sur la forme que sur le fond », rejoint en 1989 par Claudine Garcia-Debanc, qui constatait que la plupart des enseignants « se centrent presque exclusivement sur des problèmes d’ordre morphosyntaxique-phrastique, alors qu’ils se déclarent sensibles d’abord à l’originalité et à la cohérence des idées » (Garcia-Debanc, 1989, p. 65-66). Le même résultat est obtenu en 2013 dans l’enquête de Belinda Lavieu-Gwozdz sur la part de la norme linguistique et des indices de créativité dans l’évaluation des copies : l’orthographe est corrigée par tous les enseignants enquêtés mais ces derniers ne la placent qu’en sixième position dans leurs critères d’évaluation (avec 38,76 %, contre 81,9 % pour le premier critère : respect de la consigne et des contraintes de départ).
3C’est cette contradiction, ainsi que la question toujours actuelle de la correction de copie comme « variété ou base du dialogue pédagogique » (Halté, 1984), qui nous conduit aujourd’hui à interroger le geste de correction à travers ses traces graphiques, que nous nommerons – pour éviter la confusion terminologique avec l’annotation au sens informatique – interventions des professeurs sur les copies. Ce travail s’inscrit dans le projet de recherche E-CALM (Écriture scolaire et universitaire : corpus, analyses linguistiques, modélisations didactiques) financé par l’Agence nationale pour la recherche et exploite des copies du corpus EcriScol (Écritures scolaires) produit par le laboratoire Clesthia à l’université Sorbonne nouvelle1.
- 2 Il s’agit de la pratique « traditionnelle ». Il est rare que la découverte des interventions soit a (...)
4L’évaluation des travaux d’écriture est une activité quasi quotidienne et chronophage pour les enseignants, parfois lourde de conséquences pour les élèves dont on corrige le travail, mais qui reste peu explorée en tant que geste professionnel. Les enseignants s’acquittent au mieux de leur tâche, avec le plus souvent une conscience professionnelle réelle bien que fort peu reconnue. Peu reconnue par les élèves, pour qui la présence d’une note globale chiffrée2 lors du compte rendu d’un travail fait souvent écran à la prise en compte du discours qui l’accompagne. Peu reconnue par l’institution : la quasi-absence de mention de la correction des travaux écrits dans les textes officiels est remarquable. Si les réflexions sur le choix des sujets, le type des travaux à réaliser, le soin à apporter à la formulation des consignes sont explicites, rien ou presque n’est dit sur la manière dont l’enseignant doit se saisir du discours produit par l’élève. Au mieux lui rappelle-t-on que les exigences du correcteur doivent rester mesurées et que l’écriture de l’élève, entrant dans un processus de communication différée, gagne à être socialisée et peut être évaluée par ses pairs. C’est bien peu pour construire un geste professionnel qui relève rapidement de la routine individuelle.
- 3 Rien ne s’oppose à ce que le même lecteur n’adopte successivement différentes postures.
5La correction apparait ainsi comme une pratique invisible, y compris pour la communauté des professeurs, peu encline à s’interroger collectivement sur la façon dont chacun réalise cette tâche ou à mettre en œuvre des situations de pratiques collégiales. Cette absence de réflexion collective invisibilise aussi la pratique pour le correcteur lui-même qui ne peut s’interroger en permanence, ni sur l’origine de ses réactions aux écrits scolaires, ni sur les motivations de chacune de ses interventions. Invisible aux yeux de ses acteurs, l’activité intellectuelle de correction laisse pourtant des traces bien concrètes. S’approprier le discours de l’autre et y répondre en sont les deux facettes. C’est au discours correctif du professeur, discours de réaction et de réponse à celui de l’élève, que nous nous intéresserons ici. Les fortes disparités correctives d’un enseignant à l’autre ne peuvent qu’alerter sur l’absence de réflexion qui perdure concernant une pratique fondamentalement solitaire ; en dépit de ce constat, Jean-Luc Pilorgé (2008 et 2010) a mis au jour des régularités à partir desquelles il a déterminé cinq « postures » de correction, caractéristiques de la tension inscrite dans le geste de correction : derrière l’abstraction du lecteur de copies apparaissent des sujets correcteurs fort différents dans leurs interventions et leur manière de construire le dialogue pédagogique3.
6Le professeur s’intéresse à la réalisation de l’élève du point de vue de la conformité au code. Il adopte un rôle technique sans implication notable, sans relation directe avec la spécificité du texte lu. Tous les textes peuvent alors être corrigés de la même manière ; la posture du « gardien du code » convient à n’importe quel texte, peu importent son mode de production et sa pertinence.
- 4 La nécessité pour un scripteur de récit d’établir grâce à la narration des lois de fonctionnement p (...)
7Le « lecteur naïf » s’intéresse moins au langage qu’à la représentation du monde. Le professeur croit, veut croire, ou feint de croire en la réalité du référent proposé sans envisager explicitement sa construction langagière. Les interventions portent sur l’histoire et non sur la narration, interrogent naïvement le texte en adoptant une attitude lectorale à finalité éthicopratique au sens de Bernard Lahire (1993) accréditant une conception « transparente » du langage4.
8Le jugement de conformité prend comme point de référence le sujet à traiter et les consignes afférentes. Le professeur s’intéresse à la réalisation comme réponse, tout est évalué à l’aune de la commande, du sujet proposé et de son traitement. Le rôle du correcteur est conçu comme technique, non pas au sens du respect du code général du langage mais du respect de la tâche à accomplir voire du réinvestissement de savoirs requis par la tâche.
9La posture d’« éditeur » tient compte de la spécificité du texte tant sur le plan des contenus que des choix langagiers, son objectif principal est l’amélioration. Le professeur fait des suggestions qui s’appuient sur le « déjà écrit », engage l’élève à reprendre des éléments de détail ou plus conséquents expliquant parfois comment faire. Le texte est considéré comme en devenir. Les interventions incitent à la révision textuelle et s’inscrivent au moins de façon rhétorique dans une dynamique qui devrait mener à l’examen ultérieur d’un nouvel état du texte.
