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Rapport esthétique spontané des élèves et des maîtres à la langue et à la littérature

Pratiques ordinaires du brouillon et de ses entours : quelles références aux pratiques des écrivains ?

Ordinary practices of rough work and its surroundings: what references to the practices of writers?
Prácticas ordinarias de borrador. ¿Qué referencias a las prácticas de los escritores?
Gewöhnliche Praktiken um den Begriff Konzept: welche Beziehung kann man mit den Praktiken der Schriftsteller herstellen?
Catherine Tauveron
p. 79-109

Résumés

L’article présente les résultats d’une recherche descriptive qualitative portant sur les pratiques déclarées et effectives d’enseignants de cycle 3 en matière d’écrits « littéraires ». Des variables didactiques sont dégagées concernant les représentations du processus rédactionnel et les moyens de le faciliter, les types de consignes posées et leurs logiques, les critères de réussite convoqués et les modalités de réécriture mises en œuvre. Le savoir écrire personnel des enseignants est mis en relation avec leur savoir sur le savoir écrire des élèves et leur savoir faire écrire et, dans l’exercice de cet ensemble de savoirs et savoir-faire, on étudie pour finir le mode de référence aux pratiques des écrivains.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Recherche financée par l’INRP. Membres du groupe : Michèle Ayraud, Éliane Maisonneuve, Vianneyte Ro (...)

1L’objectif du Groupe de recherche1 que je dirige à l’IUFM de Rennes est de décrire les « Pratiques ordinaires du brouillon en littérature » et leurs entours dans des classes tenues aujourd’hui en Bretagne 1) par 20 PLC stagiaires n’ayant pas encore reçu une formation sur l’écriture, 2) 11 enseignants de cycle 3 qui n’ont bénéficié d’aucune formation depuis leur entrée dans le métier, soit depuis 35 ans et plus pour les enseignants codés G, V1, Ma, une quinzaine d’années pour V3, V4, Sa, Al, Es, R, K, sept ans pour V2. Enseigner l’écriture est sans doute la tâche la plus redoutable qui soit, y compris pour des spécialistes des Lettres, parce que l’acte d’écrire est intrinsèquement complexe, parce qu’il n’y a pas de réponse attendue à une consigne donnée et surtout parce que le cursus français n’impliquant (quasi) aucune formation à l’écriture, il s’agit d’enseigner ce qu’on ne pratique pas et parfois ne sait pas faire soi-même. Dès lors, la question qui nous guide est la suivante : quelles références les enseignants se donnent-ils et comment enseignent-ils, lorsqu’ils sont sans formation récente (et donc sans information directe sur les acquis des recherches) cet objet incernable (et bien peu cerné dans les programmes) que de surcroit ils ne maitrisent pas toujours eux-mêmes ? Enseignent-ils différemment selon l’ancienneté de leur formation initiale ? Nous cherchons à reconstituer à partir de pratiques déclarées et de pratiques effectives les représentations qui les gouvernent (représentation du processus rédactionnel, du sujet écrivant en général, du sujet écrivant-apprenant et de l’écrivain en particulier, des rapports entre textes d’écrivains et textes d’élèves…). Ce faisant, nous menons une comparaison entre PLC2 débutants et enseignants de cycle 3 aguerris à partir de la question suivante : le cursus littéraire des PLC stagiaires modifie-t-il profondément les représentations évoquées ? Contrainte par l’espace, je fais cependant ici le choix de restreindre l’étude aux seules réactions des 11 enseignants du primaire.

1. Méthodologie

2La recherche est une recherche descriptive et qualitative. Elle s’appuie sur trois types de données :

  1. des déclarations de pratiques enseignantes obtenues à partir d’entretiens orientés par un questionnaire standard ;

  2. des pratiques effectives d’enseignement de l’écriture (mais décontextualisées) sollicitées autour d’un ensemble de tâches imposées (analyse de consignes, analyse de productions d’élèves dans leur état final ou dans leurs versions successives, évaluation « comme en classe » de copies d’élèves, de scénarios didactiques) ;

  3. de pratiques effectives d’écriture (réécriture d’un texte d’élève, pour saisir comment, au-delà de leur jugement évaluatif et de leurs conseils de réécriture, les enseignants exécuteraient eux-mêmes la tâche de réécriture).

3Concrètement, avant l’entretien, l’enseignant répond par écrit aux questions suivantes :

  • 2 Production qui sera désignée par la suite sous la forme « Texte de Julie ». On retrouvera ce texte (...)

1. Une classe de CM a étudié en lecture des histoires fantastiques de marionnettes confondues par le spectateur avec des femmes de chair et d’os, des histoires de marionnettes dotées de vie, maléfiques ou qui se retournent contre leur manipulateur. Les élèves, parmi d’autres traits de réussite, ont relevé le choix du point de vue du spectateur, la présence d’indices qui permettent au lecteur de comprendre la méprise ou le danger avant le spectateur même. Évaluez cette production d’élève2 répondant à la consigne : Écris la scène où ton narrateur rencontre une marionnette qu’il prend pour un être humain ou une marionnette qui prend vie. Ton narrateur parle à la première personne. Écris la scène en essayant qu’un lecteur très malin puisse comprendre avant le narrateur ce qu’il en est exactement. Que mettriez-vous, en marge, en tête de la copie, sur la copie (vous procédez comme à votre habitude) ?

2. Réécrivez vous-même ce texte d’élève (CE2) de façon qu’il vous satisfasse :

Écrit récit fantarstique

Finies les vacances d’été le repos et la tranquilité,

Aujourd’hui c’est l’école enfin presque où je suis, c’est une pension car j’aime pas le travail sa ne changera jamais.

A 8 heures la cloche sona, mais aujourd’hui n’avais jamais été un jour commes les autre jours, je me sentée drôle, bizard.

2 semène après, encor plus bizard, car mon crayon écrivait tout seul. Mais le soir des notes superbes : 20 en anglais, 18 en Mathématique et en Français. La semaines après, tous mes professeurs plus la directrice demande mes parents et moi. Le lendemain mes parent et nous nous rend dans le bureau de la directrice. Des bavardages et des bavardages et la directrice proposa de m’envoyer au pensionnat. mais NON ! Je crie de tout mais force, mais mes parent faisait comme s’il m’entendaient pas.

Einsi je resta dans un pensionnat toute ma jeunesse.

4Pendant l’entretien, l’enseignant répond aux questions suivantes :

1. Citez des consignes d’expression écrite précises que vous allez donner ou que vous avez données dans l’année. Combien de consignes d’écriture par an ?

2. Que pensez-vous de la consigne précédente « Marionnette » ?

3. Que pensez-vous de la consigne suivante ?

Voici quatre personnages dont on n’a que le portrait :

Personnage A

Il avait une énorme barbe broussailleuse qui lui couvrait la figure, sauf le front, les yeux et le nez. Ses poils formaient des épis hérissés comme les poils d’une brosse à ongles. D’affreuses touffes lui sortaient même des oreilles et des narines.

Personnage B

Il était tout de blanc vêtu et se déplaçait très rapidement, se hissant à chaque pas sur la pointe des pieds. Il portait des chaussures de daim blanc parsemées de petits trous d’aération. Son accent pouvait être aussi bien italien qu’espagnol. Vu de près, il était vieux. Il paraissait âgé de soixante-huit à soixante-dix ans.

Personnage C

Rien de bon n’illuminait son visage. Elle marchait en s’aidant d’une canne parce que, disait-elle, elle avait des verrues sous la plante du pied gauche. Mais en vérité sa canne lui servait surtout à frapper les chiens, les chats et les enfants. Elle avait un œil de verre qui regardait toujours de travers.

Personnage D

Son visage était d’une irritante beauté de bronze et de cuir. C’était le chasseur de fauves, le joueur de polo, le vainqueur de l’Everest, l’explorateur des Tropiques en une seule personne. Des sourcils fournis, un regard d’acier, des dents blanches et fortes qui mordillaient le bout de la pipe. Une voix qui coupait les mots aux ciseaux pour les cracher menu comme un petit pistolet chargé de graines de framboise.

Tu vas construire une histoire qui les rassemblera. Dans cette histoire, tu introduiras les éléments descriptifs qui te sont donnés pour chacun au moment qui te semblera le meilleur. Tu n’es pas obligé d’introduire ces éléments descriptifs tous en même temps.

4. Quel type de travail menez-vous sur les brouillons ou premiers jets ?

5. Qu’est-ce qu’un récit d’élève réussi pour vous ?

6. Voici une séquence de classe menée en tout début de 6e (désignée par séquence « tétard ») : vous sentez-vous proche ou éloigné de la démarche de l’enseignante ? Développez

7. Pratiquez-vous la démarche suivante pour faciliter l’écriture : recherche collective d’idées, recherche collective de vocabulaire, écriture ?

8. Selon vous, qu’est-ce qui se passe dans la tête de celui qui écrit ? comment se génère un texte ? quelles difficultés se présentent ? (reformulé si nécessaire en : avez-vous une idée du processus rédactionnel ?) comment faciliter le processus ?

5Les données recueillies doivent permettre de décrire, en relation aux pratiques des écrivains, le savoir-écrire des enseignants sélectionnés, leurs savoirs sur le savoir-écrire (savoirs pour soi) et leur savoir-faire écrire qui sont autant de variables didactiques, corrélées.

2. Le savoir des enseignants sur le savoir écrire des élèves et les représentations sous-jacentes du processus rédactionnel

2.1. Le processus rédactionnel vu par les enseignants

  • 3 Sur tous ces points voir Marie-Claude Penloup (2000).
  • 4 Louis Aragon, Je n’ai pas appris à écrire ou les incipit, Les sentiers de la création, Genève, Albe (...)

6Les réponses apportées à la question 8 font état d’une représentation commune de l’acte d’écrire, vu comme un processus hiérarchisé et linéaire, expression et donc mise en mots d’une pensée préalablement construite, qui ne se trouve pas en partie dans la dynamique même d’écriture. Cette représentation classique disjoint et hiérarchise les opérations, et logiquement n’intègre pas l’opération de révision ou ne l’intègre qu’in fine. Elle est posée par K comme le modèle de l’écriture experte : Pour les adultes, on va d’abord faire un plan avec nos idées puis on va écrire. Une telle « modélisation » qui ne pense pas l’écriture comme une réécriture, et qui la pense comme un processus réglé pour tous les scripteurs, est éloignée des modélisations psycholinguistiques, de celles que les généticiens peuvent inférer de leurs études des brouillons (variabilité des « profils » des scripteurs et singulièrement de l’ordonnancement des opérations) et des témoignages des ces experts singuliers que sont les auteurs qui disent à quel point la pensée se trouve en écrivant3 : « J’écris pour pouvoir lire ce que je ne sais pas que j’allais écrire » dit Claude Roy, « Un beau jour, l’idée me vint que si je savais écrire, je pourrais dire autre chose que ce que je pensais […] provoquer des secrets à écrire […] Je crois encore qu’on pense à partir de ce qu’on écrit et pas le contraire. Je ne fais des calculs que pour voir surgir sur le papier des chiffres, des nombres inattendus dont le sens m’échappe mais, après quoi, je rêve. J’écris comme cela des romans. […] mais de tout cela je ne savais rien aux premières pages. Cela se trouve décidé par l’écriture, en cours d’écriture. », dit encore Aragon4. Al est le seul enseignant qui sembler souligner la récursivité du processus rédactionnel et donc sa difficulté intrinsèque : Pour les élèves, le plus difficile est d’imaginer à la fois une histoire et de l’écrire.

