Navigation – Plan du site

AccueilNotes de lectureNotes de lecture 2021Denizot, N., Dufays, J.-L. et Lou...

Denizot, N., Dufays, J.-L. et Louichon, B. (dir.). (2019). Approches didactiques de la littérature

Namur : Presses universitaires de Namur, 190 p. ISBN : 978-23-902-9027-8
Christine Boutevin
Référence(s) :

Denizot, N., Dufays, J.-L. et Louichon, B. (dir.). (2019). Approches didactiques de la littérature. Namur : Presses universitaires de Namur, 190 p. ISBN : 978-23-902-9027-8

Texte intégral

  • 1 Daunay, B. (2007). État des recherches en didactique de la littérature. Revue française de pédagog (...)
  • 2 Ahr, S. (2015). Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes » françaises. Honoré Champion.

1Dans la collection « Recherches en didactique du français » des Presses universitaires de Namur, la publication de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français a pris le parti de ne pas interroger la discipline de recherche « didactique de la littérature », mais la littérature au sein de la didactique du français. Dans le prolongement des travaux de synthèse de Bertrand Daunay1 et Sylviane Ahr2, elle vise à présenter des panoramas historiques ainsi que des synthèses de notions ou concepts (l’écriture littéraire, l’histoire littéraire, l’interprétation, la réflexivité, l’autobiographie de lecteur) et à questionner la didactique de la littérature d’un point de vue méthodologique et au regard des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive. Cette double perspective à la fois de mise au point et de questionnement en fonction d’autres disciplines constitue le point fort de cet ouvrage.

2Le volume s’ouvre sur une contribution éclairante de Sonia Florey et Noël Cordonier qui étudient le vaste corpus de textes issus des Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, réseau constitué à partir de 2000. L’analyse des dix-sept premières années de publications met en évidence une évolution : alors que les méthodologies au tout début du xxie siècle semblaient peu rigoureuses, désormais, parce que la didactique de la littérature s’est constituée en tant que discipline de recherche à part entière, les auteurs observent un nombre croissant d’approches qualitatives à visée descriptive reposant sur des protocoles construits et clairement définis où la subjectivité des chercheurs constitue un fondement. Ils font alors l’hypothèse très originale et stimulante que la recherche en didactique de la littérature aurait peut-être instauré le « sujet chercheur ».

3Marie-France Bishop, quant à elle, analyse les textes officiels et les manuels de l’enseignement primaire du cycle 3, sur une vaste période allant de 1880 à nos jours, afin d’étudier la manière dont y est conçue l’approche de la littérature. Elle identifie et caractérise quatre moments : à la fin du xixe siècle, la lecture instructive et éducative ; du début du xxe siècle jusque dans les années 1970, la lecture expressive ; dans les années 1970, la lecture fonctionnelle ; de la fin xxe au xxie siècle, la lecture littéraire. La chercheure explique à quel point cette dernière période est un véritable tournant, car la didactique de la littérature intègre l’école primaire.

4Après ces perspectives historiques, la première notion questionnée est celle de l’écriture littéraire. Marion Mas propose une synthèse d’une très grande clarté qui tente de mettre en évidence les diverses significations de l’expression apparue dans les années 2000. Elle rappelle d’abord les éléments contextuels qui ont permis son émergence : critique de la didactique de l’écriture, apparition de l’écriture d’invention dans les programmes, intégration dans la didactique de la génétique textuelle et réapparition de la notion de créativité dans la didactique du français. Ce contexte la conduit à poser les bases d’un questionnement interrogeant soit l’interaction entre lecture et écriture soit l’articulation entre créativité et savoirs littéraires, soit le « scripteur littéraire ». L’écriture littéraire selon le questionnement choisi suit des orientations différentes : on trouve des approches au sein desquelles le texte est à la source de l’écriture ; d’autres où l’articulation entre pratiques d’écrivains et pratiques scolaires intègrent les notions de sujet lecteur, sujet scripteur ; d’autres encore où les activités de lecture et d’écriture tendent parfois à être confondues comme dans les écritures de la réception. Marion Mas conclut en revenant subtilement à la définition de la notion et à ses reconfigurations successives. Si l’écriture littéraire n’est pas encore stabilisée en tant que concept didactique, la notion s’actualise aujourd’hui dans l’enseignement comme un processus dynamique à trois pôles : lecture littéraire, acquisition de connaissances littéraires et démarche de création.

