Navigation – Plan du site

AccueilNuméros40Rapport esthétique spontané des é...Des îlots de littérature. Formes ...

Rapport esthétique spontané des élèves et des maîtres à la langue et à la littérature

Des îlots de littérature. Formes et représentations de la langue littéraire dans des textes de cycle 3 et de CLIS

Islands of literature. Forms and representations of literary language in texts of cycle 3 and CLIS primary classes
Islotes de literatura. Formas de representación de la lengua literaria en los textos de ciclo 3 y de CLIS
Literaturinseln. Formen und Darstellungen der literarischen Sprache in Texten für die 4. und 5. Klasse und die Förderschule
Thierry Berthou, Daniel Calvarin, Claire Doquet-Lacoste et Élisabeth Le Bouffo
p. 51-78

Résumés

L’article s’attache à analyser les représentations de la langue littéraire chez les élèves à partir de l’étude comparée de textes écrits en contexte de littérature vs en contexte non littéraire dans deux classes de cycle 3 et une CLIS. Inscrite dans la sphère des études sur les représentations mobilisées spontanément lors d’activités langagières, l’étude repose sur l’hypothèse qu’en tant qu’énonciateurs de textes écrits, les élèves se trouvent confrontés à des questions de choix lexicaux et syntaxiques dans lesquels intervient leur propre conception du type de texte qu’ils ont le projet de produire et du domaine disciplinaire dans lequel il s’inscrit. Les textes sont analysés linguistiquement, à travers le repérage de formules qui paraissent relever a priori de la langue littéraire, ou au moins d’un effort spécifique d’écriture. Les observations permettent d’affirmer l’importance du contexte disciplinaire dans les caractéristiques linguistiques mobilisées, qui varient de manière importante selon que l’écriture est clairement inscrite, ou pas, dans la sphère littéraire. Elle permet également de relativiser – sans la nier bien entendu – la différence entre les productions selon le niveau et l’aisance des élèves : déficients intellectuels / élèves en difficulté en écriture, suivis par le réseau d’aide / élèves sans difficulté particulière. Les élèves de toutes provenances mobilisent des structures linguistiques qui peuvent être considérées comme inscrites dans le littéraire, même si les formes de ces structures diffèrent selon les caractéristiques du scripteur.

Haut de page

Texte intégral

1Cet article répond à une interrogation simple, qui rejoint sans doute les questions que se pose tout enseignant désireux de mieux cerner ce que peut être, pour ses élèves, le littéraire, et d’avancer dans un enseignement de la littérature qui s’appuie sur cette perception. Écrire sur, avec, de la littérature, c’est nécessairement se colleter au littéraire et à ses bords, aux limites du domaine, aux entours d’un champ qui demeure, malgré les efforts de l’école – ou grâce à eux, diront certains – un instrument puissant de la domination symbolique. Quelles sont, pour nos élèves, les caractéristiques du littéraire ? Telle pourrait être la première question, tout au moins la première formulation de la question à laquelle nous allons tenter d’apporter des éléments de réponses.

  • 1 Plus encore que la beauté, qui devient un leit-motiv dans le second degré, c’est la rareté des tour (...)
  • 2 En particulier, la poésie : « un poème doit nécessairement toucher, émouvoir, être musical » (Butle (...)
  • 3 Voici un exemple d’extrait de « bonne copie » publiée dans un recueil titré Bonnes copies du baccal (...)
  • 4 Bourdieu (1979) distingue deux modes de formation des gouts et des modalités de consommation cultur (...)
  • 5 Au contraire de cultures socio-historiquement très éloignées de la nôtre, dont on peut envisager le (...)
  • 6 CLasse d’Intégration Scolaire. Les CLIS ont pour fonction d’accueillir des élèves en situation de h (...)

2La littérature continue d’occuper, dans la doxa scolaire, la place quasi sacrée – c’est-à-dire, étymologiquement, opposée à ce qui relève de la vie courante – d’un domaine où la beauté s’allie à la rareté.1 Beauté des formes, avec des mots choisis et des tournures peu communes ; beauté et singularité des contenus, en adéquation avec ces formes. L’enquête de Butlen et al. (2008) a montré l’importance des représentations stéréotypiques de la littérature chez les jeunes enseignants2 et la « croyance collective dans la valeur sacrée de ses enjeux » (Bourdieu, 1992, p. 58) parait bien vivace. Chez les élèves de lycée, ces représentations sont également très présentes, comme le montrent les « bonnes copies du baccalauréat » éditées dans le commerce.3 Bourdieu a largement développé l’idée que cette perception du littéraire est celle des classes cultivées4. Se pose alors la question de la manière dont les élèves exclus du système scolaire, ceux dont les productions ne figureront jamais dans les « bonnes copies du bac », s’approprient le système de valeurs dont l’école est dépositaire et qui reflète les représentations dominantes. Il convient de s’interroger sur la manière dont l’école assure son rôle de transmission de valeurs, en particulier auprès de publics dont les caractéristiques sociales et psychologiques contribuent à construire un système symbolique hétérogène à la culture dominante. Grignon et Passeron (1980) ont montré la relativité de cette hétérogénéité concernant la culture populaire5 mais certains publics, comme ceux des CLIS6, présentent une sorte d’étrangeté radicale qui joue sans doute dans l’appréhension habituelle de leurs écrits ; nous y reviendrons.

3Pour circonscrire notre très large questionnement de départ, reformulons l’interrogation de la manière suivante : quelles représentations de la littérature, probablement véhiculées par les enseignants et plus largement par l’école, deviennent la propriété des élèves ?

  • 7 Comme l’indiquent Favriaud et al. (2006), « le jugement esthétique apparait comme une notion diffic (...)

4Les éléments de réponse ne seront pas apportés à partir d’entretiens classiques sur la littérature conduisant les élèves à s’exprimer sur ses caractéristiques. Il nous a semblé en effet que les élèves d’école primaire n’avaient pas assez de recul sur le littéraire pour produire des commentaires pertinents à son sujet7 ; par ailleurs, nous avons craint que des entretiens ne provoquent un trop grand infléchissement des discours des sondés par ceux des sondeurs. Ce ne sont donc pas des discours commentatifs, d’ordre méta-générique, qui constitueront le matériau de notre analyse, mais des discours non essentiellement méta, en l’occurrence des écrits produits en contexte scolaire, dans lesquels nous tenterons de repérer des indices de la construction de la notion de littéraire par les élèves. Notre analyse s’inscrit donc dans le champ des études sur les représentations mobilisées spontanément lors d’activités langagières ; bien qu’il ne s’agisse pas ici spécifiquement d’activités méta – ou épilinguistiques, on ne peut exclure le versant méta de la production discursive (Authier-Revuz, 1998) : en tant qu’énonciateurs de textes écrits, les élèves se trouvent confrontés à des questions de choix lexicaux et syntaxiques dans lesquels intervient leur propre conception du type de texte qu’ils ont le projet de produire et du domaine disciplinaire dans lequel il s’inscrit.

1. Aspects méthodologiques

5Dans cette première partie, nous allons tenter d’exposer et tout à la fois de justifier notre méthode de travail, en en explicitant les présupposés et les enjeux. Nous présentons d’abord le corpus constitué, puis un certain nombre de travaux qui ont, de manières diverses, caractérisé ce qui pouvait constituer du littéraire dans les textes des élèves. Enfin nous poserons la question de la légitimité de rechercher des traces de littérature dans les textes d’élèves de CLIS.

1.1. Matériau et hypothèses de départ

6Comme l’indique notre introduction, nous avons souhaité observer l’émergence spontanée de représentations du littéraire chez les élèves. Notre matériau est constitué de premiers jets de textes produits en classe. Il s’agit de textes narratifs, produits soit en contexte explicitement littéraire (écrire un conte), soit en contexte non littéraire (raconter un souvenir) ; le profil des scripteurs varie d’élèves scolarisés en CLIS à des élèves de fin de cycle 3, suivis ou non par le RASED.

7Le corpus ainsi réuni est composé de la manière suivante :

  • une dizaine de textes écrits en CLIS, répondant à la consigne d’écrire un conte ;

  • une cinquantaine de textes écrits en CM2 en contexte littéraire (écoles non ZEP de la banlieue brestoise), issus de deux classes différentes et répondant à deux consignes différentes :

  • continuer un texte narratif,

  • écrire la lettre que le héros d’un roman étudié en classe pourrait écrire à un autre personnage du roman ;

  • une cinquantaine de textes issus des deux mêmes classes de CM2 et écrits en contexte non littéraire, selon la consigne « raconte ton meilleur souvenir depuis la rentrée scolaire » (textes écrits en janvier).

8Les maitres de cycle 3 ayant fourni les textes caractérisent leur travail en littérature de la manière suivante :

  • Utilisation d’un carnet de littérature pour relever les passages préférés et les oraliser, ainsi que pour conserver des traces variées des lectures littéraires (cf. Doquet-Lacoste 2006 et 2007).

  • Mise en valeur des productions littéraires parmi l’ensemble des productions écrites des élèves ; intervention positive lors de la correction pour conserver, pour valoriser les tournures littéraires.

  • Travail spécifique en langue à partir des textes des élèves : phrase complexe, expansion du GN, reprises anaphoriques, figures de styles (comparaisons, métaphores), poursuivi par un travail de réinvestissement dans l’écriture.

  • Lecture à haute voix, le jeu théâtral, et la réécriture de récit en texte théâtral visant l’imprégnation de tournures littéraires.

9Par ailleurs, lors d’entretiens portant sur leur conception de la littérature et de sa place à l’école, étaient ressorties les idées suivantes :

  • le littéraire, c’est ce qui sort du quotidien,

  • la littérature, c’est le plaisir de lire,

  • enseigner la littérature c’est forcément faire étudier des livres qu’on aime, sans quoi le plaisir ne « passe » pas,

  • un ouvrage littéraire se caractérise par de belles images, un très beau texte.

10À travers ces affirmations, ces enseignants montrent qu’ils adhèrent en partie à la doxa « littérature = beauté + rareté » qui caractérise – entre autres discours – les Instructions Officielles.

11Le corpus principal qui sera analysé en détail ici rassemble les textes, de CM2 ou de CLIS, écrits en contexte littéraires ; les autres textes constituent un corpus secondaire, établi à des fins comparatives. Notre hypothèse de départ est que les élèves, placés en situation de produire des textes en lien explicite avec la littérature (écrire sur, avec, de la littérature), vont mobiliser des éléments langagiers propres à refléter leur conception du littéraire. Nous comptons sur l’analyse de ces éléments langagiers pour nous aider à caractériser, en creux, leur conception du littéraire. Deux questions découlent de cette hypothèse :

  • quelles sont les caractéristiques des éléments langagiers mobilisés ? (et en amont : quels types d’éléments peuvent-ils être considérés comme relevant du littéraire et pourquoi ?)