2.2. Les obstacles liés à la mise en œuvre du processus rédactionnel

7Sur ce fond de représentation partagée, non altéré par une formation initiale récente, les enseignants mettent tantôt l’accent sur les difficultés relatives à la récupération et l’organisation mentale d’éléments de l’« encyclopédie », tantôt sur la mise en texte. Sur le premier aspect, on note un quasi-consensus sur la difficulté des élèves à planifier leur travail, difficulté effectivement pointée dans la littérature scientifique, singulièrement psycho-cognitiviste (Gombert, 1990), qui ne dit cependant pas que cette planification doit être figée avant toute mise en texte :

J’ai l’impression que les enfants n’ont pas une vue d’ensemble de ce qu’ils vont écrire. C’est spontané. (Es) ; Les enfants se lancent directement dans l’histoire sans réfléchir à la globalité de leur texte, aux évènements, à la fin. Ils peuvent se retrouver perdus dans leur histoire et ils ne savent plus comment la continuer (K) ; La difficulté c’est d’envisager mentalement la globalité du travail. Je pense que les enfants le font pas ou ont beaucoup de mal, ce qui explique que les récits peuvent être incohérents parce qu’ils partent dans une direction et ils peinent à reprendre le cap (V3) ; Les élèves n’anticipent pas. C’est exceptionnel de faire le schéma avant. Certains enfants sont dans la logorrhée. Ils partent dans des phrases sans avoir analysé la consigne. C’est souvent comme ça. (V2)

8K se distingue néanmoins par sa conception élargie de la planification : non point seulement sélection et organisation (sous forme d’un « schéma ») d’une matière ou gestion de l’objet du discours mais également gestion de l’interaction. L’écriture étant une activité « adressée », elle suppose décentration et séduction de l’autre, régulation de l’activité par appui sur ce partenaire d’écriture qu’est le lecteur, opérations jugées problématiques pour de jeunes enfants : Un élève qui écrit une histoire, au début il écrit et il ne pense pas aux lecteurs qui liront son histoire.

9Sur la mise en texte, sont essentiellement évoqués la peur de faire des fautes d’orthographe (Es) et le manque de mots pour traduire la pensée : Il y a l’importance du vocabulaire pour traduire sa pensée, ses ressentis, ses émotions. Les maladresses grammaticales, pour moi, ce n’est pas gênant. (Ma) ; des difficultés d’expression liées au manque de vocabulaire et comment dire les choses à l’écrit. (V3). La syntaxe, la ponctuation, l’articulation des phrases ne sont guère pointés comme des lieux problématiques.

10On notera pour finir une opposition marquée chez certains enseignants sur le crédit de compétences qu’ils accordent aux enfants : procès d’incompétence plurimorphe vs exaltation des potentialités cachées à mettre au jour. V1, G et Es estiment a minima les compétences des élèves. À leur yeux, les élèves échouent parce qu’ils n’ont que peu de matière à traduire en mots :

  • Ils manquent d’idées

Quand certains te disent : « Est-ce que 5 ou 6 lignes, ça suffit ? » c’est souvent dû au fait qu’ils n’ont pas d’idées (G) D’abord on a l’idée, puis on se met à écrire, s’ils n’ont pas d’idées ils ne peuvent pas commencer. Ils ne savent pas quoi écrire. Pour les consignes libres, ils n’ont pas d’idées (V1) [on notera cependant une contradiction avec ses propos précédemment cités : Ils partent sans réfléchir et du coup on n’a pas de cohérence, de fin, de rapport avec la consigne, constat qui suppose qu’ils ont trop d’idées non canalisées].

  • Plus spécifiquement, ils manquent d’imagination

Ils se raccrochent à leur quotidien (Es)

11Ma, à l’inverse insiste sur la difficulté des enfants à puiser dans leurs ressources intérieures, obstacle à la fois psychologique, cognitif et culturel. Ce faisant, elle pose en creux l’existence d’une richesse intérieure. Elle conçoit l’écriture comme l’expression d’une intériorité, d’un imaginaire singulier, d’une sensibilité qu’on dira « habitée » (ce que l’ensemble de son discours confirme, comme on le verra) impliquant le retrait en soi pour y puiser au plus profond sa matière, la participation de l’être entier à la fiction en train de se construire : La difficulté est de se concentrer pour se créer un monde intérieur. À partir de ce moment là, on rentre dans l’imagination. On va pouvoir créer ses personnages, soit en se mettant dans le rôle, soit en les faisant vivre. Elle postule que l’imagination est éduquée (éducable ?) par la culture des livres : Cela fait appel chez les enfants à une richesse du monde imaginaire et pour les enfants qui n’ont pas été nourris d’histoires, etc. Ça pose un problème de mon point de vue.

2.3. Les aides possibles au processus rédactionnel

12Comment les enseignants traitent-ils les obstacles qu’ils perçoivent ? Deux conduites sont a priori possibles :

  • Dans le cadre de ce qu’on appellera une politique sécuritaire, choisir l’effacement ou le contournement de l’obstacle (ne demander que la mise en mots d’une intrigue offerte pré-planifiée, fournir le vocabulaire, renoncer à la réécriture, par exemple) : l’objectif visé, réduire l’insécurité scripturale des élèves et éviter la page blanche, est atteint mais ce faisant aucune compétence nouvelle n’est construite.

    • 5 Les propositions sont nombreuses dans les recherches de ces trente dernières années : consignes sti (...)

    Dans le cadre d’une politique du risque calculé, choisir de confronter les élèves aux obstacles et leur fournir des aides pour les surmonter ou choisir d’annuler les obstacles par le biais de situations didactiques qui les font disparaitre.5

13Les réactions des enseignants à la question « comment faciliter le processus rédactionnel ? » apportent des éléments de réponse.

14V1 se déclare impuissante à faciliter le processus rédactionnel. Elle déplore l’absence de finalité de l’acte d’écriture scolaire ressentie par les élèves (Je ne sais pas leur faire enrichir leur texte. Ils écrivent pour faire plaisir à la maitresse ou pour répondre à la consigne. Trop souvent, ils pensent qu’ils écrivent pour rien) mais n’envisage pas d’y remédier en fixant à l’activité un enjeu pragmatique. De même G déclare « ne pas savoir quoi faire » : Que faire quand il y a un manque d’idées ? En exigeant dès le premier jet un brouillon propre, prêt, dans sa présentation, pour la correction magistrale, ce qui est une façon de bloquer la réécriture on line, on pourrait dire qu’elle crée elle-même l’obstacle : Je corrige avec un code. Saut de ligne obligatoire pour le brouillon. Les autres enseignants se placent dans un continuum de la politique sécuritaire à la politique de l’obstacle maitrisé et font les propositions suivantes :

  • Réduire ses ambitions en ne demandant que des tâches faciles (Sa : On peut faciliter le processus par du travail écrit facile, vraiment facile au départ. On reste sur de la production de CE2.)

  • Pallier le manque d’imagination en ne travaillant que sur le vécu : (Sa : J’aime bien le travail sur les comptes-rendus, le courrier, les écrits fonctionnels. Ils n’ont pas beaucoup d’imagination. Je les fais travailler sur du vécu.)

  • Réduire l’impuissance des élèves à planifier par le cadrage serré des consignes (V3 : Bien cadrer ; Al : Il faut que l’enfant ait un cadre pour qu’il puisse évoluer : on peut fixer des éléments en donnant le début par exemple), par la recherche préalable des « idées » (K : Pour aider les élèves, on peut leur demander de noter leurs idées avant de se lancer dans l’écriture. Ils peuvent aussi la raconter à l’oral pour voir la globalité.)

  • Réduire la difficulté de la mise en texte en fournissant le vocabulaire (K : On peut aussi les aider en notant les mots importants ») ou en le recueillant dans les textes d’auteurs, singulièrement pour l’expression des sentiments (Ma : Pour le travail du vocabulaire, c’est en prenant connaissance d’autres textes. Par les jeux d’écriture, ils travaillent sur les sentiments. Si on n’a pas les mots, on ne peut pas dire parce qu’on ne sait pas que ça existe et je pense que par le biais de la littérature, du cinéma, on va leur faire ressentir des émotions et quand ils doivent les traduire, ils vont dire « oui, mais je sais pas comment dire ». C’est là l’importance d’avoir les mots, c’est un ressort important pour l’écrit.)

  • Ne pas prêter attention à l’orthographe (Es : je leur dis qu’ils peuvent faire des fautes d’orthographe) ou fournir des outils orthographiques (Al)

  • Fournir des modèles pris chez les écrivains (Al : Avant, on faisait écrire à la manière de… maintenant, on fait moins écrire à la manière de… Par exemple, en ce moment, en littérature, on a lu des albums de sorcières. On peut faire des comparaisons et pour les élèves il est plus facile d’écrire.)

  • Faire en sorte que la tâche demandée devienne le projet d’écriture des élèves : Il faut un objectif qui les accroche et leur donner un guide d’écriture, faire des bilans. Il faut que ça devienne leur projet d’écriture. (Es)

  • Favoriser la révision on line : Tout ce qui se passe en expression écrire se passe au brouillon. Je leur dis qu’ils peuvent faire des fautes d’orthographe. (Es) ; d’abord je fais écrire leurs idées, c’est une feuille et au crayon pour qu’ils puissent modifier tout ce qu’ils veulent. (V2)

  • Favoriser la réécriture a posteriori : Il faut des bilans intermédiaires pour réussir. Ce n’est pas dans le premier jet qu’on peut dire qu’il est réussi et après avec la grille, on peut évaluer l’enfant, voir s’il a bien répondu à la consigne. (Es)

  • Compter sur les pouvoirs de la lecture et donc l’innutrition par les textes d’auteurs : (V2 : Un écrivain a dit un jour à mes élèves : « Qu’est-ce que vous avez lu ? Vous écrivez comme vous lisez ». On ne peut pas écrire si on n’a pas de références.)