10Le lecteur devient le commentateur d’un texte mis à distance et pensé comme une construction délibérée, à la manière d’un texte littéraire étudié en classe par exemple, même si les interventions semblent se rapprocher de notes de lecture. Cette posture apparait lorsque le devoir est jugé de qualité et qu’une possible connivence avec le scripteur est postulée par l’enseignant. Ce dernier réagit en lecteur, se situant par rapport à des choix dont il estime le scripteur capable et émettant des jugements de nature esthétique ou stylistique.
11Parmi les spécificités de l’écriture scolaire figure la dimension corrective apportée par l’enseignant et dont les brouillons et copies portent la trace. Dans la réalité scolaire, un texte d’élève est presque toujours un texte corrigé, complété, commenté par l’enseignant ; ajoutons qu’il est aussi une réponse à une commande enseignante, et l’on pourrait considérer la notion d’écrit d’élève comme un artefact désignant le résultat d’une interaction entre deux individus au moins, élève et enseignant, et finalement attribué à un seul. L’écriture scolaire est collaborative, du fait du regard que l’enseignant porte sur le texte (brouillon, écrit intermédiaire, copie définitive) qu’il va commenter et qu’il espère voir amendé dans le sens qui lui convient.
12Cette caractéristique n’est pas spécifique à la sphère scolaire : la lecture d’un éditeur, celle d’un rédacteur en chef, celle d’une ministre rectifiant la proposition d’un de ses collaborateurs, maintes situations ressemblantes montrent la fréquence de cette lecture qui n’est pas seulement prise de connaissance d’un texte mais aussi jugement de conformité avec une attente précise. Ce qui est sans doute propre au contexte scolaire, c’est la vocation formative de la correction de texte, qui vise non seulement un produit de qualité convenable mais aussi l’amélioration des compétences de l’élève. C’est cette double dimension, rectificative et formative, de la correction de copie que nous étudierons ici. Dans son travail précurseur sur cette question, Jean-François Halté précisait que l’enseignant corrigeant des copies « considère la copie comme l’aboutissement d’un acte utilisateur de capacités construites préalablement dans l’apprentissage, d’une part, et, de l’autre, il envisage la rédaction comme un acte créateur de capacités nouvelles » (Halté, 1984, p. 61). Selon lui, la notation remplit la première fonction et les « annotations », nommées ici interventions, la seconde. Nous pensons que la note n’est pas la seule dépositaire de la sanction de compétences acquises, mais que certaines interventions en relèvent également. Le classement des interventions proposé ici tend à préciser cette distinction, opérant donc un retour sur ce travail réalisé il y a plus de trente ans.
13Quelles compétences linguistiques les scripteurs manifestent-ils dans leurs textes et leurs brouillons, selon leur âge et les caractéristiques de leur milieu ? Quel rôle jouent les attentes enseignantes dans ces manifestations ? Comment outiller les enseignants afin que leurs interventions sur les copies deviennent des outils d’aide à l’écriture ? C’est à ces questions qu’entreprend de répondre le projet interlaboratoires E-CALM5 qui aborde l’écriture scolaire et universitaire simultanément du point de vue des compétences en acte des scripteurs, des aspects linguistiques de leurs productions et des facteurs contextuels qui les contraignent, dont font partie les interventions des enseignants sur les copies. L’objectif du projet, au-delà de la mise à disposition d’un grand nombre d’écrits scolaires dans un format propice aux investigations outillées, est de cartographier les compétences à l’écrit des élèves et les procédures scripturales mobilisées dans des contextes sociologiques et didactiques variés pour faire émerger des préconisations didactiques. Le matériau exploré ici, des rédactions de troisième, est tiré de la base EcriScol élaborée à la Sorbonne nouvelle et constitutive du projet E-CALM. Sa spécificité est sa double perspective génétique : génétique textuelle, avec pour chaque écrit étudié l’analyse des différents avant-textes et de la copie finale ; génétique scripturale, avec l’analyse d’écrits provenant de l’ensemble des niveaux de la scolarité, du début de l’école primaire au seuil de l’université (Doquet et al., 2017). EcriScol comprend 1 500 copies d’élèves avec leurs avant-textes, présentés en fac-similés et transcrits avec l’ensemble des traces de l’écriture. Voici un exemple de copie de troisième6 :
Figure 1 : Exemple de copie avec sa transcription
Affichage : Opérations de réécriture
Grille de lecture :
SOULIGNEMENT – SUPPRESSION – INSERTION – REMPLACEMENT – *COMMENTAIRE
CO-3-2014-ARG-D1-E2-V2
Tout d’un coup je viT2Ps une lumière, j’entendiT2P t T2Ps beaucoup
de bruits. J’avaiT2P t T2Ps vraiment mal partout, une
douleur atroT2P ss T2Pce et j’ai commencer *T2P garde le système des temps du récit à crier. §
Quand je me suis calemT2P er T2Pé onT2Pt mT2P’a T2Pessuyer T2Pessuyé.
on mT2P’a ramenT2P er T2Pé voiT2Pr une femme qui souriait
eT2Pst qui pleurait en même temps, et il y avait
un homme qui T2Pc T2Ps’était évanoui, en suite la femme
T2Pne T2Pfaisait que de m’appeler « Lucien, Lucien ». §
Ensuite le docteur et les sageT2Ps-femmeT2Ps mon
em amenT2Per T2Pé dans une pièce et mT2P’onT2Pt miT2Ps plein de fil
dans ma bouche et mon nez et ilT2Ps mT2P’onT2Pt
miT2Ps dans une boite *T2P mal dit. J’avaiT2P t T2Ps affreusement mal
au poumon jT2Pe n’arrivT2Per pas à respirer ensuitT2Pe je
me suiT2Ps endormi et T2Pje ne me suis jamais T2Préveiller. §
*T2P Un peu fort pour la fin. Il ne pouvait pas raconter et tu es en contre sens avec le sujet de rédaction. §
On ne retrouve pas les éléments attendus du texte de départ. §
14La transcription indique :
- les segments supprimés (marqués par une biffure), ajoutés (marqués par la graisse typographique), les remplacements (succession biffure-typographie grasse) ainsi que les énoncés commentatifs (marqués par un surlignement) ;
- le scripteur : élève par défaut, ou professeur (marquage par P) ;
- le moment d’écriture : premier jet par défaut, ou étape ultérieure (marquage par T2 ici, mais on peut envisager T3, T4, etc.).