  • ces éléments sont-ils réellement propres au contexte littéraire de leur émergence ou auraient-ils été là de toute façon ? (autrement dit : sont-ils liés à la conscience des élèves qu’ils sont en littérature ou font-ils partie de leur perception globale de la langue écrite ?)

1.2. Le littéraire dans les écrits des élèves : essai de caractérisation a priori.

12Avant de se pencher sur l’épineuse question de la présence de faits littéraires dans les textes des élèves, il faut tenter de caractériser le texte et l’écriture littéraires, ou du moins leurs représentations dans la sphère scolaire. Soulignons tout d’abord que le littéraire s’inscrit, selon les auteurs, dans des interactions différentes. Il est, comme tout écrit, le lieu d’une interaction entre un scripteur et un lecteur, mais les rôles de ces deux personnes sont extrêmement variés selon que l’on évoque

  • le lecteur modèle (Eco), où le lecteur est finalement d’abord une virtualité, puis quand il se concrétise, un fabriquant de sens sommé de se conformer aux instructions du texte, l’interprétation étant alors principalement une coopération ;

    • 8 « Baignant dans “l’infratexte” commun de mon expérience du monde et des êtres, je dégage, je recomp (...)
    • 9 Sur ces questions, voir Langlade et Rouxel, 2005.

    le lecteur interprétant (Bellemin-Noël8), où le sens parait très peu contraint par le texte, le lecteur apparaissant finalement comme le principal énonciateur de l’œuvre en ce qu’il construit le texte (son sens et son énonciation) en le lisant, ce qui conduit Bayard (1998) à parler de « texte du lecteur ».9

13Dans le contexte proprement scolaire, la désignation de l’énonciateur d’écrit oscille entre « l’enfant écrivain » (Clanché, 1988), « l’écolier » (Fabre, 1990), « le scripteur » (Doquet-Lacoste, 2004) « l’auteur » (Tauveron et Sève, 2005), « le sujet scripteur » (Bishop et Rouxel, 2007) ou encore le « sujet écrivant » (Lafont-Terranova et Colin, 2007). Ce flottement terminologique reflète à la fois des différences, voire des divergences, dans la manière d’envisager l’écriture à l’école, et une difficulté réelle à appréhender l’écriture autrement que comme « production d’écrits », terme qui a prévalu dans les années quatre-vingt (Chiss et al., 1987), qui prévaut toujours dans certaines sphères, par exemple la psychologie, mais qui est senti comme disconvenant dès lors que l’on suppose à l’activité une dimension esthétique ou impressive, en un mot, littéraire.

  • 10 Pinto parle de « valeur supérieure [accordée] à la possession de connaissances gratuites, consacrée (...)
  • 11 Sur cette caractéristique, véritable leit-motiv de la vulgate littéraire, on peut consulter en lign (...)

14Les auteurs s’accordent pourtant sur le fait que la littérature met en jeu des pratiques singulières de l’écriture, par le biais de l’instauration d’un rapport à la fois créatif et transgressif au langage. Si l’on sait depuis Bakhtine que créer, c’est toujours redonner vie à du déjà dit, c’est dans l’écart, même ténu, entre ce déjà dit et le à dire, que se travaille la littérature. Dans le même temps et de manière un peu contradictoire, la littérature se voit reprocher son caractère supposément désancré des contingences socio-historiques qui lui donnent pourtant existence10 ; le texte littéraire accomplit ce miracle de n’être nulle part et de parler à tout le monde, du fait qu’il aborde des thèmes généraux, voire universaux (Crinon, 2006). Basée sur la connivence, sa lecture exigerait une sensibilité elle-même acquise lors d’autres lectures littéraires, et l’on peut décrire également son écriture comme une mise en œuvre singulière des possibilités offertes par la langue, tant au niveau lexical que rhétorique, grammatical ou syntaxique (Tourigny, 2006). Cette mise en fonctionnement particulière est souvent caractérisée par la place de la « fonction poétique » de Jakobson (1963) : en littérature, le texte est lui-même objet d’intérêt et de plaisir. La forme est dans le contenu, et réciproquement. Le texte littéraire est parfois caractérisé comme une forme d’où émane un contenu implicite, avec parfois une véritable esthétique de l’allusion (Lajarrige, 2002) où le fonctionnement textuel se caractérise précisément par un signifié qui ne s’énonce pas ; en particulier les éléments non référentiels, comme le rythme par exemple, deviennent créateurs de sens.11

15C’est de ce bain idéologico-théorique que des chercheurs, travaillant sur les représentations dominantes en particulier en didactique, ont tenté d’extraire une caractérisation de l’écriture littéraire. Bernard Jay la distingue nettement de l’écriture fictionnelle, source selon lui des mésaventures de l’écriture de littérature à l’école :

« La notion de production de textes a concentré l’attention des maitres sur la cohérence et la structuration du texte, favorisant ainsi la construction de la dimension fictionnelle au détriment de la dimension littéraire. Les enfants pensent, de ce fait, qu’un texte réussi est un texte original, sans aspérité pour le lecteur, dont tant la logique de l’expérience de la vie quotidienne, que celle des savoirs encyclopédiques sur le monde conditionnent la pertinence. » (Jay, 2007, p. 231)

  • 12 Benveniste et Culioli bien sûr comme grands précurseurs, mais aussi l’ensemble des linguistes qui a (...)

16L’opposition joue encore une fois entre la littérature, domaine de l’incertain, du non-dit, du rugueux, et les autres discours, référentiellement stables, affirmant en cohérence de propos pertinents, sans relief matériel. On peut lire ici une opposition, maintes fois réitérée, entre des textes littéraires où le matériau est lui-même créateur de signification, opposés à des textes « ordinaires » mettant en œuvre un usage transparent et non ambigu de la langue. Cette opposition, facile à observer, a néanmoins un caractère factice qui nous en détourne : la linguistique énonciative12 a largement montré que les locuteurs, quels qu’ils soient et quelle que soit la situation discursive, ne se trouvaient jamais en situation d’utiliser la langue comme simple désignateur d’un référent stable et que la transparence dans l’énonciation n’était qu’une illusion. Ce n’est donc pas entre un usage « transparent » et un usage « opacifiant » que nous traiterons la question du littéraire dans les écrits scolaires, mais bien plutôt en essayant de retrouver, à travers l’analyse des écrits des élèves, des segments textuels qui témoignent d’une inscription dans la littérature comme système discursif codifié. C’est dire que nous nous attacherons aux formes, et à ce qu’elles révèlent d’une inscription « littéraire » dans la langue, tout en sachant bien sûr que les formes que nous trouverons dans les textes d’élèves n’ont que des rapports assez lointains avec celles, exemplairement abouties et par là extraordinairement signifiantes, que livrent les œuvres des écrivains.

1.3. Une approche littéraire de l’écriture en CLIS

  • 13 Le dispositif CLIS, créé par la Circulaire no 91-304 du 18 novembre 1991, stipule qu’« une intégrat (...)

17Les élèves scolarisés dans le dispositif CLIS relèvent tous du handicap au sens que lui donne la loi de 2005 : constitue un handicap « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ». Nous sommes passés en cent ans d’une logique d’exclusion à une logique d’intégration. Aujourd’hui c’est une logique d’inclusion qui prévaut : les élèves handicapés ont un projet personnalisé de scolarisation qui leur garantit l’accès à l’enseignement et à l’apprentissage. 13

18Les questions qui se posent dans le milieu « ordinaire » se posent avec plus d’acuité encore dans le milieu « spécialisé ». Les élèves de CLIS, bien qu’entretenant une « relation difficile à l’écrit » (Etienne, 2006), tirent des bénéfices multiples de l’activité d’écriture. Pour cela il « est nécessaire de modifier leur rapport aux activités linguistiques en les plaçant dans des situations qui peuvent restaurer et modifier ce rapport » (Etienne, 2006).

  • 14 Goigoux a montré que les élèves en grande difficulté de lecture se méprenaient sur la nature de l’a (...)

19Le travail d’écriture permet aux enseignants spécialisés d’agir sur quatre dimensions fondamentales : sociologique (lutter contre la relégation), psychologique (articulé au champ précédent : développement d’un statut de scripteur), linguistique (étude de langue), psycholinguistique (prise de conscience des régularités de la langue). Cette dernière approche est très fréquente et féconde dans l’enseignement spécialisé : elle permet aux enseignants de proposer aux élèves des situations d’écriture variées (les « autoriser à avoir des expériences scripturales », Fijalkow, 2003) en développant dans le même temps leurs habiletés métaphonologiques (Gombert, 1990). Les traces produites par les élèves peuvent également servir de supports à des analyses des compétences, performances et procédures mises en œuvre14.

20Voici quelques exemples extraits de textes courts de type conte écrits par les élèves lors de projets menés dans des classes des environs de Brest.

L’ogre à tous se quile faut. (l’ogre a tout ce qu’il faut) Il ler doner des çac à véc des sou. (il leur donne des sacs avec des sous)

Peu à prét la ponsion à est clas térs pour trosformer les gent en diabe. (Peu après la potion a éclaté pour transformer les gens en diables.)

Le énemie dit alore tu poura jamer mu tué ! Tésur ? Vrémasur ! (L’ennemi dit « Alors tu ne pourras jamais me tuer ! Tu es sûr ? Vraiment sûr !)

  • 15 Section d’enseignement général et professionnel adapté. Les SEGPA accueillent des élèves « présenta (...)
  • 16 Unité pédagogique d’intégration. Les UPI accueillent, dans les collèges, des élèves en situation de (...)