  • Poser le lecteur comme un partenaire obligé de l’écriture et instance régulatrice (V2 : Dans la consigne je ne demande pas d’écrire pour un lecteur mais je le dis toujours. On écrit pour être lu et pour se relire. K : Pour le lecteur, on ne comprend pas forcément. J’écris dans la marge les questions qu’un lecteur pourrait se poser)

15Au-delà de ces différences, la question 7, « Pratiquez-vous la démarche suivante pour faciliter l’écriture : recherche collective d’idées, recherche collective de vocabulaire, écriture ? », reçoit des réponses unanimement positives. Conformément à leur représentation du processus rédactionnel et de ses obstacles, tous les enseignants interrogés adoptent une politique sécuritaire, systématiquement (G, V2, Sa, Es, V4, V1, Al) ou épisodiquement (K, V3). Voici un exemple d’argumentation pour le premier cas de figure : Je ne sais pas si c’est bien ou pas mais c’est ce que je fais dans ma classe. Donc c’est bien car on ne peut pas lâcher tous les élèves dans la nature même si certains vont s’en sortir très bien mais une grande partie d’entre eux ne vont pas savoir le faire. Donc je fais ça comme ça et c’est très bien (Al) et un autre pour le second cas de figure : Oui c’est quelque chose que je peux faire. Ben plutôt la recherche de vocabulaire, moins la recherche d’idées parce que le cadre est tel qu’il y a moins besoin. Je leur laisse une marge de manœuvre. (V3)

16R ne répond pas à la question, dans la mesure où sa consigne unique – écrire un récit à partir d’images séquentielles – règle en elle-même le problème de la recherche d’idées. Reste le cas singulier de Ma qui voit dans une telle démarche (qui est le plus souvent stérilisante et uniformisante, mais sans doute peut-elle être aussi utilisée comme un « brain storming ») un moyen de solliciter la créativité naturelle de l’enfant qu’elle postule : C’est une démarche très intéressante qui stimule la créativité des enfants et les éloigne de l’angoisse de la feuille blanche et du « je n’ai pas d’idées »…

3. Le savoir faire écrire des enseignants : les consignes, tâches scolaires ou projets d’auteur ?

3.1. Les consignes imposées : analyse préalable

17Les deux consignes soumises à évaluation impliquent la réalisation de tâches complexes. La première consigne (« Marionnette ») place les élèves en situation de réinvestir à leur manière un savoir-faire (le savoir créer un effet fantastique) étudié antérieurement et longuement en lecture sur des œuvres d’auteurs. Tablant sur l’interaction lecture-écriture, elle traduit donc logiquement les traits constitutifs de ce savoir-faire tels qu’ils ont été dégagés par les élèves (« le choix du point de vue du spectateur, la présence d’indices qui permettent au lecteur de comprendre la méprise ou le danger avant le spectateur même ») en injonctions : Ton narrateur parle à la première personne. Écris la scène en essayant qu’un lecteur très malin puisse comprendre avant le narrateur ce qu’il en est exactement. La consigne est la mise en forme d’un ensemble d’indicateurs de réussite qui fait déjà en principe consensus dans la classe. Elle est la trace d’un état de savoir sur le savoir-faire visé. Autrement dit la consigne, en spécifiant le lecteur-modèle visé (très malin), un effet à produire sur ce lecteur et des moyens de produire cet effet, en tablant aussi sous le souvenir des lectures, guide les élèves dans l’écriture tout en leur laissant un vaste espace d’appropriation et d’expression personnelle. La tâche qu’elle demande n’est, sans aucun doute, pas une tâche simple mais les élèves sont supposés dotés de moyens pour l’accomplir.

18La seconde consigne (« Portraits ») est à l’inverse une tâche-problème, qu’on a appelée en d’autres lieux, une tâche-écran, soit une tâche dont les enjeux ne sont pas explicités dans un premier temps mais vont émerger de l’activité même qu’elle a fait naitre. Plus exactement une tâche-écran invite les élèves à effectuer une autre activité cognitive que celle qu’ils croient être annoncée mais qui ne peut (ne veut) être formulée directement puisqu’elle est à découvrir et constitue l’objet même de l’apprentissage. En l’occurrence, la tâche donnée est en apparence une tâche d’écriture de récit à partir de renseignements descriptifs fournis sur ses acteurs potentiels. Mais l’objectif n’est pas de vérifier que les élèves savent construire un récit à partir d’un élément déclencheur (ici les descriptions). Il est de mettre au jour, pour les travailler ensuite, les représentations que les élèves se font a) de la fonctionnalité de la description (vont-ils relever et interpréter les indices descriptifs et les relier au comportement qu’ils vont affecter aux personnages dans l’action ? vont-ils se servir des ces éléments descriptifs pour construire des relations d’alliance ou de complicité, de discorde ou d’opposition forte entre les personnages ? ou au contraire, ne vont-ils pas négliger totalement la matière offerte, « impertinente » à leur yeux ?), b) du lieu et du mode d’insertion du descriptif dans le tissu narratif (vont-ils insérer le pavé descriptif in extenso dès la première apparition du personnage, comme un « hors d’œuvre » ou disséminer les informations en fonction du contexte narratif immédiat ? vont-ils faire transiter les informations descriptives par le seul narrateur ou par d’autres voyeurs personnages ?). La consigne signale sur ces points qu’il y a des choix à faire mais n’explicite ni la nature ni la raison de ces choix. C’est aux élèves mis en état d’alerte (il n’y aurait donc pas qu’une seule façon d’introduire la description ?) de trouver des réponses appropriées à la demande. Ce sont précisément ces réponses conscientes ou non (et le traitement contrasté des données descriptives qu’elles affichent), fruit d’un savoir et d’un savoir-faire expérientiel, qui vont être ensuite objet d’une étude : les solutions adoptées par chacun seront répertoriées, évaluées dans leurs raisons et leur effets, confrontées aux solutions des auteurs. La consigne n’est donc pas, classiquement, couronnement d’un apprentissage antérieur : elle a pour objectif de faire émerger et bouger les représentations et conduites premières et d’ouvrir un parcours d’apprentissage, au terme duquel des possibles d’écriture seront dégagés, quand, à l’origine, seules des normes semblaient s’imposer, possibles qui seront ensuite confrontés aux possibles attestés chez les auteurs (en ce sens ici l’écriture précède la lecture de la littérature).

19En soumettant à l’appréciation des enseignants ces deux consignes, à l’évidence, mais pour des raisons différentes, hors des habitus scolaires, nous n’avions pas pour objectif de faire de la provocation gratuite. Pour tenter d’obtenir un discours sur le simple et le complexe, le « possible vs impossible dans le contexte didactique qui est le mien », il nous a paru nécessaire de recourir à des consignes éloignées des consignes habituelles.

3.2. Discours dominant tenu sur les consignes imposées

20Les deux consignes ne sont pas évaluées de la même manière. Les réactions de rejet sont dominantes concernant la consigne « marionnette ». La consigne « portraits » a un pouvoir manifeste de séduction (Al : c’est un exercice très chouette – V2 : c’est super ! – G : je trouve la consigne très correcte) mais fait néanmoins l’objet de critiques ou d’aménagements. Ajoutons qu’aucun enseignant ne perçoit la nature et l’enjeu de la tâche demandée.

3.2.1. Rejet fondé sur une représentation de la tâche simple vs complexe

3.2.1.1. Complexité formelle de la consigne assimilée à complexité de la tâche à produire et, au-delà, complexité de la lecture de la consigne assimilée à complexité de l’exécution de la consigne

21V1, V2, Al et V4 jugent les deux consignes trop complexes parce que trop longues. Un élève, ayant à produire un récit quel qu’il soit, doit faire des choix et résoudre simultanément un ensemble de problèmes d’écriture, bien définis dans certains cas restreints (orthographe par exemple) mais mal définis dans la plupart des cas (pour tout ce qui relève de la gestion textuelle), problèmes d’écriture de surcroit bien souvent en interaction systémique. Les enseignants interrogés ici postulent qu’une consigne simple dans sa formulation implique une tâche simple. Ce peut être parfois le cas, bien évidemment. Mais une consigne simple comme « tu écris un conte » laisse à l’élève le soin d’identifier et de régler par lui-même les problèmes mal définis qui vont se poser à lui. La complexité formelle de la consigne « marionnette » est une des conditions de sa clarté. Ce qui fait obstacle à la saisie de cette clarté, au-delà de la complexité apparente, c’est, pensons-nous, le contexte didactique dans lequel la consigne prend forme et qui la légitime (nombreuses lectures orientées préalables), contexte qui ne fait pas sens pour un certain nombre d’enseignants, peu ou pas habitués à pratiquer l’interaction lecture-écriture.

3.2.1.2. Complexité (ou profusion) du matériau textuel à insérer dans une trame narrative assimilée à complexité de la tâche

22À propos de la consigne « Portraits », V2, V1 et V4 pointent la trop grande profusion des descriptions imposées. On remarquera que dans le cas précis, cependant, la longueur des descriptions offertes n’a aucune incidence sur la complexité de la tâche puisqu’il suffit d’insérer leur matière dans sa propre matière.

3.2.1.3. Tâche à résolution ouverte assimilée à tâche difficile

23V3 ne rejette pas les tâches complexes dès lors qu’elles sont « cadrées » par une grille détaillée de critères de réussite qui fonctionne comme un algorithme. Mais une tâche complexe qui demande une part d’initiative est à ses yeux une tâche difficile : (à propos de la consigne « Portraits ») Ça me parait pas du tout évident comme boulot. On donne des descriptions de portraits et il faut les intégrer dans un récit. Est-ce qu’il faut les intégrer telles quelles ? Est-ce que l’enfant doit prendre la phrase et à un moment de son récit la plaquer ? Je trouve ça vachement dur en fait. Je ne me vois pas donner ça tel quel, ça manque de guide, de cadre. Et puis comme c’est un récit, c’est important de préciser le temps : il faut donner un temps. V3 ne perçoit pas que l’enjeu de la consigne est précisément de faire opérer des choix aux élèves pour en évaluer la pertinence. Sa représentation de l’écriture comme application stricte de normes (fussent-elles sociales) l’en empêche, tout autant sans doute que son manque de savoir sur les fonctionnalités de la description.

3.2.1.4. Tâche à résolution ouverte assimilée à tâche risquée pour l’enseignant

24R. évalue ainsi la consigne « Portraits » : ici j’aurais peur d’avoir le même style , autrement dit que tous les élèves introduisent en bloc les descriptions proposées. Provoquer l’erreur et en tirer bénéfice ne fait pas partie des démarches enseignantes courantes.

3.2.1.5. Opérations constitutives de l’écriture littéraire (adoption d’un ethos discursif singulier, postulation et définition d’un lecteur, fictionnalisation du « je ») jugées hors du champ des possibles scolaires

  • 6 Les PLC stagiaires interrogés, qui travaillent tant le narrateur en lecture, ont des réactions semb (...)

25Al réagit ainsi à la consigne « Marionnette » : C’est énorme ! On demande à l’élève d’être narrateur car il écrit à la première personne, il doit aussi se mettre à la place du lecteur qui va le lire par la suite… c’est trop difficile pour des élèves de cycle 3. V1 de manière voisine déclare : Si je lui dis ton narrateur est à la première personne, il va se dire : c’est moi. Considérer le « je » comme un autre fictif, un masque derrière lequel se cacher, sont des opérations déclarées a priori inabordables par les élèves6. On a là un « savoir » partagé sur l’apprenant qui occulte un savoir expérientiel, à défaut d’être savant, sur l’aptitude très précoce des enfants à entrer dans le jeu du faire comme si.

26La confusion (ou la peur de la confusion chez l’élève) de l’auteur et du narrateur renvoie à une conception « expressive » de l’écriture. Elle interdit toute consigne impliquant une posture énonciative en « je » qui ne serait pas l’auteur et occasionne des oscillations dans la manière de libeller les conseils de réécriture : Utilise ton crayon magique et ses pouvoirs pour faire en sorte que sa vie ne soit plus ordinaire, qu’il lui arrive quelque chose (V1, à propos de « Récit fantarstique »). La confusion a aussi naturellement une incidence sur la manière de lire les copies, comme on le verra plus loin : Julie, elle se perd dans son quotidien, elle se raccroche à son quotidien pour écrire son histoire (Es.).