15L’hypothèse linguistique sous-jacente à ce travail est que la production écrite, au stade de l’apprentissage, rend visibles des difficultés qu’un haut degré de maitrise gommera par la suite. Observer des copies d’élèves renseignerait donc sur des zones de complexité du système de langue. Du point de vue didactique, il s’agit de recenser : 1) les faits de langue et de discours maitrisés et non maitrisés, pour cartographier les acquisitions des élèves en cours de scolarité en vue d’y ajuster les enseignements ; 2) les éléments qui font l’objet de ratures par les élèves, ces éléments constituant des objets de réflexion et de questionnements auxquels l’enseignement pourrait là aussi venir répondre.
16Un des objectifs de la recherche E-CALM est de mettre en relation les éléments observés sur les copies et les caractéristiques contextuelles (principalement sociologiques et didactiques) de l’écriture. Cet aspect est évidemment très important concernant les interventions des professeurs, qui sont à corréler avec les représentations que les enseignants se font de ce qu’ils enseignent et de leur mission, mais aussi avec le marquage social du langage des élèves (Bautier et Branca-Rosoff, 2002 ; Bautier, 2006). Jean-Luc Pilorgé a également montré que les postures de correcteur se dispersaient inégalement selon les caractéristiques linguistiques de la copie à corriger. Cette dimension fondamentale ne sera pourtant pas abordée ici : notre priorité est de catégoriser linguistiquement les interventions des enseignants en les abordant sans prendre en compte les facteurs contextuels autres que ceux que révèlent les copies elles-mêmes (la consigne, par exemple). Ce parti pris s’inscrit dans la dimension exploratoire de cette étude qui travaille d’ailleurs sur un échantillon très restreint. À travers des catégorisations morphosyntaxiques et énonciatives, nous tenterons de caractériser notre objet comme type spécifique de commentaire métadiscursif.
17Nous avons isolé dans le corpus EcriScol un sous-corpus de copies de troisième recueillies en région parisienne en 2014, dans deux classes : 13 devoirs pour la [classe 1] 7 et 19 devoirs pour la [classe 2]8. Les devoirs répondent à un « sujet d’imagination » type brevet des collèges, s’appuyant sur la lecture et l’étude préalable d’un même texte fictionnel « Lucien », de Claude Bourgeyx (1984)9 qui est représentatif des supports fréquemment proposés aux élèves puisqu’il figure dans plusieurs manuels scolaires10 de troisième et dans un ouvrage parascolaire11 présentant un choix de nouvelles accompagné d’un appareil didactique. Ce succès se comprend : outre ses qualités intrinsèques, le texte est caractéristique de la « nouvelle à chute », un genre littéraire apprécié au niveau collège tant par les élèves que par leurs enseignants. La brièveté, le gout pour la chute souvent surprenante, la multiplicité de sous-genres accessibles (nouvelle réaliste, policière, de science-fiction…) dans le cadre d’une séquence en font un objet d’étude fréquent. Le succès de la nouvelle de Claude Bourgeyx tient aussi à la thématique abordée, celle de la naissance, de l’origine ; la nouvelle peut entrer dans un corpus de récits d’« enfance et de jeunesse » en classe de troisième où l’étude de l’autobiographie est souvent associée aux récits de souvenirs d’enfance.
18Il n’est pas étonnant dans ce contexte que deux professeurs de lettres de deux collèges différents se saisissent de ce même texte et en fassent le support d’un exercice d’écriture, avec deux consignes différentes impliquant toutes deux une lecture fine de l’œuvre (voir infra, section 3.1).
- 12 Un recensement de l’ensemble des traits utiles à la caractérisation des interventions enseignantes, (...)
19Les interventions des professeurs observées dans le corpus EcriScol ont des formes et des fonctions variées. Nous proposons ici un classement qui s’appuie sur des descripteurs12 mis au jour empiriquement :
- sémiotique : intervention verbale (énoncés verbalisés) ou non verbale (soulignements de segments textuels, biffures, signes divers) ;
- métadiscursivité : intervention commentative (indications non verbale et commentaires verbaux) ou non commentative (modification du texte : correction par surcharge, biffure ou ajout) ;
- portée : globale (intervention renvoyant à la production de l’élève dans son ensemble) ou locale (intervention portant sur un élément ou un espace circonscrit de la production) ;
- localisation : dans les « marges » (marge haute, basse et de côté) vs au sein du texte lui-même (intervention en interligne), avec éventuelle délimitation du segment textuel concerné par l’indication professorale13.
20Voici un exemple de copie (figure 2) avec des interventions variées et catégorisées selon les critères de distinction énumérés :
Figure 2 : Illustration des catégories d’intervention
21Aux critères généraux énoncés supra s’ajoutent trois sous-critères, liés aux indications verbales :
221) Référence à la consigne ou à un intertexte commun
23Certaines indications portent moins sur le discours de l’élève que sur ce qui « déclenche » ou accompagne l’acte d’écriture et que l’élève a plus ou moins respecté. L’intertexte est aussi constitué, ici, du texte de Claude Bourgeyx dans lequel il s’agit d’inscrire la production.
242) Référence au contenu, à l’expression ou à la langue
- 14 La distinction langue/expression demeure parfois très ambigüe, par exemple quand l’enseignant incri (...)