21Que nous disent ces différents écrits ? Ils donnent aux enseignants spécialisés de précieux renseignements sur la manière dont les élèves transcrivent les phonèmes qu’ils entendent ainsi que sur les connaissances syntaxiques dont ils disposent. Ils nous disent la distance à la norme, la non utilisation des marques de ponctuation, l’instabilité de l’orthographe mais également la possibilité d’écrire d’élèves qui sont parfois des déficients intellectuels, pour peu que l’on parte du « déjà là ». Autoriser les élèves déficients intellectuels à écrire suppose de faire passer d’abord la norme orthographique au second plan et de prendre, en tant qu’adulte et au moins dans un premier temps, la responsabilité des corrections. Le travail mené avec des élèves scolarisés en SEGPA15, en CLIS ou en UPI16 conduit à un premier constat : si la situation d’écriture est bien dévolue aux élèves et si les contraintes liées au traitement orthographique sont clairement dissociées, dans un premier temps, de l’acte d’écriture lui-même, les élèves, même ceux qui paraissent les plus réticents, se mobilisent dans les différentes situations d’écriture. Les situations proposées permettent des remédiations par lesquelles « la modification du rapport à l’écriture va dans le sens d’une restriction de l’écart à la norme » (Szajda-Boulanger, 2006). Boimare (2004) parle quant à lui de médiation culturelle s’appuyant sur la lecture de contes, médiation qui peut conduire les élèves à l’écrit via la culture (textes sur les origines, la mythologie, les périodes de l’histoire).

22La prise en charge des besoins éducatifs spécifiques des élèves relevant du handicap a connu trois temps bien marqués : celui de l’exclusion, celui de l’intégration, celui de l’inclusion. Nous sommes aujourd’hui dans le temps de l’inclusion : « L’école inclusive est un processus qui amène l’établissement scolaire à trouver des solutions pour scolariser tous les enfants de la manière la plus ordinaire possible. » (Thomazet, 2006). C’est dans cette direction que nous avons choisi ici de travailler. Les élèves de CLIS dont nous observons les productions ont été placés dans des conditions d’écriture proches de celles que mettent en place les enseignants auprès d’élèves de cycle 3. Le parti est donc de sortir résolument de l’analyse des productions des élèves de CLIS en termes d’écarts à la norme et d’y relever des éléments de créativité littéraire. Cette posture a trait aux différentes recherches menées dans le domaine de l’écriture littéraire citées plus haut. Elle s’appuie également sur une interrogation portée, depuis les travaux de Fabre-Cols (1990, 2000), sur le regard des enseignants sur les écrits des élèves, particulièrement en littérature. Dipsy et Dumortier (2007, p. 129) ont défini la lecture littéraire comme une :

« lecture que caractérise une qualité d’attention appropriée aux manifestations de l’intention artistique. Ces manifestations conditionnent l’intensité de l’agrément du lecteur, toujours reconnu dans sa singularité – ou l’intensité de son désagrément s’il n’a pas acquis les dispositions esthétiques que l’auteur prête à son lecteur destinataire. »

23On peut retourner ce propos, initialement destiné à expliciter l’attitude de l’élève, pour s’interroger sur celle des enseignants : le professeur corrigeant une copie a-t-il acquis les disposition esthétiques nécessaires à l’appréciation de l’écriture des écoliers ? Sa lecture a-t-elle la qualité d’attention appropriée aux manifestations de l’intention artistique de l’élève ? La question est d’autant plus prégnante que les textes présentent des écarts à la norme qu’il est nécessaire d’oublier pour un temps afin de les apprécier comme productions écrites. C’est ce que nous allons tenter ici, en nous efforçant, suivant Claudine Fabre, de lire les textes d’enfants, y compris des enfants en grandes difficultés,

« en cessant de les croire simples et sans intérêt, en devenant curieux des problèmes qui s’y inscrivent, des systèmes en construction qui s’y posent, en donnant toute leur force aux indices matériels de chaque page, aux hypothèses qui pourraient sous-tendre les erreurs, aux ratures et aux abandons, aux conditions énonciatives de production, aux représentations et aux projets qui animent le sujet-scripteur, à son désir de dire qui bouscule toujours un peu le savoir-écrire… ainsi qu’on le ferait pour n’importe quel texte. » (Fabre-Cols, 2000, p. 14)

2. Résultats

24Les résultats de nos investigations seront d’abord présentés de manière analytique, sous la forme de faits linguistiques classés. Nous commenterons ensuite ce relevé, pour formuler des pistes de réponses aux questions posées en introduction.

25Sur la soixantaine de textes analysés, nous avons pu relever également une soixantaine de segments textuels qui témoignent de l’inscription de l’énoncé dans la sphère littéraire, soit un extrait par texte en moyenne. Le relevé est le résultat de la confrontation de quatre lectures de ces textes, par quatre enseignants (enseignante de lettres / 3 professeurs des écoles dont un enseignant spécialisé). Son caractère intuitif pose évidemment un problème du point de vue de la rigueur du travail mais en l’absence de modèle unifié de la littérarité, nous avons choisi ce mode de relevé, très empirique mais qui est sans doute, du fait des personnes qui s’y sont livrées, empreint de représentations enseignantes de la littérature.

26Le nombre relativement faible de segments relevés pourrait étayer la thèse de l’indigence de faits littéraires dans les textes des élèves, comme affirmée par exemple par B. Jay :

« Si on entend par littérature la manifestation d’une intention artistique, d’une attention esthétique, le travail sur des valeurs, une axiologie, une dimension éthique, difficile d’en trouver autre chose que quelques traces ténues dans les textes d’enfants ; tout au plus parlerons-nous de littérarité par l’usage d’un discours rapporté ou l’usage de citations. » (Jay, 2007, p. 231-232)

27Pourtant dans cette affirmation, plusieurs notions nous paraissent à interroger, qui sous-tendront nos analyses :

  • La notion d’intention : dans quelle mesure l’écriture (littéraire) se ramène-t-elle à une question d’intentionnalité ?

  • La notion de manifestation : qu’entend-on par manifestation d’une intention artistique, d’une attention esthétique ? Les spécificités du corpus réuni nous ont conduits à considérer les faits langagiers comme des indices, des traces possibles de la littérarité plutôt que comme ses manifestations avérées.

  • « Quelques traces ténues » : quid de la ténuité, et par rapport à quoi ? Si on compare les textes analysés ici aux œuvres d’écrivains chevronnés, les traces de littérature sont effectivement très ténues. En revanche, au regard des performances langagières et des compétences d’un enfant de 10 ans, le terme de ténuité est contestable.

2.1. Caractérisation des formes

28Les formes que nous avons relevées peuvent être classées en deux grandes catégories, selon les moyens mis en œuvre pour la création d’un effet littéraire : la première catégorie rassemble des exemples dont la spécificité réside plutôt dans la syntaxe ; dans la seconde, ce sont plutôt des caractéristiques lexicales qui émergent. Bien entendu, ces catégories ne sont pas étanches : elles vont nous servir seulement pour une première organisation des données.

2.1.1. Exemples où les traits syntaxiques sont les plus saillants

  • 17 Dans les programmes 2008 pour l’école primaire, il est précisé que la première étude syntaxique con (...)

29Les faits syntaxiques apparaissant le plus nettement dans les écrits observés sont liés à une certaine complexité syntaxique. Bien que les recherches récentes (Gadet, 1989 ; Auer, 2002) aient montré les limites et même le caractère erroné de l’association des phrases complexes à l’écrit et des phrases simples à l’oral, les manuels et les programmes scolaires continuent, ne serait-ce que par l’organisation des enseignements,17 de véhiculer l’idée que le bien dit est lié à la complexité.

30Les textes étudiés présentent des phrases d’une complexité singulière, que nous avons fait le choix de considérer comme représentant le littéraire. En voici 4 exemples sur les 10 relevés :

(1) Il se dirige vers le centre du village, là où n’est pas son étonnement de voir sa sœur attachée à un poteau de bûcher.

(2) Le fils du bûcheron alla voir les nymphes des rivières car la rumeur disait qu’il était fils de bûcheron et de l’une d’elles.

(3) Moi qui suis vieux et malade, mon cœur bat la chamade quand je te vois.

(4) Si je meurs, je veux que tu saches que je t’aime, Petit Prince des Bleuets

31La complexité de ces phrases est ici renforcée par d’autres caractéristiques que nous évoquerons ensuite : reformulation d’une expression figée complexe (1), métaphore (2), expression figée (3), apostrophe (4). Ces phénomènes pourraient justifier à eux seuls de considérer ces phrases comme témoignant d’une inscription dans le littéraire, mais il nous semble que la complexité syntaxique joue également dans cette inscription.

32Le lieu dans le texte est également important, avec soit des phrases très complexes (incipit), soit au contraire des phrases très simples (clôture). Voici un exemple de chaque :

(5) Tout commença par une belle matinée de janvier 2009 quand Valentin courut chez Emilie il n’y avait personne. Il prit l’escalier en colimaçon qui menait à la cabane.(6) […] le dauphin boit la potion magique. Il devint beau. Fin.

33Plus encore que dans les exemples précédents, la complexité ou la brièveté des phrases ne sont pas seule en cause. En (5), c’est l’entrée du texte in medias res qui crée l’effet littéraire. En (6), le surgissement du passé simple joue un rôle l’effet produit par la phrase conclusive très courte qui ressemble à une formule, que vient renforcer la ponctuation par Fin.

34D’autres constats permettent de caractériser les segments relevés comme empreints de littérarité, ou tout au moins d’évoquer un soin particulier à la mise en mots :

  • Des inversions du sujet, y compris dans des phrases non interrogatives :

(7) As-tu vu la chute de la Montagne du Nord ?

(8) Qu’as-tu fait ?

(9) Dans la montagne de roche se trouve un cyclope et dans le bois le loup-garou.

  • Des appositions et des GN circonstants :

(10) Inhabitué à vivre comme ça, il décéda suite à la faim

(11) Quelques jours plus tard, les sottises débordées, ils ont abandonné leur fils.

  • Des apostrophes postposées, exemple (4) ou constituées d’un GN avec déterminant :

(12) Mon prince, depuis que je vous connais, je ne suis plus triste, j’ai à qui écrire, parler et penser.

  • Des circonstants en tête de phrase : exemples (9) et (11) ainsi que :

(13) Pendant un court instant ils restèrent se regarder les yeux dans les yeux.

(14) Malheureusement son père décéda peu après.

  • Une simplicité syntaxique qui ne se trouverait pas à l’oral :

(15) Le dragon vit dans la grotte à la montagne noire. Elle est sombre et haute.

35Certains faits peuvent être apparentés à des figures de rhétorique et à des effets stylistiques qui ont été associés à la littérature :

36• Anaphores

  • 18 Selon Théron (1992, p. 167-168), « les répétitions ou anaphores créent un effet de balancement, ou (...)