3.2.1.6. Tâche impensée (impensable) par l’enseignant assimilée à tâche difficile pour l’élève

27K dans tout son discours (voir plus loin) considère la description dans le récit comme un enjolivement ou une finition de dernière heure venant après la construction de l’intrigue, certes utile au plaisir du lecteur mais non absolument nécessaire dans la diégèse. Dans un tel cadre, il est impensable pour elle que l’on puisse faire écrire un récit à partir d’une description (consigne « Portrait ») et de cet impensé didactique elle infère un impensable rédactionnel du côté des élèves : Encore une fois, c’est très difficile car on n’est pas habitué à partir de la description d’écrire une histoire mais plutôt raconter une histoire puis on ajoute des éléments descriptifs. Pour les élèves, c’est plus facile car ils sont plus dans l’histoire que dans la description. Elle ajoute significativement : Je ne fais pas beaucoup de descriptions avec les élèves car je ne suis pas attirée par ce genre de littérature. Je préfère travailler sur la construction de l’histoire, l’action.

3.2.2. Acceptation de la tâche complexe

3.2.2.1. Acceptation au prix d’une simplification ou d’une décomposition en micro-tâches

28L’assimilation, plurimorphe, du quantitatif au qualitatif, conduit à deux pratiques de simplification par suppression de certaines données de la consigne ou fragmentation de la tâche.

29Faciliter l’exécution de la tâche complexe par réduction de ses données est une suggestion de Al : Est-ce que quatre personnages ce n’est pas trop ? Deux suffisaient largement. C’est une consigne qui me plait mais quatre c’est trop. Notons toutefois qu’une des difficultés attestées des jeunes élèves dans la rédaction du récit est le recrutement de son « personnel ». La consigne « Portraits » accomplit cette opération à la place de l’élève et donc en ce sens lui simplifie la tâche. Réduire le nombre de personnages, comme le suggère Al, c’est supposer qu’il est possible et plus facile de construire une intrigue avec un (ou deux) personnages imposés qu’avec quatre quand le contraire est peut-être plus près de la vérité, car c’est confier à l’élève le soin de construire lui-même les figures manquantes, si besoin est.

30Faciliter l’exécution de la tâche complexe par décomposition en micro-tâches est une suggestion de K : Ce n’est pas assez guidé. Je ferais d’abord écrire l’histoire mais sans l’écrire complètement juste pour avoir une trame puis ajouter des éléments pour qu’un lecteur très malin puisse comprendre. Je donnerais la même consigne dans le même ordre mais pas tout en même temps car cela fait beaucoup trop de choses pour des élèves de cet âge là : 1) Écris la scène où ton narrateur rencontre une marionnette qu’il prend pour un être humain ou une marionnette qui prend vie. 2) Ton narrateur parle à la première personne. 3) Écris la scène en essayant qu’un lecteur très malin puisse comprendre avant le narrateur ce qu’il en est exactement. K décompose le processus rédactionnel en le calquant sur les composantes de la tâche imposée : d’abord une planification de l’intrigue, puis une seconde planification du mode d’énonciation suivie d’une textualisation. Ce faisant, elle ne se rend pas compte que la succession des micro-consignes implique, à chaque micro-consigne nouvelle, une réécriture complète de l’avant-texte déjà produit. Pour ne prendre que le cas du passage de la première micro-consigne à la seconde, une intrigue ne peut être construite et écrite sans faire un choix de narration. Il est probable que les élèves vont spontanément faire le choix de la narration à la 3e personne et qu’ils auront donc à revoir de fond en comble ce qu’ils auront écrit lorsque viendra l’injonction : ton narrateur parle à la 1re personne, de fond en comble parce que le passage de la narration à la 3e personne à la narration à la 1ère personne n’implique pas qu’un simple changement de pronom mais aussi une sélection des informations, un filtrage subjectif et une axiologisation de ces informations. La réécriture, surtout quand elle implique une re-planification d’ensemble, est toujours extrêmement couteuse pour de jeunes enfants, au point que beaucoup ne passent pas à l’acte. Décomposer la tâche, c’est sans doute la complexifier et risquer qu’elle ne se réduise dans les faits à la seule micro-tâche première.

3.2.2.2. Acceptation de la tâche si recours à l’interaction lecture-écriture

31V3 souligne la complexité de la tâche demandée par la consigne « Marionnette » (C’est très compliqué. Il y a une finesse qui n’est pas évidente pour un gamin, je pense) mais dans le même temps, se plaçant dans une démarche fondée sur l’interaction lecture-écriture, elle laisse entendre que cette complexité est surmontable pour peu qu’en amont des œuvres de référence aient été étudiées (C’est vrai que ça dépend de ce qu’elle a bossé sur les histoires fantastiques) et que la consigne soit plus « cadrée » (elle aurait dû donner des précisions sur la forme). V3 et Es (C’est une consigne qui implique qu’on ait travaillé sur les marionnettes avant) perçoivent seules la contextualisation didactique de la consigne.

3.3. Les consignes effectivement données par les enseignants.

3.3.1. Typologie des tâches demandées

32Les tâches demandées se répartissent de la manière suivante :

Complémentation d’intrigues existantes
(début, milieu ou fin)

V2

Al

K

Es

G

Sa

V4

Farcissure ou transformation
de récit existant

V2

Es

Reformulation
d’histoires lues

Es

G

Écriture à partir
d’images séquentielles

R

Écriture d’éléments
de récits décontextualisés
(dialogues, portraits
en attente d’inscription)

V1

Al

K

V3

Es

G

Sa

V4

Écriture de récits
complets inscrits
dans un genre
(par ex. : fable)

K

Es

Écriture de récits complets
inscrits dans un genre
et dans un projet collectif
(par ex. : roman policier),
écriture de poèmes

V2

K

Imitation d’un texte d’auteur

Al

K

G

Écriture motivée par
des objectifs linguistiques
(passer de l’oral à l’écrit,
travailler les infinitifs,
le conditionnel…)

V1

V3

Es

Écriture à partir
de déclencheurs d’images,
de sensations : un mot,
une phrase tremplin…

Ma

Es

33Le tableau fait apparaitre :

  • La variété plus ou moins grande des consignes d’un enseignant à l’autre

34On opposera ainsi aux deux pôles le choix de la consigne unique chez R (mise en mots d’un récit en images : Observez les images suivantes. Elles racontent une histoire mais elles sont dans le désordre. Découpez-les, remettez-les dans l’ordre chronologique de l’histoire. L’un d’entre vous va maintenant décrire ce qu’il voit. D’autres peuvent compléter, oralement. Maintenant vous allez écrire l’histoire correspondant à ces images) au choix de consignes variées chez Es (Résume l’histoire que je t’ai lue – Écris ce que pensent les personnages – Écris un nouveau témoignage dans L’enfant-océan – Fais parler des objets – Invente la suite – Écris ce que tu as fait pendant les vacances pour introduire le passé composé – Écris ce que tu aimerais faire plus tard pour faire utiliser le conditionnel – Écris un dialogue, à partir d’une situation fournie – Choisis un titre et une morale puis écris une sorte de conte – Invente des animaux – Écris un calligramme)

  • Le caractère récurrent de certaines consignes chez l’ensemble des enseignants

35Les mêmes consignes types (suite de récit, descriptions ou dialogues décontextualisés) se retrouvent très fréquemment d’un enseignant à l’autre et s’y retrouvent parfois exclusivement. Elles semblent constituer une sorte de « fond de commerce » et, en tant que genres scolaires, un parcours obligé de la scolarité primaire.

  • L’ampleur plus ou moins grande de la tâche demandée et la part plus ou moins grande d’initiative de l’élève

36On opposera, ainsi, aux deux pôles d’un continuum, V1 et V2. Les propos de V1 (C’est toujours hyper précis. Par exemple pour La cigale et la fourmi j’ai demandé de changer les noms en écrivant le septième nom qui suivait dans le dictionnaire. J’ai rien donné de très libre. Exemple : pour les expressions au sens propre et au sens figuré, je demande simplement la chute. Je ne me suis pas lancée dans le récit) marquent une défiance envers les capacités des élèves (déjà relevée) auxquels ne sont confiées que des tâches demandant un investissement cognitif et affectif minimal. Comme le notent Sophie David et François Le Goff (2009) :

« Il est difficile pour un élève de s’arroger le droit à l’initiative dans un système où la consigne borne la production et n’envisage pas la coopération du scripteur, surtout dans un système où la performance écrite n’a pas vocation à évoluer dans un projet spécifique et singulier, dans une temporalité à l’intérieur de laquelle l’initiative trouverait à s’exprimer à différents moments, où l’idée même d’initiative ne serait pas nécessairement posée d’emblée mais préparée, progressivement sollicitée grâce à des situations pédagogiques conçues par l’enseignant. »

37À l’inverse, les propos de V2, qui est la plus jeune dans le métier, (L’idée d’écrire un conte ou un roman, c’est absolument fantastique. Ils ont l’impression d’être des écrivains. Surtout si à la fin c’est dactylographié. J’ai organisé des dédicaces, ça les motive : « Oh, maitresse quand je serai grand j’écrirai en gros ») dénotent une confiance dans les capacités des élèves et la volonté d’organiser les conditions didactiques pour que ces capacités puissent se développer, dont l’écriture en projet et la recherche d’une certaine forme de mimétisme avec l’écrivain font partie.

3.3.2. Logiques dans lesquelles s’inscrivent les consignes

38Les consignes sont étroitement corrélées aux conceptions que les enseignants se font du processus d’écriture enfantin et de ses obstacles.

3.3.2.1. Dans la logique évoquée, qui assimile le complexe au compliqué-difficile et cherche à éviter la prise de risque

Les consignes ont un caractère parcellaire

39Une dominante : l’écriture n’est pas pensée et enseignée comme une activité systémique (de réglage entre des problèmes multidimensionnels étroitement et diversement connectés). La tâche complexe d’écriture d’un récit autonome est décomposée en tâches jugées plus simples, travaillées isolément, et rarement mises en relation. C’est le cas de toutes les tâches de complémentation d’une intrigue imposée, de rédaction de morceaux de récit décontextualisés en attente d’inscription, de mise en mots d’une intrigue préalablement fournie (dans une narration en images chez R) ou encore de farcissure ou transformation d’une matière première (Écris les pensées de ce personnage, Donne le point de vue de celui qui regarde la scène, Es). Les élèves ne sont pas mis dans la situation d’accomplir simultanément la totalité des opérations (Je ne me suis pas lancée dans le récit, V1 ; Je donne des travaux d’écriture tous les 15 jours sans demander des choses complexes, on en est au stade de prendre plaisir à écrire, d’entrer dans l’écriture, V4). En ne demandant jamais d’écrire un récit dans son intégralité, on élimine un facteur de risque, mais sans doute aussi en introduit-on un autre à son insu : décrire hors contexte est une opération plus embarrassante que décrire dans un contexte qui impose la sélection, l’ordonnancement et l’orientation argumentative des traits. Par ailleurs, écrire des dialogues, des descriptions hors contexte n’apprend pas à écrire des descriptions, des dialogues ayant une fonctionnalité dans un contexte narratif, écrire une fin de récit ou mettre en mots une trame narrative imposée n’apprend pas à planifier une intrigue.