5Lætitia Perret analyse ensuite la notion d’histoire littéraire dans les publications des Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature comme Sonia Florey et Noël Cordonier. Elle relève que si cette notion est absente des titres des contributions, elle est bien présente dans le corps des textes. L’autrice souligne que la notion décriée au sens traditionnel, est aujourd’hui articulée aux notions de patrimoine et de classique et qu’elle entre en tension avec celle de sujet lecteur et de lecture littéraire. Cet éclairage est intéressant au regard des programmes de collège et de lycée en vigueur actuellement puisque les finalités de l’enseignement de la littérature allient histoire, culture littéraire et formation personnelle du citoyen. La notion demeure donc pertinente pour la formation et la recherche, nous en convenons avec Lætitia Perret.

6La troisième notion abordée est « le concept flou d’interprétation » comme le qualifie Sylviane Ahr qui se donne pour objectif ambitieux de mieux le cerner. Elle propose tout d’abord une approche dans le contexte scolaire en étudiant les discours des enseignants mis en regard des discours institutionnels. Dans le discours des enseignants, elle note que les professionnels ont certaines difficultés à cerner la notion, qu’ils mêlent souvent analyse des textes et interprétations et que certains hiérarchisent comprendre et interpréter. Sylviane Ahr explique ensuite que les programmes actuels envisagent l’interprétation comme un processus qui irait du recueil des impressions de lecteurs à l’analyse des sources possibles des réceptions singulières. Mais elle regrette que ces discours ne définissent pas les éléments de ce processus et mentionne que d’autres textes institutionnels s’appuient sur les travaux scientifiques de la didactique de la littérature mais aussi sur le concept scientifique d’interprétation, lui-même présent dans le champ des sciences humaines. L’intérêt de la contribution est ensuite de revenir au concept scientifique du point de vue historique et de montrer comment sont liées interprétation et herméneutique. Enfin, Sylviane Ahr consacre la dernière partie de son article aux débats didactiques. Elle rappelle un numéro de la revue Pratiques qui, en 1992, mettait déjà en évidence que certains didacticiens défendaient l’idée d’imbrication étroite entre compréhension et interprétation, mais qu’à partir du moment où se développent les recherches en didactique sur la lecture littéraire, une clarification du concept d’interprétation apparait. On y associe alors la notion à l’expérience subjective du lecteur réel.

7La notion de réflexivité en didactique de la littérature fait l’objet d’une étude de Marion Sauvaire qui en propose une synthèse théorique constatant tout d’abord une pluralité de définitions dans les domaines contributoires de la littérature. Il est juste de souligner que la notion n’est pas propre ni à la littérature ni à la didactique du français. Marion Sauvaire rappelle pertinemment le modèle du « praticien réflexif » dans la formation des enseignants sur lequel repose la réflexion sur la notion et relève que ce modèle ne permet pas d’envisager le problème en littérature. Revenant sur ses propres travaux de recherche en didactique de la littérature qui s’appuient sur les écrits de Paul Ricoeur, Marion Sauvaire fait des propositions originales pour définir ce que serait la réflexivité du sujet lecteur dans la lecture littéraire. Quatre dimensions pourraient la définir : la mise à distance des pratiques langagières, la mise à distance et l’appropriation des interprétations, le retour sur soi comme lecteur et la mise en relation des discours d’autrui. Cette nouvelle approche très stimulante laisse penser que la notion de réflexivité en didactique de la littérature n’est pas loin de devenir un concept didactique, même si Marion Sauvaire craint qu’elle ne se dilue dans une variété de pratiques hétéroclites.

8Enfin, Chiara Bemporad propose une synthèse des démarches didactiques autour de l’autobiographie de lecteur en rappelant tout d’abord les travaux fondateurs d’Annie Rouxel, Gérard Langlade, Séverine De Croix et Jean-Louis Dufays qui l’ont abordée en didacticiens. Ensuite, elle recherche les sources épistémologiques convoquées par ces derniers. Du côté de la littérature, ce sont les autobiographies de lecteurs de renom. Du côté de la sociologie, ce sont l’étude des pratiques effectives de la lecture qui servent de base méthodologique et épistémologique. Elle s’interroge alors sur ce que l’on peut observer grâce aux autobiographies de lecteurs, puis analyse trois exemples de discours d’étudiants de français et de français langue étrangère. Cette focalisation sur ce public parait intéressante pour étudier les verbalisations de trois observables : le mode de lecture, la bibliothèque intérieure et l’identité de lecteur. Dans un second temps, elle aborde la méthode biographique en didactique des langues en se demandant si cela peut être une ouverture pour la didactique de la littérature. Cette perspective alléchante amène à penser que des travaux comparatifs seraient tout à fait pertinents.