37Définie comme « la répétition d’un mot ou d’un groupe de mots en tête de phrases, de membres de phrases ou de vers successifs » (Bergez et al., 1994), l’anaphore est l’une des figures de disposition du discours les plus fréquentes et les plus aisément repérables dans les textes des élèves. La difficulté vient de la distinction nécessaire entre ce qui relève de la répétition, effet souvent involontaire et peu apprécié en général, de ce qui peut relever d’une anaphore comme figure.18

38Voici des exemples d’énoncés classés comme anaphoriques (orthographe corrigée) :

(16) Le monstre à trois yeux vit dans une grotte géante avec de la lumière des gens des animaux des indiens des enfants plein d’autres choses des pingouins des ours des sorcières des vampires même un magicien rigolo des singes tout ça a disparu on ne l’a pas revu. Le monstre à trois yeux a trois dents.

(17) Il cherche du boulot et il cherche et il cherche et il trouve du boulot et il cherche les animaux et il cherche les serpents et les taureaux et un peu de tous les animaux.

(18) À 9h du matin la mère vient réveiller sa fille. Et à 9h et demie le père vient réveiller son fils. Comme tous les matins. Mais ce jour-là les parents des enfants ne sont pas venus.

39Pour l’exemple 1, nous évoquons l’anaphore à cause de la stabilité du GN qui est toujours sujet. L’effet anaphorique est évident pour l’exemple 2, malgré la maladresse. Cet exemple a en commun avec le troisième le fait que l’anaphore révèle une opposition : directe en 2 (il cherche / il trouve), avec détour en 3 (énumération des heures / comme tous les matins / mais ce jour-là).

  • Adjectifs antéposés

40Tous les exemples d’antéposition de l’adjectif créant un effet littéraire se trouvent dans les corpus de CM2. Sont exclus de cette création d’effet les adjectifs dont l’antéposition est contrainte : ordinaux, mono ou bisyllabiques très fréquents (beau, petit, vieux, etc.). Les exemples relevés sont les suivants :

(19) de minuscules empreintes

(20) une jeune princesse qui cherchait un jeune et beau prince

(21) elle eut la belle surprise d’y trouver un jeune et beau garçon

  • 19 Riegel et al. (1994, p. 181) remarquent que si les relevés statistiques font apparaitre une fréquen (...)

41Les adjectifs sont souvent des mono ou bisyllabiques très fréquents mais la coordination avec un autre adjectif permet la postposition. Dès lors, nous considérons l’antéposition comme signifiante. Elle nous parait renvoyer ici à l’énonciation des contes, par exemple dans jeune et beau prince.19

  • Parataxe par juxtaposition :

(22) Les deux jeunes filles le retrouvèrent, le consolèrent

(23) Je ne suis plus triste, j’ai à qui écrire, parler et penser.

(24) Je t’aime au plus profond de moi, je ne veux pas te rendre triste Momo mon petit prince, je serai toujours là dans ton cœur

42La juxtaposition s’oppose à la coordination en et. Cette configuration, donnée comme typique du récit d’enfant oral et écrit (Fayol, 1985), correspondrait à une mobilisation séquentielle des évènements désignés, l’ordre chronologique du récit ordonnant l’ordre des énoncés à la fois dans le texte final et lors de l’énonciation de ce texte. Dans les énoncés relevés ici, la juxtaposition apparait comme un moyen de dire une succession d’éléments réunis thématiquement non liés entre eux, ou tout au moins sans liens logique ou chronologique explicite. C’est une manière d’émietter le récit, qui implique sans doute de la part des scripteurs d’avoir au préalable construit une cohérence (perceptible par ailleurs) qu’ils ne manifestent justement pas avec des coordonnants.

  • Prosodie et rimes internes :

(24) Quand les parents de David venaient voir ce qui se passait, le chat se cachait. Aussitôt les parents grondaient David, le chat partait.

(25) Tout ça a disparu on l’a pas revu.

43La disposition des mots dans la phrase joue enfin un rôle prosodique, en particulier avec la mise en place d’assonances en fin de propositions. C’est particulièrement visible en (25). Dans ces exemples comme dans les précédents, la question de savoir si l’effet produit est ou n’est pas délibéré nous parait à la fois impossible à résoudre et accessoire pour notre propos : ce qui compte, c’est l’effet produit sur le lecteur comme témoignant d’une inscription dans le littéraire. C’est la raison pour laquelle nous n’employons pas le terme d’intention : déjà difficile à cerner chez les écrivains, elle est encore plus difficile à repérer chez les élèves.

2.1.2. Exemples où des traits lexicaux sont les plus saillants

44Sans qu’il soit possible – bien évidemment – de l’isoler de la syntaxe, le lexique joue un rôle significatif dans bon nombre de nos exemples.

  • Sur le principe de l’alliance de mots, figure de mots rappelant l’oxymore, on observer des articulations inattendues (alliances remarquables) qui créent un effet d’étrangeté :

(26) un très joli prince

(27) la fameuse botte aux fesses

(28) le livre répondit

(29) terreur sous l’évier

(30) Je suis triste et impatient que tu reviennes

(31) Je parle de moi mais je vous oublie

(32) Je me réveille avec la chaleur

  • 20 « Terreur sous l’évier », titre du texte de l’élève, est également le titre d’un livre de la collec (...)

45En (26) et (30), l’effet est créé par la concurrence de sèmes afférents : joli induit « petit, mignon », en opposition à la majesté afférente à prince ; triste contient un sème d’abattement opposé à impatient qui suggère plutôt l’activité. En (27), c’est une opposition entre l’adjectif mélioratif et le GN, sur un registre proche de (29) où un terme de niveau soutenu est associé à un référent trivial.20 En (28) joue l’opposition entre sujet inanimé et verbe d’action. En (31), c’est la signification de mais, conjonction traditionnellement oppositive, qui questionne : quel lien sémantique est-il créé entre les deux propositions ?

  • Collocations et expressions figées / effets d’intertextualité avec le conte :

46Outre l’exemple (3) qui est une expression figée, on trouve des expressions non marquées génériquement :

(32) ils enfourchèrent leurs bicyclettes

(33) leur fille était de sang royal (variante : il était de sang royal)

(34) Il en resta bouche bée

47L’emploi de collocations et d’expressions figées renvoie à la problématique de la reprise, et plus largement à celle de la reformulation et du discours rapporté, bref à l’interdiscursivité, dont Authier-Revuz (1998) a montré qu’elle était un des pivots des interrogations méta-énonciatives. Les élèves s’inscrivent dans le texte comme énonciateurs non seulement de la langue, mais de portions de discours reprises à d’autres.

48Le rapprochement avec la littérature est plus net quand les reprises sont celles d’éléments du conte. Elles sont nombreuses, on trouve :

  • des GN expansés ou non (nous ne donnons que 4 exemples sur une dizaine) :

(35) son épée magique

(36) son manteau de fourrure noir

(37) la potion

(38) les nymphes des rivières

  • des phrases entières :

(39) Là bas, les nymphes lui donnèrent un arc aux flèches de feu et un griffon

(40) Avec la force des nymphes Aïcha réussit à vaincre le dragon et à ramener les écailles d’or

49Au-delà du lexique lui-même des reprises de thématiques ou de rituels relevant du merveilleux ou du miraculeux : un trèfle à 4 feuille, le nombre 3, etc. Et des éléments spécifiques du conte merveilleux comme la transformation.

50L’intertextualité, qu’elle soit matérialisée par des reprises lexicales ou par des réutilisations de thématiques, est traitée par Devanne (2006) comme typique du littéraire : selon lui, le caractère accompli d’une écriture est caractérisé par le fait qu’on retrouve dans le texte des lectures identifiables (Devanne, 2006, p. 131).

  • Emplois rares de prépositions :

(41) Je me réveille avec la chaleur

(42) Une épée d’or

  • 21 Cf. la rubrique « avec » de différents dictionnaires, en particulier Lexis et Robert. Le sens de la (...)

51Les deux éléments renvoient à un niveau de langue soutenu : le sens de la préposition avec marquant la simultanéité et tout à la fois la cause, est plus rare que celui marquant l’accompagnement21 ; la préposition de renvoie clairement à un usage soutenu, puisqu’on attendrait un en usage courant.

  • Métaphores :

(43) Édouard, je suis sur mon ile imaginaire (variante : tu es toujours dans ton monde imaginaire)

(44) je vais vous laisser avec vos pensées, mon roi

(45) la rumeur disait

(46) les enfants se figèrent

(47) il partit annoncer son bonheur à sa mère

(48) la montagne noire

52Les métaphores repérées mettent en jeu des disjonctions entre groupes syntaxiques (sujet inanimé / verbe d’action en (45), deux compléments dont un animé et l’autre non en (44), le sens propre / sens figuré (43, 46, 48). L’exemple (47) relève plutôt de la métonymie. Ce ne sont pas des métaphores au sens pleinement rhétorique mais on repère tout de même les constantes de la métaphore : transfert de sens par comparaison implicite sans comparatif énoncé, relation d’analogie entre comparant et comparé.

  • Modalisations et modificateurs d’énoncé

53Dans cette catégorie, nous rangeons l’ensemble des formes qui indiquent une nuance donnée par l’énonciateur sur l’énoncé. Y figurent :

  • des adverbes ou des groupes modificateurs :

(49) le garçon encore choqué

(50) il a terriblement mal

(51) ces miroirs dévoilent une sorte de trésor

(52) Malheureusement son père décéda peu après

54(49), (50) et (51) sont des modificateurs locaux, (52) est un adverbe de phrase. Tous ces emplois relèvent de la modalité d’énoncé, d’ordre affectif (50, 52) ou évaluatif (49, 51), et également (50) si l’on entend terriblement au sens de « très »).

  • des verbes modaux :

(52) il ne put courir, car il était neutralisé

(53) je veux que tu saches que je t’aime

2.2. Réflexions sur les observations recueillies

55Notre hypothèse de départ (cf. 1.1.) était que les élèves, placés en situation de produire des textes en lien explicite avec la littérature (écrire sur, avec, de la littérature), vont mobiliser des éléments langagiers propres à refléter leur conception du littéraire. Nous avons décliné cette hypothèse en deux sous questions :

  • quelles sont les caractéristiques des éléments langagiers mobilisés ?

  • ces éléments sont-ils réellement propres au contexte littéraire de leur émergence ou auraient-ils été là de toute façon ?

56À partir de l’analyse proposée ci-dessus, nous allons revenir sur ces questions pour tenter d’y apporter des pistes de réponse.

2.2.1. Caractéristiques des éléments langagiers mobilisés

57À partir de la classification proposée plus haut, on peut regrouper certaines catégories dont les effets sont convergents :

    • 22 Dans le cas d’antépositions non contraintes et sans modification de sens notable (c’est le cas de n (...)