Les consignes ont un caractère étroitement formel

40C’est le cas de toutes les consignes d’imitation d’auteurs lorsqu’elles sont commandées par un objectif d’apprentissage linguistique (Pour travailler la langue : les infinitifs à partir d’un texte de Perec, c’est pour la maitrise de la langue. Ça revient presque à la forme de textes à trous. On part d’une poésie, ils vont l’adapter, changer un élément. V3)

Les consignes s’inscrivent dans une gradation supposée du simple au complexe

41V4 déclare : On a travaillé le portrait. On a commencé par le portrait de quelqu’un de réel, de l’environnement de l’élève, puis le portrait imaginaire suite à des lectures de portraits imaginaires. Une telle conception de la progression est fondée sur le postulat suivant : il existe des degrés de difficulté dans l’art de construire des portraits en relation avec la nature réelle ou imaginaire du référent, décrire une personne existante est plus facile que décrire un personnage imaginaire, les compétences acquises dans l’apprentissage d’une personne réelle constituent un préalable et un tremplin pour aborder le portrait d’un personnage imaginaire, un postulat dont nous avons examiné puis contesté la validité (Tauveron, 1995, 1999).

3.3.2.2. Dans une logique différente, relevant des pédagogies de l’imaginaire développées dans les années 70-80, qui postulent la créativité de l’élève

La consigne, grâce à un déclencheur approprié, vise à accoucher les esprits

42Ma, entrée dans le métier dans les années soixante-dix, a des références qui sont celles des années soixante-dix (celles du GFEN, des premiers ateliers d’écriture). En accord avec sa représentation singulière du processus rédactionnel, elle perpétue les grands principes gouvernant le discours « pédagogique » d’alors : importance de donner « le pouvoir à l’imagination », de développer la fonction expressive de l’écriture, de trouver les déclencheurs adéquats à la créativité naturelle de l’enfant. Elle propose la consigne : « Je rêve que… » et en explicite les fondements : La richesse, il faut aller la chercher, ils ne savent pas qu’ils l’ont. Ils sont beaucoup dans : « Est-ce qu’on peut, est-ce qu’on a le droit ? ». Dans les consignes écrites, on fait appel à la créativité. La consigne, selon ce qu’elle est, soit elle est rigide, soit tu dois donner de toi.

La consigne permet à chacun de trouver un espace d’expression de soi

43Ma déclare poser également les consignes suivantes : En ateliers d’écriture poétique, « Lire les textes d’auteurs puis se concentrer sur soi et aller chercher des images permettant d’exprimer son ressenti. » – « Quel changement aimeriez-vous dans la vie qui vous entoure ? » – « Écrivez ce que vous avez pensé du film que vous venez de voir. Ce que vous avez aimé ou pas aimé. » – « Dans un film, si tu étais tel personnage, comment aurais-tu réagi ? » – « Faites votre portrait, décrivez votre aspect physique, votre caractère, vos gouts. », qui toutes sont centrées sur le sujet, psychologique, affectif et sensible.

44Es ne se réclame pas des pédagogies de l’imaginaire, soutient au contraire que les situations d’écriture doivent être ancrées dans le quotidien de l’enfant (à propos de la consigne « marionnette » : j’ai l’impression que c’est assez loin de leur quotidien. Est-ce que ça peut les inspirer ce genre de choses ?) mais elle sollicite cependant l’écriture poétique et ajoute se baser plus dans l’évaluation sur l’imagination que sur la formulation.

3.3.2.3. Dans la logique d’une interaction lecture / écriture et de l’évaluation formative critériée modélisée dans les années quatre-vingt par le groupe ÉVA, la consigne est la mise en forme d’un savoir construit au contact des textes et s’accompagne d’un outillage

45Cette logique est celle d’enseignants qui ont une ancienneté d’une quinzaine d’années dans la profession, qui ont donc été formés initialement, on le supposera, aux principes de l’évaluation formative des écrits dont ils ne retiennent cependant pas tous les aspects. Deux enseignantes s’y inscrivent explicitement.

46K donne l’exemple d’une consigne portant sur un genre (en l’occurrence le conte étiologique, genre aisément modélisable parce que sans grande variation et peu pratiqué par les écrivains à l’exception notable de Rudyard Kipling). La consigne d’écriture intervient au terme d’une observation minutieuse de textes authentiques appartenant au genre débouchant sur une explicitation des caractéristiques communes : On a étudié 4 ou 5 contes mais j’en ai aussi lu beaucoup. On a étudié la structure du conte, le point de départ, comment étaient les animaux avant pour comprendre qu’ils n’étaient pas comme maintenant, un élément déclencheur qui entraine un changement chez l’animal. On étudiait d’abord les contes, avoir compris la démarche de construction d’un conte des origines. Et après, je donnais une consigne d’écrit. Tout dépend du type de texte mais souvent c’est mieux de lire avant pour voir comment ça fonctionne. On peut produire car on a vu comment ça fonctionnait. Précisons toutefois que la démarche n’a été mise en œuvre qu’une fois dans l’année par K.

47Es dispose de références similaires à celles de K. Dans l’exposé de ses propres consignes (écriture de fables, de poèmes), elle souligne : Avant de les faire écrire, je leur fais lire des fables, des poèmes. À la question : « qu’est-ce qu’un récit réussi pour vous ? », elle répond : C’est un récit qui répond à la consigne demandée. Pour qu’il soit réussi, il faut que l’enfant sache ce qu’on attend de lui. Et pour ça il faut construire une grille d’évaluation. D’abord leur donner une consigne, ils écrivent au brouillon, on le lit, on en déduit ensemble ce qu’on va garder et on construit une grille qui va lui permettre de l’aider.

48Des principes de l’évaluation formative critériée ne restent parfois que les critères sans la démarche. C’est le cas chez V3, dont le discours est émaillé de termes récurrents comme « cadre, cadré, guide, guidé » et qui déclare : Quand je fais des consignes, il doit y avoir ça et avoir ça et ça et ça. Mais dans la présentation j’aurais tendance à présenter la consigne comme une succession de tâches et un cadre pour que ce soit plus facile après pour revenir point par point. Et quand ils ont fini leur brouillon je leur dis vous prenez chaque point et vous voyez si vous avez à peu près suivi. Ce qu’elle illustre par un exemple, l’écriture d’un fait divers : Donc j’avais fait une grille, enfin j’avais donné des indices en disant qu’il fallait un titre, un chapeau, un résumé de l’article et puis on devait savoir dans l’article lui-même où, quand et comment. Des critères existent, présentés avant l’exécution de la tâche pour la guider, pour guider également l’auto-évaluation : ces critères sont imposés aux élèves et ne constituent pas la trace d’une connaissance construite. Ils ne servent pas concrètement à la réécriture : V3, qui vise l’efficacité, sa propre efficacité dans sa classe à double niveau, ne fait pas de travail de réécriture : c’est compliqué de toujours revenir sur un texte, c’est long.

49Dans les autres cas où les enseignants font référence à une activité de lecture préalable à l’écriture, ils en restent à l’imitation d’un seul texte (Je pars toujours d’un texte sur lequel on travaille et on lance un petit travail d’écriture. V4).

4. Le savoir faire écrire des enseignants : lecture d’un texte d’élève

4.1. Lecture référence du texte de Julie soumis à évaluation

50Nous rappelons ici très brièvement l’analyse que nous avons faite ailleurs du texte de Julie. Julie a tout d’abord le projet explicite de « ne pas aller trop vite » (à l’essentiel !), c’est-à-dire de retarder le plus possible la manifestation du phénomène fantastique, tout en distillant savamment les indices de sa venue, d’endormir, voire de dérouter le lecteur pour mieux le surprendre, de construire un suspense et d’orchestrer une chute. Ainsi s’explique son choix de la narration dialoguée qui, ménageant des scènes, interdit précisément le sommaire. Ce choix est en outre remarquablement maitrisé : Julie sait jouer sur les détails, en apparence insignifiants, de la conversation quotidienne pour construire un effet de réel (au point que l’ensemble pourrait être joué sans cesser de paraitre naturel : comme le dit un de ses pairs « c’est comme ça qu’on parle ») aussi bien que pour diluer l’attention. Dans le même temps elle ne se perd pas, comme souvent les jeunes enfants, dans des dialogues interminables visant l’exhaustivité : elle sait arrêter les séquences conversationnelles au moment opportun et construire leur enchainement comme une succession de flashs, elle sait faire servir le dialogue à la construction et à la progression de l’intrigue. La narration dialoguée présente un autre avantage, celui de livrer des faits bruts, non filtrés par le narrateur et donc soumis à la seule interprétation du lecteur. Ajoutons qu’écrivant pour un « lecteur très malin » comme l’y invite la consigne, elle l’oblige à déterminer par lui-même les acteurs des différents tours de parole (pas de « dit x », de « répondit y ») et n’indique pas explicitement les changements de lieux, à inférer du contexte.

51Ce texte d’élève a été choisi parce qu’il sort des canons du texte d’élève tout en respectant scrupuleusement la consigne. Dès lors, nous avons fait l’hypothèse que deux types de regard pouvaient être portés sur lui : si l’on accepte l’idée que les enfants peuvent avoir des projets singuliers d’écriture, on peut y lire un projet d’auteur, y voir des choix narratologiques audacieux et efficaces ; si l’on considère l’enfant comme un apprenti-scripteur ne maitrisant pas ses moyens, l’écart par rapport à la norme scolaire peut être pointé comme un défaut. C’est précisément le type de regard porté par les enseignants qui nous intéresse, tout autant que les éventuelles contradictions entre les critères mobilisés pour l’évaluation du texte de Julie, et les réponses explicites apportées à la question « qu’est-ce qu’un récit réussi pour vous ? »

4.2. Nature des critères convoqués par les enseignants : étude de quelques cas

4.2.1. Le non-interventionnisme par impuissance et/ou volonté : le cas de Ma

Récit réussiUn récit est réussi lorsqu’il répond d’une part à la consigne et d’autre part lorsque la chronologie est respectée et que les phrases sont compréhensibles.

Texte de Julie

C’est le genre de texte sur lequel je ne sais pas intervenir.Elle n’est pas dans l’histoire, elle est dans les dialogues. L’histoire ne progresse pas. Le récit dans le récit, ça me parait être le plus difficile pour intervenir. Dans un compte rendu, une lettre, il y a un cadre, c’est plus facile. Dans le cadre du récit, c’est plus complexe.

Sur la copie :

(entête) : aucune remarque(en marge) : ponctuation du dialogue à propos de « je lui dis bonjour, pas de réponse ».

(en marge) : répétition à propos de « oui », souligné six fois

 critère déclaré : adéquation du texte à la consigne
 critère déclaré : respect de la chronologie (sous-entend qu’un récit est nécessairement chronologique)
 critère déclaré : syntaxe claire

 aveu d’impuissance : pas de critères et d’indicateurs précis explicitables pour le récit (type d’écrit non cadré, non normé), pour ce récit-là en particulier
 néanmoins un critère sous-jacent normatif : une histoire ne peut être racontée sous une forme dialoguée, le dialogue ne peut faire avancer l’intrigue, il n’est pas « dans l’histoire ».
 critère sous-jacent : toute parole est entourée de guillemets

 un texte ne comporte aucune répétition : écrire six fois « oui » dans un très long dialogue est donc une faute…

52Le discours de Ma accompagnant son évaluation dit assez son impuissance (je ne sais pas intervenir – je n’ai pas trouvé la méthode – je ne sais pas faire) :

C’est le genre de texte sur lequel je ne sais pas intervenir.