25Cette distinction bien connue – et souvent mise en cause – conserve pour notre exploration tout à la fois sa pertinence et son caractère discutable. L’opposition entre référence à la langue et référence au contenu repose sur la dissociation – régulièrement observée dans les interventions – du versant signifiant et du versant signifié du signe. Cette distinction semble aller de soi pour les professeurs (Jean-François Halté [1984] formulait déjà une opposition entre « le fond » et « la forme ») mais elle pose problème, notamment dans les morphogrammes où la graphie est porteuse de sens. Quant à la catégorie « référence à l’expression », illustrée dans l’exemple ci-dessous par le commentaire en marge « pourquoi ce qui ? », elle est bien sûr très discutable linguistiquement mais nous la maintenons parce qu’elle renvoie, dans son couplage avec la catégorie « référence à la langue », à la dichotomie langue/style qui structure, y compris à travers les épreuves des concours, la formation des enseignants14.
26Dans l’illustration donnée (voir figure 2), les commentaires en marge gauche sont des syntagmes qui portent sur l'expression et sur la langue. Les commentaires en-dessous du texte sont des phrases ou syntagmes portant sur la langue et sur la conformité du texte à la consigne de départ.
- 15 Les catégories sémantico-pragmatiques telles que le verdictif, utilisé par Halté (1984) et repris a (...)
27L’assertion, l’interrogation et l’injonction, qu’André Meunier (1974, p. 12) nomme « actes de discours », constituent les trois modalités d’énonciation en français (Riegel et al., 2007). À l’examen des interventions des enseignants, l’intuition première pousse à considérer, au-delà de la modalité d’énonciation, les actes de langage, posant par exemple l’énoncé « il faut réviser la règle » (assertion) comme équivalent à « révise la règle ! » (injonction). Comme le montre Grumbach (1979, p. 71), cette intuition de similitude résulte du fait que les deux énoncés visent le même résultat, mais « cette similitude sur le plan de l’intenté ne correspond pas à une similitude sur le plan de la forme linguistique ni sur celui de l’emploi ». Nous nous en tiendrons ici au plan de la forme et de son emploi, car il nous semble important de se demander d’abord ce que fait l’enseignant (poser une question, affirmer quelque chose, donner un ordre) avant de procéder à un classement fondé sur la décomposition sémantique de l’énoncé15.
28Le croisement de la caractérisation syntaxique et des modalités d’énonciation conduit à distinguer, parmi les énoncés commentatifs relevés, les assertions phrastiques des assertions limitées à un syntagme, l’interrogation, et deux formes d’injonction (par infinitif ou par impératif). Parmi les signes non verbalisés, nous avons répertorié le simple « pointage » et distingué les pointages selon leur empan pour les domaines du contenu, de l’expression et de la langue : pointage sur un graphème (le plus souvent des soulignements limités, des lettres entourées…), sur un mot ou un groupe de mots. À cet ensemble de commentaires verbalisés ou simplement graphiques s’ajoute un type non commentatif d’intervention, la « correction par surcharge », pour les cas où l’enseignant préfère corriger le texte de l’élève plutôt que signaler la défaillance.
29Comme annoncé supra, notre analyse du corpus s’appuie sur les éléments écrits figurant sur les copies, indépendamment de toute contextualisation sociodidactique. Cette caractéristique limite nos investigations et les oriente vers une analyse descriptive : nous étudions pour chaque copie l’articulation entre l’écrit proposé par l’élève répondant à une consigne de l’enseignant et les écrits de l’enseignant en réaction à cette proposition.
30Le professeur de la [classe 1] est caractérisé par son laconisme et cela commence dès la formulation de la consigne qui déclenche l’activité d’écriture de l’élève, sujet traditionnel dans sa formulation : Écrire la suite immédiate de la naissance de Lucien (environ 40 lignes). Au contraire, le professeur de la [classe 2] fait partie des enseignants prolixes dès le stade de la consigne ; le sujet est ainsi formulé : Imaginez que Lucien raconte son arrivée. Insistez sur ce qu’il voit, ce qu’il entend autour de lui et ce qu’il ressent (inquiétude, surprise, contentement, colère, joie…) par rapport à sa situation antérieure et par rapport à l’accueil qu’il reçoit.
31Des consignes d’écriture aussi éloignées malgré le support commun engendrent nécessairement des attentes explicites et implicites contrastées et produisent des activités correctives différentes.
32Dans la [classe 1], la commande d’une suite immédiate du texte donne en principe aux élèves une liberté d’invention importante quant au contenu, sous réserve de s’inscrire dans un univers de référence acceptable conforme au texte support et de poursuivre après la phrase finale de l’auteur. De manière totalement implicite ici, la suite de texte suppose une continuité langagière et stylistique. Le professeur attend certainement une proximité suffisante avec la langue de Claude Bourgeyx. On ne sera donc pas étonné si l’enseignant intervient peu sur les choix diégétiques et concentre son attention sur la langue et l’expression.
33Dans la [classe 2], où l’exercice repose sur un changement de narrateur, la liberté d’invention des scripteurs est d’autant plus réduite dans un premier temps, que le texte de Claude Bourgeyx, à la troisième personne, est pour l’essentiel écrit du point de vue de Lucien ! Le seul changement de personne, de la troisième à la première, pouvait de manière minimaliste répondre en partie au sujet. La consigne abondante du professeur laisse néanmoins entendre que les élèves doivent se saisir de l’occasion pour développer l’accueil reçu par « Lucien », désormais « Je ». On imagine que le correcteur aura à intervenir, au-delà des corrections de langue et d’expression, sur la qualité des choix de contenus proposés par les élèves.
34Une première et rapide observation des devoirs montre un écart sensible quant à l’abondance des interventions magistrales sur les copies d’une classe à l’autre. À l’évidence, la correction proposée à la [classe 1] est beaucoup plus rapide que celle proposée par l’enseignant de la [classe 2] ; les deux enseignants s’opposent tant par la quantité des indications produites que par les catégories convoquées.
- 16 Au brevet des collèges en 2014, la rédaction (épreuve de 1 heure 30) est notée sur 15, comme c’est (...)
- 17 E1 : « TB » (en tête de copie près de la note) ; E2 : « TB » (en fin de copie) ; E10 : « Manque de (...)