    La modalisation et l’antéposition de l’adjectif : ces deux phénomènes constituent des marques de l’implication de l’énonciateur.22

  • La complexité syntaxique, la parataxe, les emplois rares reflètent le caractère concerté de l’écriture, loin d’une mise en mot peu contrôlée qui est souvent évoquée à propos des textes d’élèves.

  • Les alliances de mots et les métaphores sont des figures où le sens actualisé n’est pas le sens le plus courant.

  • Les anaphores et rimes internes créent une régularité à au niveau textuel et font ressortir l’importance du matériau, y compris phonique, dans l’invention scripturale.

  • Les collocations et expressions figées sont la marque de l’interdiscursivité, et spécifiquement ici de l’immersion de l’écriture dans la forme du conte. Au contraire de ce qui est très souvent rencontré, y compris au cycle 2, ce ne sont pas des formules du type « il était une fois » mais des éléments moins attendus qui sont repris.

58Les énoncés relevés s’inscrivent dans les modes de caractérisation des textes littéraires habituels, que nous avons rapidement rappelés en 1.1. :

  • Présence de thèmes universels : amitié (53), amour (13), peur (29), relations frère sœur (11), mort (52), tristesse (22, 30). Ces thèmes universels peuvent être énoncés de manière stéréotypique (3, 13) ou, sans doute en lien avec l’esthétique romanesque, via l’intériorisation des sentiments (22, 30).

  • Intertextualité : on trouve dans beaucoup de textes des éléments, en particulier lexicaux, qui spécifient le conte merveilleux. On peut y retrouver l’ensemble des constituants des contes : personnages merveilleux, héros ou non (16, 20, 26, 38), auxiliaires magiques (35, 42), rencontres du héros (39). L’écriture est donc très nettement en prise avec des lectures ou connaissances préalables de contes. Par la formulation même, les élèves s’inscrivent dans une certaine continuité littéraire (40, 51).

  • La fonction poétique du langage s’exprime chez les élèves par la rythmique, mise en valeur par la parataxe (22, 23, 24) ou l’anaphore (16, 17), des antépositions (13, 14, 19 à 21), des appositions (10, 11), des assonances (24, 25).

  • Enfin, l’idée que le texte littéraire creuse la capacité suggestive de la langue sur laquelle reposent l’allusion et l’ellipse, avec des alliances de mots non attendues (26-32) et des énoncés qui sont de véritables concentrés de sens (15, 22, 25, 41).

59Le corpus examiné livre donc un panel assez varié de ce que peuvent être des manifestations du littéraire dans les textes des élèves, et il est notable que ces manifestations reflètent, toujours dans les limites des spécificités de leurs actualisation, ce que les chercheurs en littérature considèrent, dans différents corpus, comme marques de littérarité. C’est une première validation de l’hypothèse selon laquelle les élèves ont déjà construit des représentations stéréotypiques de la littérature, qu’ils mobilisent spontanément.

2.2.2. Qu’observe-t-on dans les autres écrits ?

60Dans les propos qui suivent, nous allons tenter de valider la deuxième implication de l’hypothèse, selon laquelle le contexte « littérature » a un rôle important dans l’émergence de l’énonciation littéraire.

Comparaison avec un corpus narratif recueilli hors contexte littéraire

61Comme annoncé en 1.1., le corpus que nous avons constitué ne se limite pas à celui qui vient d’être analysé : il comporte également une cinquantaine de textes produits au cycle 3, dans les mêmes classes et donc par les mêmes élèves que les écrits étudiés plus haut. Ce sont, comme ces derniers, des textes narratifs, dont la consigne est « Raconte ton meilleur souvenir depuis la rentrée de septembre » (textes produits en janvier 2009). Le contexte de la production change : explicitement situé dans la « classe de littérature » pour les textes analysés précédemment, il n’est pas marqué pour ce qui est des souvenirs.

62Pour analyser ce corpus « narration de vécu », nous avons procédé de la même manière que le corpus précédent : lecture intégrale des textes avec repérage de passages qui paraissaient empreints de littérarité. Les lecteurs sont les mêmes personnes pour les deux corpus.

63Les résultats vont au-delà de nos prévisions : sur une soixantaine de textes narratifs, seulement 6 ont fait apparaitre des passages « littéraires », contre 10 fois plus dans le corpus précédent. Sans doute l’opposition entre écriture fictionnelle et restitution de vécu joue-t-elle également, puisque la fiction est apparentée à la littérature. C’est néanmoins une première validation de l’hypothèse de la forte prégnance du contexte disciplinaire dans l’écriture, y compris ici l’écriture de premier jet.

Comparaison avec un corpus non narratif recueilli en contexte littéraire

  • 23 Classe d’Élisabeth Le Bouffo, école publique de Locmaria-Plouzané (29). Des carnets venant de cette (...)

64Nous avons ensuite recherché des traces d’énonciation littéraire dans des écrits non narratifs produits dans et autour de séances de littérature, en l’occurrence des carnets de lecture. Ils proviennent de l’une des deux classes de cycle 3 dans lesquelles a été recueilli le corpus principal.23 Ces carnets comportent deux parties :

  • les pages où les traces écrites sont collectives ou semi-collectives, traces en tout cas d’un travail réalisé en classe et relativement contraint ;

  • les « pages libres », où les élèves peuvent laisser toute trace – iconographique, textuelle ou autre – de leurs lectures, sans obligation (comme leur nom l’indique), l’enseignante donnant toutefois quelques suggestions qui lui paraissent appropriées à l’œuvre étudiée.

65Les constats rapides réalisés à la lecture de ces carnets, concernant les « pages libres », sont les suivants :

  • On ne trouve pas d’écrits « littéraires » personnels dans les pages libres des élèves : leurs carnets de lecture ne sont pas, dans cette classe au moins, des « cahiers d’essais » littéraires.

  • Les commentaires sur les livres lus ne sont pas non plus de « style » littéraire : ce sont plutôt des textes de type argumentatif.

  • En revanche, le littéraire émerge, à l’écrit, dans les extraits de textes recopiés librement par chaque élève (passages préférés des œuvres lues) qui sont le plus souvent (≈ 80 %) des passages :
    - Littéraires dans le sens où le lexique n’est pas familier des enfants de 10 ans, par exemple :
    . extrait de L’œuf du coq de Ben Kemoun : Quel bouffon ! Répliqua le crocodile,
    . extrait de « L’albatros » de Baudelaire : Qui hante la tempête et se rit de l’archer.
    .
    extraits de la pièce Mange ta main de J.-C. Grumberg) : Dépassez vos différends actuels / Une enfance heureuse / Les dépouilles de vos épouses
    - Littéraires dans le rythme du texte, par exemple :
    . extraits de la pièce La jeune fille, le diable et le moulin d’Olivier Py : Poids de rien, roi de ruse, mords la foi
    - Littéraires dans le sens où les extraits abordent des thèmes universaux, par exemple :
    . extrait de la pièce La jeune fille, le diable et le moulin d’Olivier Py : Le bonheur vient avec un malheur…

66L’oralisation des textes par la lecture à haute voix (de l’enseignant) ou le jeu théâtral induisent une meilleure imprégnation du texte littéraire par les élèves qui, implicitement, réinvestissent dans leurs écrits du cahier de littérature, le lexique et les formes littéraires. Le rôle de l’enseignant est très important dans cette imprégnation car les élèves ne découvrent pas seuls l’écriture littéraire. Cette importance de l’imprégnation par l’oral devrait sans doute conduire à aborder plus souvent la littérature théâtrale.

67Par ailleurs, le fait de retranscrire des expressions favorise la mémorisation et permet à la fois de privilégier, dans certains cas, l’approche orale des textes, et d’éviter qu’ils ne s’évaporent complètement quelques jours plus tard. Dans le corpus analysé dans cet article, les textes ont été écrits par les élèves peu après la lecture à voix haute de l’ouvrage par l’enseignante. Les carnets de lecture ont été utilisés mais rapidement, et aucun élève n’y a inscrit de phrase du texte qu’il aurait mémorisée. Nous avons vu que leurs textes comportaient un certain nombre d’énoncés classés comme littéraires. Un mois plus tard, l’enseignante leur demande un second écrit (l’autobiographie d’un personnage) à partir du même ouvrage, qu’ils n’ont pas rouvert : aucun énoncé littéraire n’est relevé. Pour reprendre l’opposition tracée par Jay (2007), la fiction est bien là mais la littérature, en tant qu’accroche aux formes, s’est envolée.

2.2.3. Comment sont répartis les faits relevés selon le profil scolaire des scripteurs ?

68Nous allons ici examiner les différentes manifestations de la littérarité dans les textes des élèves, selon que ceux-ci proviennent :

    • 24 Les élèves classés comme « en difficulté d’écriture » sont les élèves ayant du mal à assurer la coh (...)

    d’une classe de cycle 3, dans laquelle ils peuvent être :
    - sans difficulté particulière en écriture (élèves SD),
    - en difficulté en écriture24, donc bénéficiant ou susceptibles de bénéficier de l’aide personnalisée (élèves AP)

  • d’une CLIS (élèves CLIS).

69Ce qui est mesuré ici, c’est donc le poids des difficultés dans la constitution d’un rapport à l’écrit par rapport, non pas à l’ensemble des normes scripturales, mais à l’émergence de « petits morceaux de littérature » dans les textes des élèves.

Complexité syntaxique et tournures atypiques

  • 25 « Ce n’est pas un hasard si la narration a été et reste la forme textuelle privilégiée de productio (...)
  • 26 La question de l’oral et de l’écrit est difficile. On ne peut abstraire le projet du scripteur des (...)