Elle n’est pas dans l’histoire, elle est dans les dialogues. L’histoire ne progresse pas. Le récit dans le récit, ça me parait être le plus difficile pour intervenir. Dans un compte rendu, une lettre, il y a un cadre, c’est plus facile. Dans le cadre du récit, c’est plus complexe. En tant qu’adulte, il ne faut pas décourager l’écrivain en herbe. Si on intervient beaucoup, c’est négatif pour eux, il faut trouver une manière intelligente d’intervenir qui le fasse progresser.

Voilà, je n’ai pas trouvé la méthode. Très vite, ça me prend la tête, comme je ne sais pas faire.

Ce n’est pas un découragement, je ne sais pas faire. La symbolisation de fautes tue la créativité. Ce que je trouve le plus positif : la lecture orale du texte avec des enfants qui donnent leur avis, qui disent « il a répété, etc. ». C’est un échange avec les enfants, ça ne casse pas, c’est un échange entre des enfants du même âge et l’adulte qui intervient peut avoir une intervention « castratrice ». Pour les enfants, c’est plus simple, ils ne vont pas dire tout est mauvais et là, du coup, on fait travailler l’élève qui a écrit, l’écoute pointue des autres et leur analyse. »

53Le discours et les actes de Ma se caractérisent par un ensemble de tensions (dont certaines ont déjà été pointées), qui attestent de son insécurité. On note ici une tension entre la nécessité institutionnelle pour l’enseignante qu’elle est d’agir sur les copies d’élèves et l’obligation de n’en rien faire dictée par ses convictions personnelles (sa conception de l’écriture comme libre expression, sa représentation de l’enfance et de ses pouvoirs, sa représentation « castratrice » de l’adulte). Son impuissance à agir est certes liée à l’immensité ressentie (et bien réelle) de la tâche et à une absence de moyens pour agir, mais elle est surtout, chez cette enseignante, qui postule la créativité spontanée de l’enfant, la conséquence naturelle d’une volonté de ne pas agir, afin de préserver ce qu’elle considère comme sacré, donc intouchable. Dans les cadres de pensée de cette enseignante, toute intervention de l’adulte est un viol ou le signe d’une volonté de « castration », y compris lorsqu’il s’agit simplement de signifier les fautes d’orthographe ou de syntaxe, c’est-à-dire le manquement à des normes sociales incontournables, qui ne laissent place à aucune créativité personnelle (La symbolisation de fautes tue la créativité). Dès lors, seuls des enfants peuvent avoir un regard juste et sain sur les textes d’enfants : En tant qu’adulte, il ne faut pas décourager l’écrivain en herbe. Si on intervient beaucoup, c’est négatif pour eux. Enseigner l’écriture, intervenir sur le premier jet devient donc impossible, voire condamnable. L’enseignant ne peut qu’être un maïeuticien participant, pour reprendre D. Perrin ici même, à « l’accouchement de l’émotion sans labeur » Dans le même temps, et paradoxalement, Ma, qui considère tous les enfants comme des écrivains en herbe, ne signale à aucun moment la « créativité » de Julie et ses critères de réussite du récit ne prennent pas en compte l’inventivité.

4.2.2. Le protectionnisme normatif

54Nous entendons par « protectionnisme normatif », la façon dont les enseignants concernés se protègent eux-mêmes du spectre du mouvant et du pluriel (l’objet d’enseignement écriture sans contours et labile risque à tout moment d’échapper à la maitrise de l’enseignant) en l’enfermant dans des normes stables ; la façon aussi dont ils protègent les élèves d’un errement toujours possible. Ce protectionnisme se manifeste de deux manières, chez V3 et chez Al.

55V3

Récit réussi

Un récit qui me parait clair : je ne vais pas passer mon temps à rechercher… des choses claires.

Il faut que j’y prenne un certain plaisir à la lecture, que ça m’intéresse.

Et puis il y a le respect de la consigne, la forme, la fidélité à la contrainte.

Et puis finalement la simplicité, la plupart des textes sont confus parce qu’ils sont trop compliqués à cause des structures de phrases non maitrisées

Et puis la vision originale de l’enfant sur un récitq

Récit de Julie

Il y a assez peu de fautes, tout ce qui est faute d’orthographe… c’est plus sur le contenu làEn lisant on n’identifie pas du tout le narrateur. J’ai eu beaucoup de mal à comprendre.Alors c’est du langage parlé. C’est une forme de théâtre. Mais la forme dialoguée n’est pas demandée.La forme du théâtre aurait été plus claire : on aurait vu dans la marge qui parle

Elle n’est pas restée dans la consigne, elle a crée une espèce de… Il y a plein de choses qui ne sont pas demandées. Elle a crée une sorte d’intrigue inutile. Il y a beaucoup de choses inutiles par rapport à la consigne de départ. Moi je recentrerais là-dessus.

En plus elle fait durer l’histoire dans le temps, parce qu’il y a lundi…Ça arrive souvent que les gamins sur une consigne qui est assez précise rallongent, des fois c’est sur l’année : « un an plus tard, na, na, na, il s’est passé ça ». Généralement je les incite à rester dans le cadre donné. J’aurais dit à l’élève de repartir sur la consigne et d’enlever les passages… c’est très confus, elle s’éloigne de la consigne de départ, il faudrait qu’elle réécrive en enlevant tout ce qui ne fait pas avancer le récit. Il faut qu’elle aille à l’essentiel.

 critère déclaré : l’effet sur le lecteur ici entendu comme clarté immédiate pour le lecteur enseignant (qui ne lit donc pas les copies d’élèves comme il lirait un roman) qui lui procure intérêt et plaisir

 critère déclaré : le respect de la consigne, étant entendu que V3 a déjà montré à plusieurs reprises qu’une consigne était pour elle un algorithme contraignant

 critère déclaré morphosyntaxique phrastique : la simplicité syntaxique

 critère déclaré : l’originalité

 critère mobilisé : la clarté immédiate, ici non satisfaite (tout narrateur en « je » est nécessairement opaque à l’origine mais bien des éléments contextuels permettent de l’identifier comme un jeune garçon)

– la forme dialoguée n’est pas condamnée en soi, seule l’est l’absence d’indication sur les locuteurs, d’où la suggestion de transformer la narration dialoguée en pièce de théâtre pour annuler le problème

 critère mobilisé : le non respect de la consigne qui s’entend comme une prise d’initiative indue. Le bon élève ne doit pas en faire plus que ce qu’on lui dit de faire, il n’a pas à choisir le dialogue si on ne lui a pas dit de le faire. Le critère « respect de la consigne » l’emporte sur le critère « originalité », non mobilisé.

 critère sous-jacent : un bon récit s’en tient à l’intrigue principale, sans digression, sans catalyse ; ne pratique pas la scène ou le sommaire ; se déroule sur un temps circonscrit imposé (mais la présente consigne ne fixait cependant aucun cadre temporel…)

56Al

Récit réussi + Texte de Julie

Je cherche un début, un milieu et une fin. Situation initiale…les différentes étapes du récit. De toute façon il faut retrouver les 5 étapes et là (texte de Julie) on ne les a pas.

– sur la copie de Julie, Tu ne réponds pas à la consigne – évaluation : C (sur 4 possibles A, B, C, D)

J’aime quand il y a un équilibre entre les parties narratives et descriptives et le dialogue. Il faut une harmonie entre la narration et la description. Il faut un équilibre : on raconte une histoire, il faut plus de narration et de description que de dialogues. Dans le texte de Julie, on n’a que du dialogue. Ce n’est pas un récit en fait. Le dialogue est un outil, ce n’est pas le dialogue qui doit faire l’histoire.Il manque des parties descriptives qui puissent situer les différentes choses.

– sur la copie de Julie : Tu as écrit un long dialogue, on ne sait pas qui parle. La narration est mal située dans le temps. Il n’y a pas de descriptions. Essaie de réécrire ton texte avec moins de dialogue

Il faut se mettre à la place du lecteur qui doit pouvoir situer les actions et dans le texte de Julie, on n’a pas cela. Il faut être un lecteur comme nous pour pouvoir comprendre. Il faut tout suivre du début jusqu’à la fin. Je ne suis pas sûr que tout le monde puisse comprendre. On ne peut pas se situer dans le texte, savoir où ça se passe, quand ça se passe, qui parle avec qui. Il n’y a pas de repères autour de son récit. Permettre au lecteur de se retrouver.

Il faut respecter les temps du récit.

Sur la copie de Julie :

(au dos) Dans ton texte, rien ne laisse paraitre que la marionnette soit vivante avant le dernier quart

(en marge) : entoure tous les indicateurs temporels du type « un quart d’heure plus tard », « Dix minutes après » et indique : il faut construire une phrase complète

 critère morpho-syntaxique textuel : le respect du schéma canonique, présenté comme une norme (il faut)

– censure du texte de Julie qui ne « respecterait » pas le schéma, alors qu’elle a bel et bien écrit un récit

 critère d’équilibre quantitatif entre narration/description/dialogue, présenté comme une norme (il faut) : la narration doit être quantitativement plus importante que le dialogue ; le dialogue n’est pas apte à faire avancer l’intrigue

– censure du texte de Julie qui privilégie le dialogue et donc, dans la logique exposée, n’est pas un récit, alors qu’il est une narration dialoguée globalement maitrisée

 critère pragmatique textuel présenté comme une norme (il faut) : la clarté immédiate et la coopération maximale du texte avec le lecteur

– censure du texte de Julie qui réclame la coopération maximale du lecteur avec le texte

– demande d’ajouts sur le texte de Julie, singulièrement ajout des locuteurs dans le dialogue, ajout de passages descriptifs permettant au lecteur de s’orienter dans l’espace

 critère morphosyntaxique textuel (présenté comme une norme (il faut) : le respect du système verbal attendu (sans doute PS/Imparfait), système que Julie ne peut mettre en œuvre puisqu’elle a fait le choix d’une narration dialoguée
 critère pragmatique et sémantique textuel sous-jacent : un bon récit ne doit pas créer du suspens et doit livrer toutes ses cartes d’entrée de jeu
 critère sous-jacent de nature syntaxique phrastique : une phrase acceptable est nécessairement une phrase complète.

57Le protectionnisme normatif se loge chez V3 dans le cadre d’écriture imposé, qui pose toutes les opérations à effectuer et rien que les opérations à effectuer, de sorte que l’élève n’ait aucune marge de manœuvre, supposée déstabilisante. L’enseignante pratique une forme d’écriture contrainte, qui ne tolère pas la prise d’initiative, parfois dans le paradoxe : elle dit avoir étudié Les contes de la rue Broca « où il y avait vraiment des dialogues », a posé, à la suite de la lecture, des consignes impliquant l’écriture d’un dialogue (rencontre d’une pomme de terre et d’une guitare dans une poubelle) mais censure Julie qui écrit une histoire dialoguée parce que ne figurait pas explicitement dans la consigne le fait qu’on pouvait user du dialogue. V3 est en outre un cas singulier en ce qu’elle fait une lecture aboutie du texte de Julie, repère ses caractéristiques et somme toute ce qui fait son originalité mais l’évalue négativement pour cette raison même, tout se passant comme si elle n’attendait pas d’un texte d’élève qu’il cultive à ce point la singularité.