35L’enseignant de la [classe 1] se situe dans la perspective d’une évaluation tout à fait traditionnelle voire quasi institutionnelle. Il s’agit d’une évaluation sommative qui pourrait s’inscrire dans un travail plus général de préparation au brevet des collèges ou de brevet blanc dans l’établissement scolaire16. Les notes, données sur 15, constituent presque toujours l’unique réponse globale donnée à l’élève : seules quatre copies reçoivent des mentions lapidaires qui peuvent s’apparenter à des interventions globales apportant un complément d’information17.
36Il est difficile d’entrer plus avant dans la compréhension du professeur à partir des seules données globales. On peut cependant le créditer d’une sorte de bienveillance de principe. Toutes les notes sont supérieures à la moyenne sauf pour deux élèves, qui obtiennent exactement 7,5/15, note assortie pour une des copies d’une courte explication (« Manque de lien entre les parties de l’histoire »). Pour les deux copies les mieux notées de l’ensemble, la mention « TB », figurant en mage haute, est redondante avec les notes. Un troisième « TB » apparait sur une copie en marge basse sans véritablement refléter la note (10,5/15) ; il est donc difficile de donner à ce « TB » la même signification qu’aux précédents. Ce constat, dont la faible taille de notre échantillon ne permet pas de tirer parti, invite à interroger un corpus plus important : les notes et les indications globales sont-elles redondantes ? Permettent-elles de tenir deux discours différents au scripteur ? Dans quels objectifs ?
37Dans la [classe 2], aucune note n’apparaît sur les copies mais les indications nombreuses rendent compte d’une lecture méticuleuse de l’enseignant et d’une volonté d’explicitation. Les interventions globales sont systématiques ; elles donnent des informations générales sur la réception du texte par le professeur et récapitulent certaines observations qui apparaissent déjà localement. Elles occupent presque systématiquement la « marge basse » de la copie. Seule une copie est globalement annotée en « marge haute », le professeur manquant de place en bas de page pour exprimer ses remarques. En privilégiant la fin du devoir pour des indications globales, l’enseignant rend spatialement visible pour l’élève un ordre dans les opérations de correction : il est d’abord lecteur, produit en cours de lecture des remarques locales éventuelles, et donne au terme de ce travail un point de vue global. Sans vouloir donner une trop grande importance à ce déroulement, on peut imaginer que le retour vers l’élève après correction suggère au moins symboliquement à celui-ci de commencer par la relecture de son propre texte avant de prendre connaissance des remarques de l’enseignant, pour mieux comprendre son propos après réappropriation d’un texte écrit sans doute plusieurs jours auparavant.
38L’analyse des interventions montre que l’enseignant adopte des conduites assez systématiques. Dans 78 % des cas (14 copies sur 19), une indication globale situe le travail de l’élève par rapport à la consigne sous forme d’une ou deux assertions (18 au total sur 14 copies concernées), rejoignant ainsi dans la pratique les déclarations faites par les enseignants dans l’enquête de Belinda Lavieu-Gwozdz (2013). Pour réaliser un travail satisfaisant, un appui sur l’intertexte était indispensable, et les copies sont ainsi jugées à l’aune de la reprise d’éléments présents dans la nouvelle de Claude Bourgeyx (« On retrouve l’essentiel des éléments attendus du texte de départ » ; « Il manque de nombreux éléments du texte qu’on devait retrouver »). Environ 40 % des interventions renvoient par ailleurs un jugement positif aux scripteurs ; cette prise de position sur la qualité de la réponse à la commande permet d’encourager les élèves et d’introduire des éléments de valorisation.
- 18 Ces pourcentages correspondent à la répartition des 33 interventions observées sur les 19 copies, (...)
39Concernant la référence au contenu, à l’expression ou à la langue, les résultats sont les suivants : 13 commentaires concernent le contenu (39,4 %), 5 l’expression (15,2 %) et 15 la langue (45,4 %)18, qui apparait donc majoritairement commentée dans les indications à portée globale, comme elle le sera, nous le verrons, pour les indications locales (ici encore, on rejoint les résultats de Lavieu-Gwozdz [2013]).
40La modalité énonciative mérite aussi attention : toutes les interventions portant sur le contenu ou l’expression sont des assertions (phrastiques ou syntagmatiques), tandis que les interventions portant sur la langue sont en majorité des injonctions (deux fois plus nombreuses que les assertions). Il semble plus facile pour l’enseignant d’être injonctif dans ce domaine où les normes sont bien circonscrites. Si l’on considère de plus que l’injonction infinitive (« revoir la ponctuation du dialogue » ; « revoir les conjugaisons passé simple ») est utilisée deux fois plus que l’injonction impérative, il s’agit sans doute moins de susciter une correction immédiate du texte produit que de renvoyer à des tâches d’apprentissage ou de révision plus générales et lointaines pour aller vers une meilleure maitrise du code.
41Comme nous l’avons remarqué pour la [classe 1], ce résultat, non significatif du fait de la taille de l’échantillon, mérite d’être testé sur un ensemble important de données.
42En observant les interventions locales dans les 13 copies de la [classe 1], on est frappé par l’abondance de soulignements relativement imprécis quant à l’amplitude du « trait » : une lettre, un morphème, un mot, mais qui peut être parfois plus étendu et englober la finale d’un mot et le début du suivant par exemple, ou un ensemble de mots successifs. Le trait est à l’évidence produit au fil de la lecture, par une sorte de glissement de plume professoral, comme un signalement qui n’a pas besoin de s’embarrasser de précision. Il marque un dysfonctionnement mais la détermination de son empan réel et de sa nature est laissée à l’élève, et nécessite que celui-ci revienne très activement sur sa copie.
- 19 Dans ces deux occurrences, l’interprétation est ambigüe : 1) le mot « Phrase » accompagne en marge (...)
43Les indications signalent presque toujours des écarts à la norme linguistique : sur 196 interventions locales, 189 portent sur la langue (~ 96,4 %). C’est uniquement parmi ces dernières que l’on trouve 12 interventions non commentatives, des corrections par surcharge (~ 6,35 %). Le modèle d’intervention dominant est donc commentatif ; il prend la forme d’un pointage d’un ou de quelques graphèmes (~ 76,2 % des cas), ou d’un empan plus large (un ou plusieurs mots, ~ 23,8 % des cas). L’usage d’une verbalisation associée à la marque graphique est exceptionnel, on n’en relève que 2 occurrences (sur 177 pointages)19.