70Les SD ont pratiquement l’apanage de tout ce qui concerne la complexité syntaxique : structure globale des phrases mais aussi appositions, adjectifs antéposés, circonstants en tête de phrase. Dans le relevé d’incipit et clôtures remarquables figurent des SD mais aussi un CLIS (exemple 6), mais les caractéristiques des exemples sont tout à fait différentes : l’exemple 5 (SD) est marqué par une complexité syntaxique tout à fait remarquable pour une fin de cycle 3, tandis que ce qui marque l’exemple 6 (CLIS) est au contraire l’extrême simplicité. On peut donc sans doute, dans les limites de ce corpus, établir une association entre le niveau des élèves en écriture et la complexité des tournures et des phrases – le groupe AP ne produit que deux formes de cet ordre : une apostrophe (4) et une juxtaposition (24). Cette dernière constitue en outre un élément de différenciation entre les CLIS et les autres élèves : elle est observée exclusivement au cycle 3 (2 occurrences en SD et une en AP). Au contraire, les élèves de CLIS mobilisent massivement la coordination en et, typique du cycle 2 et qui tend à s’atténuer au cycle 3, avec souvent des accumulations d’éléments dont l’organisation semble obéir à des phénomènes de l’ordre de la récupération en mémoire,25 si l’on veut employer des catégories psychologiques (Fayol, 1985). On pourrait sans doute, à la faveur de ces constats, conclure à un passage progressif d’un oral marqué par la coordination (CLIS) à un écrit syntaxiquement complexe (SD). C’est sans doute encore un des stéréotypes véhiculés par l’école. Nous n’y souscrirons pas, en raison d’abord de l’existence de multiples travaux montrant que l’oral est également empreint de complexité (Gadet, Blanche-Benveniste), ensuite parce qu’il faudrait disposer d’un corpus beaucoup plus large pour envisager sérieusement cette relation entre oral et écrit et ses concrétisations quand les élèves se trouvent en situation d’écriture.26 Pour éviter les oppositions trop schématiques entre oral et écrit, on peut également faire l’hypothèse que les élèves de CLIS inscrivent pas à pas des énoncés tels qu’ils émergent au moment même de la scription, sans retravail approfondi, tandis que les élèves mieux outillés opèrent des reformulations en tenant compte de davantage de paramètres linguistiques et textuels.

71Une exception intéressante à ces constats est la présence d’inversions du sujet en SD (exemples 7 et 8) et CLIS (9). Alors que ces inversions correspondent classiquement, en SD, à la modalité interrogative, on trouve en CLIS une inversion moins attendue, dans une phrase affirmative, qui s’accompagne d’un second critère de complexité : le circonstant en tête de phrase. Bien entendu, on ne peut tirer de généralité d’un seul cas, mais il est en lui-même significatif de la potentialité des élèves de CLIS.

Lexique remarquables et emplois remarquables d’un lexique courant

72Du point de vue de la répartition lexicale dans les textes, nous avons vu que l’anaphore était exclusivement présente en AP et en CLIS. Sans certitude, on peut sans doute avancer l’idée que l’interdiction des répétitions constitue une sur norme scolaire plus forte que les effets intéressants de l’anaphore, ce qui aurait pour effet que les élèves les plus à l’aise évitent cette « figure ».

73Le lexique « remarquable », au sens de mot rare, très spécifique, de niveau soutenu etc., est beaucoup plus nombreux en SD qu’en AP (une seule occurrence : l’exemple 27). Ici encore il est difficile de tirer quelque chose d’observations générales, d’autant que le critère « lexique remarquable » est évidemment variable selon les normes intériorisées par les scripteurs. Un lexique remarquable est sans doute en soi le reflet d’un effort d’expression mais son absence ne signifie pas une absence d’effort.

74Ce que nous pouvons relever du point de vue lexical, c’est que le choix des mots dépasse, chez l’ensemble des scripteurs, les préoccupations de type « niveau de langue ». En témoigne par exemple l’importance du versant phonique de la langue, repérable à la fois en SD (exemple 24) et CLIS (25). L’originalité de certaines alliances lexicales permet également aux élèves de produire des effets singuliers avec souvent des mots très simples, et ce aussi bien en SD (26, 28 à 31) qu’en AP (27 et 32).

75En écho à ce qui a été montré pour la syntaxe, il semble tout de même que le lexique « remarquable » en tant qu’ensemble de mots familiers, sentis comme compliqués, etc. puisse être associé à un niveau scolaire plutôt élevé. En revanche, la recherche de singularité n’est pas absente des copies des élèves les moins à l’aise : c’est en AP (41) et en CLIS (42) que l’on trouve des emplois remarquables de prépositions très courantes. Même si son actualisation varie, et varie en partie selon la provenance des élèves, la capacité à produire des énoncés échappant à la banalité est donc présente dans l’ensemble de notre panel de scripteurs.

De faits communs aux trois groupes à une caractérisation de l’écriture littéraire en CLIS

  • 27 Pour ce qui est des expressions figées et collocations, on en trouve en SD (32 à 34) et AP (3), san (...)

76Dans les catégories relevées, deux sont réparties dans l’ensemble des trois groupes : sans difficulté (SD), aide personnalisée (AP) et CLIS. Il s’agit de la métaphore et de l’intertextualité avec le conte. Concernant l’intertextualité, les marques diffèrent pourtant entre SD, où nous avons relevé des phrases entières (exemples 38 à 40), et CLIS, où seuls des GN ont été relevés (35 à 37). Il est important de noter que les marques ne sont pas des formules figées mais des thématiques associées à un lexique qui peut être dit spécifique du conte mais qui n’en constitue pas pour autant des « morceaux de contes » comme le serait, par exemple, la formule « il était une fois ». Seul le GP dans un pays imaginaire peut être considéré comme résultant d’un défigement de la collocation « dans un pays lointain » évidemment marquée génériquement.27

  • 28 « Une foule de récits imprimés ou filmés sont construits sur des schémas narratifs qui, eux aussi, (...)

77C’est donc dans l’intertextualité que les élèves de CLIS s’inscrivent le plus volontiers. Cette caractéristique étonne car ces manifestations sont plutôt rares d’ordinaire chez ces scripteurs, où l’on n’observe globalement que peu de traces tangibles de l’inscription dans de la littérature. Une première hypothèse est que les élèves de CLIS ne sont que très rarement mis au contact de la littérature. L’utilisation qu’ils ont du « vocabulaire du conte » est certainement liée d’une part au gros travail d’imprégnation réalisé par l’enseignant avant l’écriture, d’autre part sans doute à la force de la parole, à la fois simple et universelle, du conte. Le conte est moins dans les formules ou dans le schéma narratif28 que dans la « forme simple » (Jolles, 1930) qui lui permet de créer l’effet de complétude dans laquelle il fait entrer le lecteur :

« Dans les contes, pas de personnages ni d’action qui ne remplissent un rôle par rapport à l’enjeu ; partant, pas d’imitation des aléas qui forment le tissu indéfini de la vie réelle ; le conte se soumet les éléments qu’il lui emprunte et se referme sur une sorte de complétude organique faute de laquelle le plaisir qu’il procure serait amputé. » (Flahault, 1988, p. 35)

78Dès lors, les personnages et les évènements, souvent merveilleux, sont peut-être plus facilement appropriés par des élèves exclus de la lecture de narrations plus complexes et plus centrées sur un certain réalisme. Favriaud et Dardaillon ont déjà, avec un certain succès, fait l’hypothèse que soumettre des œuvres poétiques difficiles à des élèves en difficulté (SEGPA) pouvait être facilitant pour leur entrée dans les textes littéraires, à cause du caractère protéiforme de ces œuvres dans lesquelles les jeunes lecteurs pouvaient entrer par de multiples portes (Favriaud et al., 2006). Ils parlent d’« écologie de la réception du texte littéraire ». Dans notre analyse, c’est plutôt d’une « écologie de la production » qu’il s’agit, étant entendu que les deux ne sont guère dissociables. Les résultats obtenus en CLIS nous paraissent en tout cas très encourageants, comme ce texte énigmatique, d’où se dégage une réelle puissance mais qui a échappé à nos tentatives de classement en termes de figures :

(le monstre il détrui des maison avec ses min est ses piét il dit doné moi vosout ou je vo tu avec mes min an voué tranglans – le monstre il détruit des maisons avec ses mains et ses pieds il dit donnez moi vos sous ou je vous tue avec mes mains en vous étranglant)

79On pourrait ici encore parler d’anaphore (avec ses/mes mains), évoquer la densité de termes désignant des parties du corps et des actions avec le corps : de toute évidence, le corps est mis en jeu dans ce texte, et ce avec une précision quasi redondante (je vous tue avec mes mains en vous étranglant). Soulignons aussi le détachement du sujet, le monstre, qui se trouve thématisé et repris ensuite par il. Ce qui est clair ici, c’est que toute tentative d’épuisement du texte par l’analyse linguistique serait vaine, mais comme serait vaine une attitude, malheureusement souvent observée dans les pratiques comme dans les études, qui ne lirait dans cet écrit que des habiletés phonologiques.

Conclusion

80Les lignes qui suivent se veulent moins conclusives que prospectives : nous avons entamé récemment ce travail sur la question de l’émergence du littéraire dans les écrits de premier jet des élèves et il demande à être précisé, nourri, prolongé.

81Pour éviter les malentendus, nous (re)donnons ici quelques précisions :

821. Les conceptions de la littérature dont nous sommes partis pour relever les faits sont vues comme des reflets des représentations dominantes, forcément éloignées de celles des chercheurs. Les éléments que nous avons donnés sur la littérature et les formes associées, pour élémentaires et fragmentaires qu’ils soient, nous paraissent refléter cette doxa à laquelle n’échappent ni les enseignants ni l’école… ni censément les élèves.

832. Il ne s’agit donc à aucun moment de confondre deux objets distincts : les textes littéraires et les textes scolaires. Ni leurs conditions de production, ni les caractéristiques de leurs auteurs, ni leurs finalités ne sont communes : comment leurs formes le seraient-elles ? Toutefois, derrière des écarts qui frappent sans doute bien davantage que les points communs, nous pensons avoir montré que des rapprochements étaient possibles : avec des actualisations concrètement fort différentes, certains formes semblent glisser du littéraire « d’auteur » au scolaro-littéraire, ou littéraire « d’élève ».

843. Concernant cette question du relevé des formes, il peut paraitre excessif de considérer certains exemples donnés comme des figures, des configurations littéraires. La discussion est ouverte à ce propos et la question des limites sera sans doute toujours posée. Toutefois nous avons essayé de tenir le principe d’une certaine vigilance, de manière à ne pas voir du « tout littéraire » là où le regard des enseignants est souvent trop exclusivement centré sur des normes linguistiques. Nous avons fait effort pour ne relever que des formes qui possédaient à nos yeux suffisamment de caractéristiques des figures pour leur être apparentées. Par exemple, notre distinction de l’anaphore vs la simple répétition est fondée sur la stabilité syntaxique de l’anaphore d’une phrase – ou d’un segment de phrase – à l’autre.