58Le protectionnisme normatif de A1 se tient dans le regard porté sur les productions. Les productions sont lues par lui au travers d’un filtre standard. Formé à la fin des années quatre-vingt, il est l’enseignant le plus outillé de critères, singulièrement de critères textuels. Ces critères sont inspirés des travaux du Groupe ÉVA et en sont la réification naturelle. De ces travaux n’est pas retenue l’idée centrale qu’écrire, c’est à la fois respecter des normes objectives et opérer des choix tactiques en fonction de l’objectif communicationnel visé. Concernant le récit, Al se réfère à un idéaltype, insensible à la variation générique et à la variation idiosyncrasique, qui rend impossible du côté de l’élève toute tentative d’effet littéraire et du côté de l’enseignant toute reconnaissance d’une tentative d’effet littéraire. Cet idéaltype, qui n’intègre pas la dimension émotionnelle, contient les composants suivants : une action placée sous l’autorité d’un narrateur qui se déroule chronologiquement sur une seule séquence noyau au schéma invariable : état initial, complication, résolution, état final, séquence agrémentée de quelques catalyses et informants (passages dialogués peu développés et notations descriptives pour indiquer au lecteur les déplacements dans l’espace), relatée à l’imparfait / PS, à l’aide de phrases complètes. Cette séquence se concentre sur les personnages centraux de l’intrigue, en nombre restreint et ne pratique pas le suspense, le retardement de l’information, le détournement d’attention. Le lecteur doit avoir en mains tous les éléments pour comprendre : toutes les informations utiles à la compréhension sont explicitées et celles qui ne sont pas utiles à l’avancée de l’intrigue sont à supprimer.

4.2.3. La reconnaissance d’un projet d’élève (si ce n’est d’auteur)

59K

Récit réussi

Tout d’abord le respect de la consigne par rapport aux attentes de l’enseignant.
La cohérence du texte, que les liens entre les personnages soient clairs, que l’on comprenne les liens entre le début et la fin.
Mais un texte réussi, c’est aussi ne pas se tenir seulement à la consigne mais être capable d’étoffer son texte.
Étoffer, c’est être capable de raconter plus que la consigne. C’est rentrer dans la description, les lieux. Pour les bons élèves, c’est rajouter des éléments qui ne sont pas forcément indispensables à l’histoire mais qui rend l’histoire plus agréable à lire. Ils vont apporter des choses en plus qui ne sont pas demandées par l’enseignant mais qui va rendre l’histoire plus palpitante car on n’a pas tout de suite la réponse à la question. Parfois, on devine avant la fin de l’histoire.
Quand on nous apporte des éléments en plus, le lecteur peut imaginer des choses

Texte de Julie

Positif :
Écrit à la 1re personne : très bien
De bonnes idées : le marché, la description de la femme, la présentation de l’environnement (mais tu n’étais pas obligée de faire des dialogues)
Fin : très bien

Négatif :
Il manque un titre
Les dialogues sont trop longs et trop confus (qui parle ?)
Il n’y a qu’un seul indice pour supposer que la marionnette est vivante : « regard qui glace le sang »
L’introduction est trop longue : mettre en avant la marionnette (description), quelques indices supplémentaires pour faire comprendre au lecteur que la marionnette est vivante
.

 critère déclaré : adéquation du texte à la consigne
critère déclaré sémantique textuel : la cohérence. Critère ici assorti d’indicateurs : liens entre personnages, entre état initial et état final
 autre critère sémantique et pragmatique : la prise d’initiative de l’élève

 Mobilisation du critère déclaré : adéquation à la consigne (choix du mode de narration + lecteur alerté par des indices)
 Mobilisation du critère déclaré : prise d’initiative de l’élève
 Pas de condamnation a priori de la narration dialoguée

 Jeu avec le lecteur reconnu et dont on demande qu’il soit renforcé

60On voit que pour K un bon récit ne s’en tient pas à aligner les phases canoniques de l’intrigue : il se singularise par ses ajouts, il sait créer un effet de réel au travers des descriptions, provoquer la curiosité et le suspense en catalysant les actions, en détournant l’attention par des notations en apparence non reliées à l’intrigue, en retardant l’issue etc. En somme un bon récit est pour le lecteur : agréable à lire et palpitant. Et pour écrire ce bon récit, l’élève doit avoir un sens aigu de l’initiative, dépasser les attentes explicites de l’enseignant. On notera également que K donne des conseils de réécriture en conformité avec ses critères d’évaluation.

5. De quelques tendances et de quelques causes

61Compte tenu de l’étroitesse de notre échantillon, il est impossible de pointer des profils didactiques nettement circonscrits. On notera simplement qu’à des degrés divers discours et pratiques sont nourris d’une sorte de culture professionnelle intangible, relativement imperméable (coupée des réalités sociales de l’écriture parce que sans doute reproduction d’un vécu scolaire) qui traverse les générations et affecte singulièrement la façon de concevoir le processus rédactionnel, le choix des consignes et le mode d’évaluation des copies. Les enseignants vivent sur un legs et survivent probablement grâce à lui, même si certains (les plus jeunes) y ajoutent des éléments puisés à des sources plus récentes.

5.1. Des tensions entre les critères déclarés et les critères mobilisés

62Concernant la nature des critères déclarés ou mobilisés, on observe peu d’évolution par rapport au constat effectué dans les années quatre-vingt par la recherche ÉVA (1991). L’attention des enseignants continue de se porter d’abord sur la zone phrastique, la plus rassurante, et parfois exclusivement (chez G, par exemple). Les normes scolaires se sont toutefois déplacées de la zone phrastique (« Il ne faut pas faire de répétitions », « il ne faut pas utiliser “il y a” ») au domaine textuel (« Il faut respecter le schéma narratif »). Quand ils ne sont pas en relation avec des normes scolaires, certains critères, parce qu’ils ne sont pas assortis d’indicateurs concrets, fonctionnent comme des jugements de valeur. C’est le cas du critère de « cohérence », issu de la grille ÉVA et convoqué par une majorité d’enseignants (dans les années quatre-vingt, « de l’imagination » ou « original » fonctionnaient sur le même principe). Le mot, souvent présenté dans sa forme négative d’« incohérence », sert désormais à dire tout ce qui est confusément ressenti comme « n’allant pas » dans le contenu même : le savoir sur les particularités sous-génériques du récit et les indicateurs concrets de la cohérence des mondes fictionnels posés manquent.

63Tous les critères de réussite du récit déclarés dans l’abstrait ne sont pas nécessairement les critères mobilisés sur la production concrète de Julie. Ils peuvent être au besoin contradictoires, ce qui peut être interprété comme étant le signe d’une souplesse des enseignants et d’une faculté d’adaptation ou comme le signe d’une insécurité. Tout se passe comme si les critères déclarés et le critère de respect de la consigne (unanimement partagé) entraient en conflit chez certains enseignants et conflit il y a bien puisque l’essentiel des critères déclarés vaut pour n’importe quel récit et ne vaut pour aucun en particulier, singulièrement pour aucune variation générique. V2, qui insiste sur l’effet à produire sur le lecteur, ne mobilise cependant aucun critère pragmatique textuel dans son évaluation du texte de Julie. À l’inverse, V1, qui semble se placer dans la pure tradition et même n’avoir pas en écriture d’objectif d’enseignement / apprentissage, se montre sensible à la qualité du texte de Julie : Ce qui est positif : la consigne est respectée pour l’usage du « je » et parce que la marionnette est confondue avec un être humain. Les indices sont pas mal. Tout ce qui concerne les yeux. L’impression de peur aussi (« glace tout le sang »). La résolution du conflit se fait donc au profit de l’une ou l’autre des parties.

  • 7 D. Perrin, ici même.

64On attend d’un enseignant qu’il soit capable d’exécuter les tâches qu’il donne à ses élèves, de repérer les défaillances processuelles des élèves, la non mobilisation de connaissances supposées acquises, tout autant que les réussites. Symptomatiquement, plus de la moitié des enseignants n’ont pas réécrit, comme il le leur était demandé, le texte d’élève intitulé « Récit fantarstique » et ont préféré s’en tenir à leur tâche coutumière (mettre des annotations dans la marge). Comme le note Marie-Claude Penloup (2000) étudiant les conceptions (partagées) de l’écriture chez les collégiens et leurs enseignants, tout se passe comme si le passage à l’acte d’écriture impliquait une « exposition » dérangeante, une mise à nu indécente. Dérangement ou peur d’être jugé dont on fera l’hypothèse qu’ils ne se seraient pas produits si d’aventure on avait demandé de rédiger la solution d’un problème de mathématique. Ceux des enseignants qui ont accepté l’épreuve non seulement ne font pas disparaitre le problème majeur du texte d’élève mais y introduisent des dysfonctionnements supplémentaires, indice qu’ils n’ont pas en évaluant une représentation précise de la nature du problème à traiter et d’une solution alternative heureuse. Seule V4 traite le problème mais en contradiction manifeste avec les intentions explicites de l’enfant. L’insécurité personnelle des enseignants à écrire se double donc naturellement d’une insécurité à enseigner l’écriture. Alors qu’ils ont pour habitude, avant de confier une tâche aux élèves, de vérifier la possibilité de son exécution et de construire au moins mentalement une réponse-type, aucune de ces précautions n’est prise concernant l’écriture et la réécriture, qui par ailleurs n’ont pas de réponse-type. Aucun enseignant de notre connaissance ne prend jamais la peine de rédiger pour lui-même le texte qu’il demande à ses élèves de rédiger. Comme le dit une des enseignantes de l’équipe : L’écriture, c’est le seul domaine où, si je donne un sujet, je ne le fais pas. Aucun, non plus, ne prend la peine de rédiger une solution alternative à un manquement constaté dans les textes d’élèves. Force est de souligner aujourd’hui encore, après tant d’autres, « l’enjeu expérientiel d’une pratique personnelle de l’écriture dans le cadre de la formation des maitres ».7

5.2. Un rapport problématique à l’imagination enfantine qui cache parfois un rapport problématique de l’enseignant lui-même à sa propre expérience de l’écriture scolaire

65Au sein du groupe d’enseignants interrogés, les jugements sur l’imagination des enfants, on l’a vu, ne sont pas homogènes : on a distingué ceux qui la mettent en doute et ne cherchent pas à la développer, ceux qui se méfient de ses débordements possibles et cherchent à la corseter, enfin ceux qui l’exaltent et pensent que rien (et surtout pas l’action enseignante) ne doit venir l’entraver.

66Au-delà de ces représentations divergentes, on pointera ici le cas de Es dont la conduite didactique est à deux reprises déterminées par ses réticences scripturales personnelles gouvernées par ses affects. Elle refuse la consigne « Portraits » avec les arguments suivants : Je n’aurais pas envie de faire ça. Je n’aurai pas moi-même envie d’écrire un texte assez long. Elle refuse la consigne « Marionnette » parce que la situation fictive qu’elle impose lui fait peur ou du moins crée en elle un malaise qu’elle suppose semblable chez les élèves : J’ai pensé que la consigne est un peu effrayante. J’ai pensé à un film, Le clown, je crois. Dès lors, elle lit le texte de Julie en projetant sur Julie le cadre de ses propres angoisses : Julie se perd dans son quotidien, elle se raccroche à son quotidien pour écrire son histoire mais c’est quand même assez loin de la consigne : elle faisait peut-être ça parce que cela lui faisait peur.