44Les interventions qui portent sur l’expression ou le contenu sont rares : on en dénombre respectivement 3 et 4. Elles sont faiblement verbalisées. Trois des interventions sur le contenu se limitent à des interrogations réduites au point du même nom marquant l’incompréhension réelle ou feinte du lecteur-correcteur ; la plus explicite en marge gauche, « Déjà dit par le texte ! » devant un trait ondulé vertical sur huit lignes condamne une grande partie du texte de l’élève, en référence à la consigne d’écriture qui demandait une « suite » du texte support de l’exercice. Alors que, on le verra infra, le professeur de la [classe 2] porte presque toujours une appréciation sur la manière dont l’élève répond à la consigne, la condamnation ci-dessus apparait comme la seule manifestation d’une posture stimulus-réponse chez l’enseignant de la [classe 1]. Elle survient à l’occasion d’un texte qui peine à avancer et ne trouve guère de motifs de valorisation. À l’opposé, dans un texte d’une qualité bien supérieure (contenu et expression en particulier), la consigne est également transgressée sans que cela paraisse gêner le correcteur. Cela renvoie au constat déjà fait par Jean-Luc Pilorgé (2010) sur l’incidence de la qualité de la langue sur l’appréhension du contenu des textes d’élèves : on est plus indulgent avec des élèves qui produisent un texte dans une langue écrite conforme aux attentes scolaires. En parallèle, la satisfaction du correcteur quant au contenu ou au « style » peut engendrer un relâchement de l’attention aux erreurs en particulier orthographiques : dans une autre copie, la lecture de l’enseignant s’attarde à la valorisation d’un choix lexical, avec pointage du mot et commentaire « TB », et oublie deux erreurs d’accord dans la même phrase. Une copie moins « élégante » aurait toutes les chances de voir le correcteur redoubler d’attention à toutes les imprécisions ou erreurs orthographiques et morphosyntaxiques (ibid.).
45Le laconisme est donc caractéristique du correcteur de la [classe 1]. À l’abondance de soulignements et pointages divers répond l’usage très économe de la verbalisation. Celle-ci, lorsqu’elle apparait, commente des faits d’expression ou de contenu, tandis que les faits de langue erronés sont préférentiellement pointés (intervention commentative) ou corrigés directement par surcharge (intervention non commentative).
46Comme c’est le cas pour la [classe 1], le relevé des interventions locales dans les 19 copies de la [classe 2] montre qu’une majorité d’entre elles porte sur la norme linguistique. Pour 22 interventions portant sur l’expression et 11 sur le contenu, on dénombre en effet 337 interventions portant sur la langue, massivement orientées vers l’orthographe. Cette différence brute s’affine lorsqu’on observe le mode d’intervention, distingué d’abord entre des interventions 1) commentatives, qui peuvent être verbalisées (commentaire explicite) ou non (soulignement, fléchage, tout système de repérage) et 2) non commentatives, qui modifient directement le texte de l’élève. Le croisement de ces critères consolide l’opposition entre les interventions portant sur la langue et celles portant sur l’expression/le contenu :
- les commentaires verbalisés concernent 100 % des interventions portant sur le contenu20 et 54,5 % des interventions portant sur l’expression, contre ~ 4,5 % des interventions portant sur la langue ;
- les interventions non commentatives portent systématiquement sur la langue.
47Cela revient à dire que l’enseignant corrige très volontiers l’orthographe (262 interventions), alors qu’il propose très peu de réécritures pour l’expression (4 occurrences) et aucune pour le contenu.
48Ce constat rejoint l’impression que peut avoir toute personne qui regarde des copies d’élèves, mais la donnée quantitative qui apparait ici valide statistiquement – même si c’est, dans le cas présent, sur un échantillon de taille réduite – les impressions de lecture.
- 21 La recherche INRP META (« Construction de savoirs métalinguistiques ayant trait à la mise en texte, (...)
49Sans doute l’existence d’une norme orthographique est-elle une des clés de ce décalage : on corrige « sans risque » l’orthographe parce que cette correction relève d’un savoir clairement établi, dont l’école est dépositaire et qu’elle doit précisément faire acquérir aux élèves. Dans son étude sur les interventions des professeurs sur des copies de collège, Catherine Caneveilles (2003) a déplacé la distinction de Jean-François Halté entre évaluation des acquis et aide à la progression en parlant d’une correction « qui viserait davantage les connaissances à avoir, le contenu du programme en quelque sorte », vs une correction « qui consisterait à donner à l’élève les moyens d’évaluer son propre devoir, de prendre de la distance par rapport à son travail ». La dimension d’aide est décrite comme un guidage vers la réflexivité permettant à l’élève de se corriger lui-même – donc, de progresser, en cohérence avec les travaux menés à l’INRP dans les années 199021 qui ont mis en évidence le caractère opératoire de la prise de conscience par les élèves de l’obstacle à lever et la nécessité qu’ils formulent eux-mêmes le problème et ses solutions (Ducancel et Finet, 1996). Le choix de l’enseignant de la [classe 2], corriger lui-même les erreurs de ses élèves sur les copies, ne privilégie pas cette voie, et l’on peut douter de son efficience au plan des apprentissages orthographiques. Du point de vue des postures de correction, on pourrait considérer ces corrections par l’enseignant, qui se limitent à l’orthographe, comme des marques de la posture d’éditeur : l’enseignant préfèrerait corriger lui-même les erreurs pour en décharger les élèves tout en signalant d’autres problèmes sur lesquels ils vont pouvoir se concentrer.