854. Enfin, il faut revenir sur le problème de l’intention, rapidement évoqué. La question de savoir si un élève a fait exprès ou pas d’insérer dans son texte une forme « littéraire » se pose déjà dans les classes à la lecture des grands auteurs : quel professeur de Lettres n’a-t-il pas vu ses commentaires mis en cause par des élèves certains que Baudelaire ou Hugo n’avait pas pu attribuer à telle ou telle métaphore le sens que l’enseignant essayait de faire apparaitre ? Il est clair que la question n’est pas là. Ce qui nous intéresse ici, c’est l’effet du texte du côté de sa réception et le fait qu’un élève, intentionnellement ou non, s’est inscrit dans une configuration littéraire matérialisée par un énoncé.

  • 29 « Ainsi, tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œu (...)

86Ces précautions réaffirmées, il nous semble avoir montré la place importante du contexte disciplinaire dans la production écrite, ainsi que le caractère finalement très partagé de la production d’énoncés d’ordre littéraire, si l’on veut bien considérer que les formes s’actualisent différemment selon les caractéristiques des scripteurs. Ce constat conduit, d’une part, à reconsidérer les écrits des élèves, même les moins à l’aise, pour les soupçonner sans cesse d’un désir de littérature ; il conduit d’autre part à réfléchir à la place de la littérature à l’école et aux formes – formes textuelles comme formes d’apprentissage – qui lui sont dévolues. Avec par exemple, pour finalement conclure, cette question aux Programmes de 2008 : si l’école maternelle doit donner lieu à des activités de découverte et d’imprégnation de la littérature, qu’en est-il ensuite, lorsqu’au cycle 3 cette dernière parait dévolue à l’étude des textes qui soutiendra l’apprentissage de la rédaction29 ? Que reste-t-il du littéraire ?

Haut de page

Bibliographie

Actes de la Recherche en Sciences Sociales (1998). no 123. « Genèse de la croyance littéraire ». Paris : Éd. du Seuil.

AUER P. (2002). « Schreiben in der Hypotaxe – Sprechen in der Parataxe ? Kritische Bemerkungen zu einem Gemeinplatz ». Deutsch als Fremdsprache, 39/3, p. 131-138.

AUTHIER-REVUZ J. (1998). « Énonciation, méta-énonciation. Hétérogénéités discursives et problématiques du sujet. ». In Vion R. Les sujets et leurs discours. Aix-en-Provence : Presses de l’Université de Provence, p. 63-79.

BAYARD P. (1998). Qui a tué Roger Acroyd ? Paris : Éd. de Minuit.

BELLEMIN-NOËL J. (2001). Plaisirs de vampires. Paris : PUF.

BERTUCCI M.-M. (2007). « La notion de sujet ». Le français aujourd’hui, no 157.

BERGEZ D., GÉRAUD V., ROBRIEUX J.-J. (1994). Vocabulaire de l’analyse littéraire. Paris : Dunod.

BISHOP M.-F. et ROUXEL A. (2007). « Sujet lecteur, sujet scripteur : quels enjeux pour la didactique ? » Le français aujourd’hui, no 207.

BOIMARE S. (2004). L’enfant et la peur d’apprendre. Paris : Dunod.

BOURDIEU P. (1979). La Distinction. Critique sociale du jugement. Paris : Éd. de Minuit, coll. Le Sens commun.

BOURDIEU P. (1992). Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire. Paris : Éd. du Seuil.

BUTLEN M., MONGENOT C., SLAMA P., BISHOP M.-F. et CLAQUIN F. (2008). « De quelques points de résistance dans la mise en place d’un enseignement de la littérature à l’école primaire ». Repères, no 37, p. 197-226.

CHISS J.-L., LAURENT J.-P., MEYER, J.-C., ROMIAN H., SCHNEUWLY B. (1987). Apprendre / enseigner à produire des textes écrits. Bruxelles : Éd. Universitaires / De Boeck Université.

CONTAT M. (1998). « Une idée fondamentale pour la génétique littéraire : l’intentionnalité ». In Contat M., Ferrer D. (éd.), Pourquoi la critique génétique ? Paris : CNRS, p. 111-168.

CRINON J. (2006). « Lire et écrire la fiction : quelques malentendus ». Repères, no 33.

DEVANNE B. (2006). Lire, dire, écrire en réseaux. Des conduites culturelles. Paris : Bordas.

DIPSY M. et DUMORTIER J.-L. (2007). « Une enquête en-dessous de tout soupçon sur les conditions du développement des compétences de lecture d’œuvres littéraires à la charnière de la scolarité primaire et secondaire en Communauté française de Belgique ». In Dufays J.-L. (éd.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Louvain : UCL, p. 129-138.

DOQUET-LACOSTE C. (2004). « Le jeune scripteur et ses doubles. Variété du dialogisme dans l’écriture à l’école ». Cahiers de Praxématique, no 43. Montpellier : Université Paul Valéry Montpellier 3 – CNRS, p. 107-130.

DOQUET-LACOSTE C. (2006). « Un espace d’émergence de la sensibilité littéraire des élèves : le carnet de lecture ». Actes des 7e Rencontres de chercheurs en didactique de la littérature, IUFM de Montpellier, 6 au 8 avril 2006. CD Rom.

DOQUET-LACOSTE C. (2007). « Promenade dans les bois du littéraire et d’ailleurs : les carnets des élèves en classe ». In Dufays, J.-L. (éd.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Louvain : UCL, p. 213-222.

DUMORTIER J.-L. (2006). « Conduite esthétique, jugement esthétique et écriture de soi ». Repères, no 34.

ETIENNE B. (2006). « Scolariser pour intégrer. Les situations de handicap ». Le français aujourd’hui, no 152.

FABRE C. (1990). Les Brouillons d’écoliers ou l’entrée dans l’écriture. Grenoble : Ceditel / L’atelier du texte.

FABRE-COLS C. (2000). Apprendre à lire des textes d’enfants. Bruxelles : De Boeck Duculot.

FAVRIAUD M., DARDAILLON S., VINSONNEAU M. et PANISSAL N. (2006). « De la diction à l’interprétation de poèmes et d’albums poétiques pour des élèves en difficulté de CP et de SEGPA ». Actes des 7e Rencontres de chercheurs en didactique de la littérature, IUFM de Montpellier, 6 au 8 avril 2006. CD Rom.

FAYOL M. (1985). Le Récit et sa construction. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

FAYOL M. (1996). « La production du langage écrit ». In Plane S. et David J. (éd.) L’apprentissage de l’écriture de l’école au collège. Paris : PUF, p. 9-36.

FIJALKOW J. (2003). Entrer dans l’écrit. Paris : Magnard.

FLAHAULT F. (1988). L’interprétation des contes. Paris : Denoël.

GADET F. (1989). Le français ordinaire. Paris : Armand Colin.

GOIGOUX R. (2000). Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés. Étude réalisée à la demande de la Direction de l’enseignement scolaire. Paris : Ministère de l’Éducation Nationale. Éditions du CNEFEI.

GOMBERT J.-É. (1990). Le Développement métalinguistique. Paris : PUF.

GRIGNON C. et PASSERON J.-C. (1989). Le Savant et le populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature. Paris : Éd. du Seuil.

JAY B. (2007). « Étudier l’activité du sujet scripteur de fiction pour lui permettre de se construire comme sujet écrivant de la littérature ». In Dufays J.-L. (éd.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Louvain : UCL, p. 231-242.

JOLLES A. (1930, rééd. 1972). Formes simples. Paris : Corti.

LAFONT-TERRANOVA J. et COLIN D. (éd.) (2007). Didactique de l’écrit. La construction des savoirs et le sujet-écrivant. Namur : Centre d’Études et de Documentation pour l’enseignement du Français.

LAJARRIGE J. et MONCELET C. (2002). L’Allusion en poésie. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires.

LANGLADE G. et ROUXEL A. (éd.) (2005). Le sujet lecteur : Lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

NAVARRI R. (2006). « De Mallarmé à Bourdieu ou “le démontage impie de la fiction” ». Modernités, no 23. Bordeaux : PUB. P. 67-76.

PINTO L. (1998). « Épreuves et prouesses de l’esprit littéraire ». Actes de la Recherche en Sciences Sociales, no 123, p. 45-64.

RIEGEL M., PELLAT J.-C., RIOUL R. (1994). Grammaire méthodique du français. Paris : PUF, coll. Linguistique Nouvelle.

SZADJA-BOULANGER L. (2006). « Pratiques langagières et rapport à l’écriture des élèves de SEGPA ». Le français aujourd’hui, no 152.

TAUVERON C. et SÈVE P. (2005). Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école. Paris : Hatier.

THOMAZET S. (2006). « De l’intégration à l’inclusion. Une nouvelle étape dans le processus de normalisation de l’école ». Le français aujourd’hui, no 152, p. 19-27.

TORT P. (1985). Bonnes copies de baccalauréat : français, dissertation, essai. Tome 2. Paris : Hatier, coll. Profil Formation.

TOURIGNY F. (2006). « L’écriture : contraintes et gestes. Écriture littéraire et compétences langagières à l’articulation école-collège ». Le français aujourd’hui, no 153.

Haut de page

Notes

1 Plus encore que la beauté, qui devient un leit-motiv dans le second degré, c’est la rareté des tournures qui parait justifier, pour le législateur, le recours à la littérature, et ce dès le plus jeune âge : « tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles ; leur curiosité est stimulée par les questions de l’enseignant qui attirent leur attention sur des mots nouveaux ou des tournures de phrases qu’ils reprennent à leur compte dans d’autres situations. » (Programmes de l’école primaire, 2008)

2 En particulier, la poésie : « un poème doit nécessairement toucher, émouvoir, être musical » (Butlen et al., 2008, p. 208). Certains professeurs vont jusqu’à opposer la réflexion sur l’origine des effets d’un poème et l’authenticité de sa réception, « comme si élucidation du sens et apparition de l’émotion ne pouvaient se conjuguer » (ibid.).

3 Voici un exemple d’extrait de « bonne copie » publiée dans un recueil titré Bonnes copies du baccalauréat : « Remercions tous les poètes : ceux qui peuvent être délégués par les dieux et guides des peuples : ceux qui sont solitaires et incompris car différents. Remercions-les pour les dons qu’ils ont su nous faire. Grâce à leurs œuvres, leurs poèmes, nous avons une échappée sur l’autre monde : celui de la rêverie, de l’imagination, de la poésie, du Beau. » (Tort, 1985, p. 44 ; cité par Pinto, 1998, p. 53).

4 Bourdieu (1979) distingue deux modes de formation des gouts et des modalités de consommation culturelle : le premier, d’ordre éthique, concerne surtout les classes populaires ; le second, d’ordre esthétique, est l’apanage des classes cultivées.