67R présente un cas semblable. En ne demandant rituellement que la mise en mots d’une intrigue pré-formée, elle ne sollicite en aucune manière la pensée créatrice. Son souci est d’ailleurs bien différent et précisément utilitaire : Je pense aussi aux élèves plus tard. Quand auront-ils l’occasion d’écrire ? Pour la fête des pères ou des mères, on va faire du théâtre et les inviter, on est en train de leur préparer des cartes d’invitation (situation qu’ils vivront plus tard). Certains ont du mal. Je voudrais que ce qu’ils apprennent leur serve plus tard pour leur vie future. Je fais des choses simples. Et il est certain que dans un tel projet, développer l’imagination (narrative en l’occurrence) ne semble d’aucune utilité. Au-delà de ces déclarations de principe, R confie ceci : J’ai relu des cahiers de quand j’étais petite : c’est pauvre. Et pourtant j’aimais lire mais je n’avais pas d’idées. C’est sans doute pour cela que je leur donne très souvent des images pour qu’ils puissent avoir quelque chose pour démarrer. Dans ma classe, on était une classe unique de la petite section au CM2. Les histoires tournaient souvent autour de la vie quotidienne. Les défaillances de son raisonnement signalent son désarroi. C’est son expérience personnelle (expérience cependant déceptive) qui est à la source de son action professionnelle avec deux conséquences contradictoires : confrontée dans son enfance à un problème d’écriture (« ne pas avoir d’idées »), elle cherche à ne pas reproduire chez les élèves une souffrance identique, ce qui la conduit à éliminer le problème (« ne cherchez pas d’idées, elles vous sont données » par la suite des images imposées). Elle reproduit par ailleurs les situations d’écriture de son enfance : écrire sur ou pour sa vie quotidienne, sans se rendre compte que l’enfermement dans le quotidien, que les enfants interprètent comme une nécessité de respecter la littéralité du vécu, empêche toute tentative de littérarisation et donc de stimulation de l’imagination. Autrement dit, la cause du « manque d’idées » vécu est sans doute à trouver circulairement dans les situations d’écriture proposées. Avec sans doute une conséquence : la même « pauvreté » des productions que celle constatée dans la classe d’enfance.

68L’écriture littéraire (tout comme la lecture) est un domaine dans lequel, sous l’enseignant, affleure en permanence le sujet (son expérience personnelle, son affectivité) dont il conviendrait sans doute d’étudier le rôle et le poids dans les options didactiques.

5.3. Une attention esthétique peu repérable

69Le lecteur enseignant observé n’est pas en situation d’exercer devant le texte de l’élève les mêmes compétences (et la même bienveillance) qui lui permettent d’affronter la résistance des œuvres légitimes. La valeur du texte ne se dit pas en termes de qualité du jeu de lecture qu’il initie, alors que précisément la consigne donnée à Julie stipulait qu’elle devait orchestrer un jeu complexe avec le lecteur.

70Le regard porté par V2, V3 et Al sur le texte de Julie est d’abord un regard déceptif parce que par définition un texte d’enfant ne peut qu’être défaillant. Avec un présupposé contraire, Ma cependant procède de même. L’obstacle de lecture (et le texte de Julie est sans aucun doute parsemé d’obstacles de lecture, comme tout bon roman), est imputé à un défaut structurel. K, V1, Es (C’est bien écrit mais…), à l’inverse, repèrent d’abord les réussites avant d’en venir aux défaillances. Mais seule K porte une attention esthétique au texte de Julie. On note par ailleurs qu’elle est la seule à posséder une représentation plus complexe du récit abouti allant de pair avec une représentation stratégique (et non algorithmique) du processus rédactionnel (Quand on nous apporte des éléments en plus, le lecteur peut imaginer des choses).

Conclusion : la littérature et son écriture, un ensemble de « connaissances (partiellement) ignorées »

  • 8 Comme le dit Nancy Huston dans L’espèce fabulatrice (Actes Sud, 2008, p. 17 et 22) : « Réel-réel : (...)

71Les mots « littérature », « écrivain », « auteur », n’apparaissent qu’à quatre ou cinq reprises dans l’ensemble des propos recueillis auprès des onze enseignants. La représentation du processus rédactionnel qui gouverne leurs pratiques tout comme celle du texte qui n’est pas abordé comme une forme-sens, les situations d’écriture qu’ils proposent et donc les types d’écrits qu’ils attendent, l’opposition vécu/imaginaire sur laquelle ils s’appuient sont assez éloignées des processus rédactionnels des écrivains, des types d’écrit qu’ils produisent et du rapport qu’ils construisent entre matière et langage, réalité vécue par eux ou d’autres et fiction8. La littérature est cependant présente dans les classes sous diverses formes (support pour l’écriture, modèle à imiter, pourvoyeuse de vocabulaire et plus exceptionnellement lieu d’observation de pratiques expertes). Mais le regard d’enseignant porté sur les productions enfantines est différent du regard du lecteur (que l’enseignant est à l’occasion) sur les productions des écrivains. Prenons le cas de Al. Al est un grand lecteur. En tant que tel, il est nécessairement conduit à rencontrer des romans qui ne répondent en aucune manière au modèle qu’il enseigne, des romans qui hypertrophient le descriptif au détriment du narratif, qui oblitèrent la situation initiale, voire la nature de la complication, qui ne délivrent pas la situation finale, qui, en marge de l’intrigue, accumulent les informations indicielles dont l’une des fonctions est de construire l’effet de réel. Des romans qui sollicitent une forme de questionnement implicite adressé au lecteur, qui, par la réticence qu’ils introduisent – leur manque de clarté provisoire – ont une fonction intrigante, posent une énigme créatrice de curiosité, de suspense et de surprise, ensemble d’éléments que l’on peut regrouper sous le terme de « tension narrative » (Baroni, 2007). Autant de critères de réussite d’une narration passionnante et stimulante, intégrant les effets de réception (dans leur dimension cognitive et affective) qu’un maitre-formateur, membre de l’équipe de recherche mobilise spontanément : le lecteur a envie de voir la marionnette prendre vie, il anticipe grâce à l’effet de suspense que tu utilises en faisant désirer la fin, mais que la grille formelle préétablie de Al, d’inspiration structuraliste, empêche de prendre en compte. Autant de critères mis en œuvre par Julie dans sa narration. Al, dans ses lectures, ou comme spectateur de films, de sit-com, de théâtre, a aussi nécessairement rencontré des narrations dialoguées, qui toutes reposent sur les capacités du dialogue à jouer le rôle de vecteur de l’action. Dans les représentations scolaires, contre toute raison, descriptions et dialogues sont des excroissances qui ne fréquentent pas de près ou de loin « les lieux brulants » de l’anecdote. On posera donc la question suivante : comment se fait-il qu’un enseignant ne puisse réinvestir ses expériences de lecteur dans son enseignement de l’écriture, plus exactement, puisse adopter une posture de lecture des productions d’élèves et des critères d’évaluation en contradiction ou en décalage manifeste avec ses expériences de lecteur ? Marie-Claude Penloup (2007), se plaçant du côté des élèves, a étudié ce qu’elle nomme les « connaissances ignorées », connaissances acquises par le sujet scolaire dans l’expérience personnelle mais n’entrant pas dans un corps de savoirs socialement reconnus et institutionnalisés et de ce fait, ignorées du sujet et/ou ignorées par l’institution scolaire. Sa réflexion porte sur les moyens d’identifier ces connaissances ignorées, de les conscientiser chez le sujet et des les enrôler dans un projet d’apprentissage. On a là symétriquement un ensemble de « connaissances expérientielles ignorées » par le sujet enseignant (parce que recouvertes par de pseudo-savoirs institutionnalisés dans la sphère scolaire, qu’on appellera « savoirs professionnalisés »). Se pose donc la question, qui est une question de formation, des moyens à trouver pour que ces connaissances ignorées puissent être récupérées par l’enseignant dans son projet d’enseignement et articulées à lui.

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Bibliographie

DAVID S., LE GOFF F. (2009). « Initiative du lecteur, initiative du scripteur ». In Dubois-Marcoin D. et Tauveron C., Français, langue et littérature, socle commun. Lyon : INRP, p. 179-186.

DELAMOTTE R., GIPPET F., JORRO A., PENLOUP M.-C. (2000). Passages à l’écriture. Paris : PUF.

GOMBERT J.-É. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.

MAS M., GARCIA-DEBANC C., ROMIAN H., SEGUY A., TAUVERON C., TURCO G. (1991). Comment les maitres évaluent-ils les écrits de leurs élèves ? . Paris : INRP, coll. Rapports de recherche.

PENLOUP M.-C. (2000). La tentation du littéraire. Essai sur le rapport à l’écriture littéraire du scripteur « ordinaire ». Paris : Didier ENS.

PENLOUP M.-C. (2007). Les connaissances ignorées. Approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves. Lyon : INRP.

TAUVERON C. (1995). Le personnage. Une clef pour la didactique du récit à l’école. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

TAUVERON C. (1999). « Décrire le réel / le fictif : est-ce la même chose ? Et si on allait voir du côté des écrivains… ». Cahiers pédagogiques, no 373, p. 19-21.

TAUVERON C., SÈVE P. (2005). Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école. Paris : Hatier.

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Notes

1 Recherche financée par l’INRP. Membres du groupe : Michèle Ayraud, Éliane Maisonneuve, Vianneyte Roux, Catherine Vilboux, Franck Douet.

2 Production qui sera désignée par la suite sous la forme « Texte de Julie ». On retrouvera ce texte et l’analyse que nous en avons faite dans Tauveron, Sève (2005, p. 152-165).

3 Sur tous ces points voir Marie-Claude Penloup (2000).

4 Louis Aragon, Je n’ai pas appris à écrire ou les incipit, Les sentiers de la création, Genève, Albert Skira éditeur, 1969.

5 Les propositions sont nombreuses dans les recherches de ces trente dernières années : consignes stimulantes pour l’imagination, impliquant le scripteur dans un projet collectif ou personnel, sollicitant le lecteur comme agent de régulation et opérateur de choix stratégiques ; construction de savoirs et savoir-faire nouveaux au contact des textes d’auteur ; modalités singulières d’organisation de la tâche (temps de maturation accordé au processus d’écriture), mise en place de « rituels de passage à l’écriture » et de « pratiques obliques » (dessins, gribouillis, mots, débuts de phrases ou phrases entières jetés sur la page, stricte reproduction d’un extrait du texte d’un autre, soliloque, échange des « ruses » singulières d’entrée dans l’écriture, etc. [voir Régine Delamotte, Fabienne Gippet, Anne Jorro, Marie-Claude Penloup, (2000)].

6 Les PLC stagiaires interrogés, qui travaillent tant le narrateur en lecture, ont des réactions semblables, dès lors qu’il s’agit d écriture.

7 D. Perrin, ici même.

8 Comme le dit Nancy Huston dans L’espèce fabulatrice (Actes Sud, 2008, p. 17 et 22) : « Réel-réel : cela n’existe pas, pour les humains. Réel-fiction seulement, partout, toujours, dès lors que nous vivons dans le temps », « moi je est une fiction » et la fiction se nourrit du « moi je ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Tauveron, « Pratiques ordinaires du brouillon et de ses entours : quelles références aux pratiques des écrivains ? »Repères, 40 | 2009, 79-109.

Référence électronique

Catherine Tauveron, « Pratiques ordinaires du brouillon et de ses entours : quelles références aux pratiques des écrivains ? »Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 16 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/332 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.332

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Auteur

Catherine Tauveron

Université de Bretagne occidentale – IUFM de Bretagne, CELAM Rennes 2

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