50Si l’on regarde de quelle manière l’enseignant s’adresse à l’élève, deux éléments ressortent quantitativement :
- le mode d’adresse dominant est l’assertion (60 % des interventions). L’interrogation demeure marginale. L’injonction est réalisée grâce à des impératifs explicites (« accorde ton sujet et ton verbe ») ou implicites (« attention à la concordance des temps »), plus rarement grâce à des infinitifs ;
- plus du tiers des interventions (37 %) sont réduites à des syntagmes (par exemple : « mal dit », « bien », « ponctuation »), ce qui renvoie à une énonciation essentiellement prédicative : ces syntagmes reposent en effet sur un énoncé implicite du type « je considère que c’est » ou « il y a un problème de ». Il s’agit d’un double effacement, permis par la situation énonciative et ses implicites : celui du locuteur, qui n’a pas besoin de se présenter car il est identifié par la couleur de l’encre et la spatialisation des énoncés ; celui des thèmes, qui sont des dérivés du thème général, l’écrit de l’élève. Ce double effacement met en valeur le prédicat-focus qui est l’information nouvelle apportée par le commentaire.
51L’effacement évoqué à propos des syntagmes prédicatifs est comme compensé dans les énoncés phrastiques par l’usage de déictiques :
- des déterminants possessifs de P2, toujours associés à l’impératif : « accorde ton sujet et ton verbe » ; « attention à ton système de temps » (3 occurrences) ; « accorde ton adj. qualificatif ».
- des pronoms personnels P1 et P2 : « Tu débordes le sujet » ; « Mais je croyais que tu étais déjà sorti ! ».
52Avec les pronoms personnels, le professeur ré-instancie les personnes de l’énonciation dans deux énoncés qui ont trait au contenu : circonscription du sujet et incohérence sémantique. Le second énoncé relève clairement du « lecteur » au sens où l’a développé Jean-Luc Pilorgé (2008), en opposition avec le « correcteur » : conjonction adversative, verbe modalisateur et ponctuation expressive renforcent la force illocutoire de l’énoncé ; la double valeur du « je » (lecteur mais aussi correcteur) lui donne sa valeur perlocutoire. Ce type d’énoncé, où apparait également une confusion entre les instances énonciatives du locuteur et du sujet parlant (le professeur s’adresse à l’élève comme si ce texte homodiégétique était également autobiographique), est caractéristique du lecteur « naïf », tandis que le premier relève de la posture « stimulus-réponse ».
- 22 « En tant que réalisation individuelle, l’énonciation peut se définir, par rapport à la langue, com (...)
53On peut bien entendu intégrer au marquage de la P2 les impératifs, seul mode verbal associé ici à des déterminants à référence déictique. L’utilisation de ces déterminants relève de l’usage pragmatique du possessif à valeur affective (Dubois, 1965) et a pour effet de centrer le propos sur la copie elle-même et son auteur, dans le rapport que celui-ci entretient à la langue. Cet énoncé peut être vu comme une sorte d’exemplum de la représentation spontanée du rapport d’un sujet à la langue tel que décrit par la théorie énonciative, l’enseignant exprimant par l’emploi du possessif le « procès d’appropriation » de la langue que Benveniste pose comme le principe même de l’énonciation22.
54Ici apparait une mise en tension de commentaires à forte charge déictique, centrés sur le discours en train de se tenir, et de commentaires à valeur généralisante centrés sur le système de la langue : à l’opposé du couple impératif-deixis, l’usage de l’infinitif injonctif s’adjoint des déterminants définis à valeur générique (voir en section 3.2 les énoncés de type « revoir la ponctuation du dialogue »). Cette tension reflète celle du discours et de la langue, nœud de l’énonciation écrite en particulier au moment de l’apprentissage et pivot de la manière dont un professeur de français à la fois promoteur d’écriture et instructeur en langue appréhende les écrits de ses élèves.
55Du fait de la petite taille du corpus exploré, ce constat ne permet pas une généralisation mais il trace des pistes pour des investigations futures. En complément des travaux déjà réalisés sur la correction de copies, la possibilité d’une description linguistique proprement énonciative, outillée ici par l’alternance de présence/absence de marqueurs déictiques, permet de travailler d’une manière innovante l’articulation déjà repérée entre 1) les interventions portant sur des règles de langue (exemple : « attention à la concordance des temps ») ou des injonctions générales (exemple : « revoir la conjugaison du passé simple ») et 2) les interventions portant sur des faits propres à la copie, qu’il s’agisse de remarques très locales (exemple : « mal dit ») ou ayant trait à la textualité (exemple : « garde le système des temps du récit »). Dans notre corpus apparaissent des oppositions de déterminants dans des interventions comme « attention à ton système des temps » (3 occurrences) et « attention à la concordance des temps » (3 occurrences). Pour comprendre cette différence, qui est constante ici, il nous semble pertinent de convoquer à nouveau la théorie énonciative : l’usage du possessif renvoie à un choix du scripteur concernant le système des temps, tandis que « la » concordance des temps est une règle externe qu’il doit seulement appliquer. Avec les précautions nécessaires et sous réserve de vérification ultérieure sur des ensemble de données plus vastes, nous pouvons avancer une affinité entre d’une part la deixis (pronoms, déterminants, impératifs) et les commentaires sur la textualité et le sens, et d’autre part une formulation généralisante (déterminants génériques, infinitifs) et les règles de langue. Cette dialectique, si elle se vérifie, pourrait être considérée également comme un trait de la représentation spontanée de la nature de l’énonciation (voir note 21).
56Comme nous l’annoncions en introduction, cet article exploratoire visait dans un premier temps à mettre à l’épreuve une typologie des interventions professorales sur les copies des élèves en construction dans le groupe de recherche E-CALM (voir section 1.1). Les catégories d’analyse retenues s’avèrent le plus souvent discriminantes, mais l’importance de la localisation des interventions, manifeste dès la première lecture d’une copie, est à relativiser : les interventions dites globales, souvent disposées en tête ou en fin de copie, peuvent renvoyer à des éléments très locaux (le professeur veut souligner l’importance d’un élément découvert au fil de sa lecture et lui donne un « statut » particulier en lui accordant une portée globale) ; les interventions dites locales, en prise sur un élément particulier de la copie, peuvent renvoyer à des règles générales de l’écriture (l’enseignant donne à propos d’un élément précis une règle qui vaut toute situation d’écriture). La répartition local/global, qui est une constante de la correction de copies, pourrait être considérée moins comme une « technique » de correction que comme un moyen pour le professeur d’afficher ses priorités.