5 Au contraire de cultures socio-historiquement très éloignées de la nôtre, dont on peut envisager les objets en altérité avec ceux de la culture dominante occidentale, la culture populaire présente un rapport d’altérité mêlée « aux effets directs (exploitation, exclusion) ou indirects (représentation de légitimité ou de conflictualité) d’un rapport de domination qui associe en toutes sortes de pratiques, dominants et dominés comme partenaires d’une interaction inégale » (Grignon et Passeron, 1989).

6 CLasse d’Intégration Scolaire. Les CLIS ont pour fonction d’accueillir des élèves en situation de handicap pour permettre leur intégration dans les établissements scolaires.

7 Comme l’indiquent Favriaud et al. (2006), « le jugement esthétique apparait comme une notion difficile à circonscrire parce qu’il implique une mise en relation entre un sujet récepteur désirant et un objet fabriqué qui remplisse plusieurs conditions : une appréhension, réussie du point de vue du récepteur, de l’objet dans son intégralité et sa cohérence, et une confrontation de cette appréhension à un système de valeurs ayant un rapport avec le beau ». Or chez les élèves, et peut-être surtout chez les élèves en difficulté, ce système de valeurs est en début de construction, donc en instabilité.

8 « Baignant dans “l’infratexte” commun de mon expérience du monde et des êtres, je dégage, je recompose, je compose de nouveau – un peu comme le fait, en musique, la si bien nommée interprétation – au bout du compte je constitue avec et dans ce qu’on appelle une œuvre littéraire ce trajet de lecture qui seul, peut être, mériterait d’être appelé texte, et qui est tissé de la combinaison fluctuante de la chaine de ma vie avec la trame des énoncés une fois pour toutes combinés par l’auteur. » (Bellemin-Noël, 2001).

9 Sur ces questions, voir Langlade et Rouxel, 2005.

10 Pinto parle de « valeur supérieure [accordée] à la possession de connaissances gratuites, consacrées par la tradition, et, plus encore, à une manière de les acquérir et d’en user qui manifeste les profondes affinités, bien observées par Durkheim à propos des sociétés de Cour, entre les valeurs proprement scolaires et les valeurs mondaines des groupes privilégiés telles que la culture du brio, le sens du beau style, le rejet de tout ce qui peut être tenu pour vil et commun dans les idées comme dans l’expression. » (Pinto, 1998, p. 45).

11 Sur cette caractéristique, véritable leit-motiv de la vulgate littéraire, on peut consulter en ligne par exemple la recension de Charles-Eugène Lessard : <http://lessard.iquebec.com/lessard/textelitteraire/>.

12 Benveniste et Culioli bien sûr comme grands précurseurs, mais aussi l’ensemble des linguistes qui ancrent leur travaux dans l’étude des reformulations et réajustements discursif, en lien ou pas avec la théorie psychanalytique, et aujourd’hui la linguistique dite néo-saussurienne.

13 Le dispositif CLIS, créé par la Circulaire no 91-304 du 18 novembre 1991, stipule qu’« une intégration dans un dispositif collectif, la classe d’intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de l’élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité. Ce mode d’intégration est opportun s’il s’avère plus propice à l’acquisition des compétences scolaires, voire de compétences particulières en relation avec les besoins de l’enfant (par exemple, apprentissage du braille pour l’enfant aveugle, consolidation du projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l’enfant sourd, adaptations de certains apprentissages pour tenir compte de difficultés électives sévères, aménagement du rythme d’apprentissage pour des enfants présentant des maladies invalidantes ou des déficiences motrices complexes…) » (Circulaire no 2002-113 du 30 avril 2002)

14 Goigoux a montré que les élèves en grande difficulté de lecture se méprenaient sur la nature de l’activité intellectuelle requise dans les tâches de lecture. Ces faibles lecteurs « utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isolées » (Goigoux, 1999, p. 212) et identifient l’addition d’identifications successives de mots isolés à la compréhension du texte qu’ils forment. Ce constat vaut pour les élèves scolarisés dans l’enseignement adapté en général. De la même façon, les élèves scolarisés en CLIS disent ne pas savoir écrire parce qu’ils ne maitrisent pas l’orthographe ni même la correspondance grapho-phonétique. Les traces produites lors d’ateliers d’écriture permettent d’évaluer l’ensemble des connaissances linguistiques et textuelles.

15 Section d’enseignement général et professionnel adapté. Les SEGPA accueillent des élèves « présentant des difficultés scolaires graves et durables » (<http://eduscol.Éducation.fr/D0081/segpa.htm>)

16 Unité pédagogique d’intégration. Les UPI accueillent, dans les collèges, des élèves en situation de handicap mental (<http://www.aideeleves.net/reglementation/upi.htm>)

17 Dans les programmes 2008 pour l’école primaire, il est précisé que la première étude syntaxique concerne la phrase simple tandis que « la phrase complexe n’est abordée qu’au CM2 ». Même si les élèves produisent, évidemment et heureusement, des phrases complexes même avant de savoir les écrire, on peut penser que la complexité syntaxique continue d’être associée au « beau langage ».

18 Selon Théron (1992, p. 167-168), « les répétitions ou anaphores créent un effet de balancement, ou de bercement, qui peut bercer le lecteur, ou bien le ravir. […] L’école proscrit ordinairement les répétitions. » De fait, l’élève qui se risque à l’anaphore prend également le risque d’un retour négatif de l’enseignant.

19 Riegel et al. (1994, p. 181) remarquent que si les relevés statistiques font apparaitre une fréquence moyenne de 1 adjectif antéposé sur 3, cette proportion passe à 1 sur 10 dans les textes scientifiques mais qu’elle va jusqu’à 1 sur 2 dans les textes littéraires. L’antéposition non linguistiquement contrainte peut donc être considérée comme une marque du littéraire.

20 « Terreur sous l’évier », titre du texte de l’élève, est également le titre d’un livre de la collection Chair de Poule chez Bayard (auteur : R.-L. Stine).

21 Cf. la rubrique « avec » de différents dictionnaires, en particulier Lexis et Robert. Le sens de la préposition est complexe dans la phrase de l’élève : Lexis donne comme exemple de simultanéité « il se lève avec le jour », mais ici ce qui est indiqué est le réveil de la personne, pas celui de la chaleur, sinon métaphoriquement : elle se réveille et à ce moment là la chaleur (pour elle) se réveille aussi.

22 Dans le cas d’antépositions non contraintes et sans modification de sens notable (c’est le cas de nos adjectifs antéposés), « tout se passe comme si l’attribution de la qualité dénotée par l’adjectif était prise en charge – pour des raisons que seuls le contexte et la situation peuvent éclairer – par le locuteur ou par l’énonciateur » (Riegel et al., 1994, p. 183).

23 Classe d’Élisabeth Le Bouffo, école publique de Locmaria-Plouzané (29). Des carnets venant de cette classe ont déjà donné lieu à des analyses : cf. Doquet-Lacoste, 2006 et 2007.

24 Les élèves classés comme « en difficulté d’écriture » sont les élèves ayant du mal à assurer la cohérence linguistique d’un texte dans son ensemble : problèmes de cohérence temporelle, de concordance des temps ; problèmes dans la gestion des anaphores et tout simplement des personnes… mais aussi des élèves produisant des non-phrases, donc qui ne possèdent pas la syntaxe d’une phrase complexe, et parfois n’utilisent pas la ponctuation.

25 « Ce n’est pas un hasard si la narration a été et reste la forme textuelle privilégiée de production écrite à l’école élémentaire : c’est elle qui pose apparemment le moins de problème aux enfants parce que la récupération s’opère plus facilement pour les évènements liés de manière chronologico-causale ». (Fayol, 1996, p. 22)

26 La question de l’oral et de l’écrit est difficile. On ne peut abstraire le projet du scripteur des caractéristiques linguistiques, or il est bien net que le même élève ne s’exprimera pas du tout de la même manière à l’oral et à l’écrit. L’assimilation abusive entre oral et simplicité syntaxique peut tout de même se justifier quand il s’agit d’envisager l’écriture d’élèves peu familiers de l’écrit (donc demeurés dans l’ordre oral, pour évoquer Peytard et plus récemment Lahire par exemple). En effet il semble bien que les textes des élèves les moins nettement entrés dans l’écrit se caractérisent soit par une simplicité syntaxique, soit par des marques d’oralité dans leurs textes.

27 Pour ce qui est des expressions figées et collocations, on en trouve en SD (32 à 34) et AP (3), sans qu’elles fassent spécifiquement écho au conte. Il s’agit donc d’une manifestation de l’interdiscursivité dans laquelle évolue tout discours plutôt que d’une réelle intertextualité.

28 « Une foule de récits imprimés ou filmés sont construits sur des schémas narratifs qui, eux aussi, montrent comment le héros finit par triompher de ses épreuves ; cela n’empêche pas ces récits d’être oubliés sitôt consommés. L’essentiel d’un conte se situe ailleurs. » (Flahault, 1988, p. 52)

29 « Ainsi, tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles » (Programmes de la maternelle). « L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome. » (Programmes de cycle 3)

Haut de page

Table des illustrations

Légende (le monstre il détrui des maison avec ses min est ses piét il dit doné moi vosout ou je vo tu avec mes min an voué tranglans – le monstre il détruit des maisons avec ses mains et ses pieds il dit donnez moi vos sous ou je vous tue avec mes mains en vous étranglant)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/328/img-1.png
Fichier image/png, 52k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Thierry Berthou, Daniel Calvarin, Claire Doquet-Lacoste et Élisabeth Le Bouffo, « Des îlots de littérature. Formes et représentations de la langue littéraire dans des textes de cycle 3 et de CLIS »Repères, 40 | 2009, 51-78.

Référence électronique

Thierry Berthou, Daniel Calvarin, Claire Doquet-Lacoste et Élisabeth Le Bouffo, « Des îlots de littérature. Formes et représentations de la langue littéraire dans des textes de cycle 3 et de CLIS »Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 16 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/328 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.328

Haut de page

Auteurs

Thierry Berthou

IEN Landivisiau, CREAD EA 3875

Daniel Calvarin

Université de Bretagne Occidentale – IUFM de Bretagne

Claire Doquet-Lacoste

Université de Bretagne Occidentale – IUFM de Bretagne, ITEM UMR 8132 et CREAD EA 3875

Articles du même auteur

Élisabeth Le Bouffo

Université de Bretagne Occidentale – IUFM de Bretagne

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search