57Le choix de multiplier les indications verbales élargit considérablement la possibilité d’une interaction différée entre le maitre et l’élève sous réserve qu’elles soient commentatives, réduisant alors la grande polysémie des marques graphiques non verbales qui ne rendent qu’approximativement compte d’une lecture. Les interventions verbales commentatives donnent par ailleurs lieu à une hiérarchisation complexe par une circulation du local au global qu’on ne peut toujours attribuer avec certitude. Les choix énonciatifs de l’enseignant sont susceptibles d’informer l’analyste sur le type de dialogue pédagogique qu’il entend construire mais surtout sur l’importance qu’il accorde à des compétences langagières spécifiques. Au vu des constats faits sur le petit corpus examiné, il semble pertinent d’inclure, dans la caractérisation des interventions professorales, la distinction déictique/non déictique.
58Comment caractériser d’une manière générale les comportements des deux enseignants examinés ici ?
- 23 « Il crie dans le ventre de sa mère ? », « il ne peut pas voir cela » ou « mais je croyais que tu é (...)
59En référence à la typologie des postures de correction (Pilorgé, 2008), on reconnait dans la [classe 2], où est presque systématiquement évoqué le rapport entre le texte et la consigne, la posture stimulus-réponse. Des interventions en référence au contenu (13 au niveau global et 11 au niveau local) montrent que le correcteur veut se situer en tant que « lecteur », avec parfois une posture de lecteur naïf qui interroge la plausibilité de l’univers de référence mis en place par le scripteur23 ; la posture d’éditeur est plus nette encore dans les interventions qui concernent l’expression (5 au niveau global et 22 au niveau local).
- 24 Si l’enseignant de la [classe 1] corrige presque exclusivement l’orthographe, ce n’est pas pour aut (...)
60La posture la plus répandue dans l’ensemble des copies est celle de gardien du code : elle est particulièrement marquée chez l’enseignant de la [classe 1], qui n’intervient pratiquement que pour signaler les écarts à la norme syntaxico-orthographique24, mais celui de la [classe 2] consacre également à l’orthographe plus de 90 % de ses interventions locales (337 occurrences). Pourtant, la concrétisation matérielle de cette posture diffère chez les deux enseignants : pointage sans verbalisation dans la [classe 1], correction directe dans le texte dans la [classe 2]. Au-delà du premier décompte qui fait apparaitre – comme tous les travaux sur la question – une proportion importante d’interventions au niveau orthographique, on observe donc 1) que les commentaires verbalisés sont réservés à d’autres niveaux de correction que l’orthographe ; et 2) que les deux correcteurs, bien différents comme l’analyse l’a fait apparaitre, s’y prennent différemment dans leur relevé des erreurs orthographiques. Bien des facteurs, y compris le sérieux avec lequel le professeur effectue sa correction, pourraient sans doute expliquer cette différence, mais concernant la [classe 2], la mise en relation des différentes postures repérables et la différence de degré de métadiscursivité entre des éléments de contenu et d’expression commentés et des éléments orthographiques corrigés permet de penser que le professeur axe délibérément la réflexion de ses élèves sur le contenu et l’expression, préférant corriger lui-même l’orthographe parce qu’il ne souhaite ni laisser perdurer les erreurs, ni encombrer de doutes orthographiques la relecture par les élèves de leur copie. À ce titre, il n’est sans doute pas caractérisable comme un véritable gardien du code : dépositaire, comme tout professeur de français, de la norme écrite, il se doit d’y être attentif mais elle n’est vraisemblablement pas le niveau discursif qu’il entend faire travailler dans ce devoir.
61Nous n’avons pas traité, dans le présent article, la question qui est, d’un point de vue didactique, la plus importante : quel effet ont ces interventions sur l’écriture des élèves ?
62Dans l’état actuel de nos travaux, on peut penser à deux voies d’exploration :
- les effets à court terme, au sein de l’écriture d’un même devoir, observables par comparaison entre un brouillon corrigé par l’enseignant et la copie finale. Le recensement de toutes les interventions de l’enseignant et des réécritures éventuellement apportées par l’élève devrait établir le rapport entre la catégorie d’intervention et les réécritures qu’elle produit, permettant dès lors une description raisonnée des pratiques de correction (Daunay et Dufays, 2014). Le corpus EcriScol comporte beaucoup de devoirs à brouillons corrigés au niveau primaire, aucun en collège. Un travail en cours25 permettra d’ici deux ans d’accéder à des copies de collège dont les brouillons sont corrigés, mais il semble que cette pratique soit aujourd’hui minoritaire ;
- les effets, à plus long terme, des corrections sur le développement des compétences scripturales. Il s’agirait ici de corréler le type de correction auquel sont soumis les élèves et l’évolution des compétences. L’hypothèse d’une corrélation entre type et efficacité de l’intervention (par exemple : une question posée sur le contenu serait plus efficace qu’une correction orthographique par surcharge), bien que rencontrant à la fois le bon sens et l’aval de l’ensemble des travaux sur la place des activités méta dans les apprentissages, n’a pas été validée – et pour cause : il serait extrêmement compliqué de le faire, du fait des multiples facteurs qui entrent en jeu, outre les interventions professorales, dans la capacité d’un élève à se relire et à se corriger.
63Il serait illusoire de penser pouvoir répondre à la deuxième voie de questionnement avec les moyens qui sont les nôtres à l’heure actuelle. Les métadonnées nécessaires, et le travail considérable de transcription et d’annotation d’un corpus qu’il faudrait de taille extrêmement importante, ne sont pour l’heure pas accessibles. C’est la première voie, celle de la comparaison entre des interventions sur les brouillons et les réécritures consécutives, qui sera explorée en priorité par notre équipe. Elle n’est sans doute pas sans rapport avec la deuxième.
64Nous espérons que la catégorisation des interventions professorales à laquelle nous travaillons, et dont nous avons présenté ici un état intermédiaire, sera efficiente pour travailler cette question.
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