  • 3 Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination (...)

9L’article de Christophe Ronveaux et de Bernard Schneuwly présente la spécificité d’exposer très minutieusement tous les éléments constitutifs d’une méthode de recherche. Ils se sont ainsi fixé pour objectif de déployer le cadre conceptuel, les hypothèses et le cadre d’analyse de la recherche GRAFElitt qui a fait l’objet d’une publication3 d’ampleur en 2018, sur les pratiques effectives d’un enseignement de la littérature au fil des niveaux scolaires. Ils cherchent ici à expliquer en quoi l’approche descriptive et explicative quasi expérimentale parait la solution adéquate pour décrire la transformation de la littérature enseignée. Après un retour sur la notion de disciplination comme « processus à travers lequel un élève est exposé à des modes de penser, parler et faire correspondant à une discipline et se les approprie » (p. 143), ils expliquent quelles ont été les trois focales pour analyser le travail de l’enseignant : la structure des séquences d’enseignement ; les outils et les instruments de l’enseignant (sont retenus : le résumé, le questionnaire, l’écriture de texte, la lecture à voix haute et les supports) ; et les gestes professionnels ainsi que les actions langagières spécifiques du travail des enseignants et des élèves sur les textes littéraires. On l’aura compris, cette contribution a le mérite de compléter les publications antérieures de l’équipe concernant cette recherche et d’offrir une méthodologie fort utile.

10Les deux dernières contributions interrogent la didactique de la littérature au regard de savoirs issus d’autres disciplines scientifiques. Patricia Richard-Principalli et Jacques Crinon s’interrogent sur la manière de faire entrer tous les élèves, même les plus fragiles, en littérature. Pour cela, ils font l’hypothèse d’un dialogue fécond entre les champs de la didactique de la littérature et des sciences de l’éducation. Les auteurs reviennent alors sur des concepts heuristiques pour penser des inégalités, développés par l’équipe ESCOL de l’université de Créteil : le rapport au savoir, la coconstruction (école et famille) des inégalités scolaires et la secondarisation. Selon eux, les didacticiens de la littérature analysent les difficultés pour l’appropriation des textes littéraires en laissant de côté ces concepts. Ils proposent alors trois pistes exemplifiées articulant les deux champs : il s’agirait de prendre en compte les logiques familiale et scolaire adverses, de questionner des usages différents de l’écrit et d’interroger l’usage du langage par l’enseignant qui révèle parfois des malentendus.

11Enfin, grâce à une recension d’articles publiés dans trois revues de didactique du français (Le français aujourd’hui, Pratiques et Enjeux), la contribution de Julie Babin questionne la manière dont les fondements de la psychologie cognitive est prise en compte dans les recherches sur l’enseignement de la littérature dans l’enseignement secondaire. Elle commence par rappeler les processus cognitifs à l’œuvre lors de la lecture littéraire : la mémoire, la référence aux inférences et les stratégies de lecture. L’analyse des résultats obtenus à partir des 116 articles retenus est éclairante. Si peu d’entre eux convoquent explicitement les fondements de la psychologie cognitive, en revanche lorsqu’il s’agit d’évoquer des activités de lecture de la littérature, un grand nombre s’appuie implicitement sur des savoirs de cette discipline surtout lorsqu’ils abordent les opérations cognitives complexes à enseigner à des adolescents et envisagent des aides pour développer des compétences de lecture littéraire. Finalement, cette étude a le mérite de mettre en évidence la nécessaire articulation entre les deux disciplines pour mener des recherches portant sur un public de collégiens et de lycéens qui n’a pas encore fini d’apprendre à lire les textes littéraires.

  • 4 Brillant Rannou, N., Le Goff, F., Fourtanier, M.-J. et Massol, J.-F. (2020). Un Dictionnaire de di (...)

12L’ouvrage parait donc tout à fait intéressant pour les éclairages synthétiques proposés : il constitue une nouvelle étape de mise au point théorique complémentaire de la récente publication du Dictionnaire de didactique de la littérature4. Il met en évidence le rôle majeur que constitue le réseau des Rencontres sans s’en tenir à la seule discipline de recherche qui lui est propre. Il interroge des liens existants et potentiellement riches avec d’autres champs. Pour ces raisons, le volume pourrait aussi devenir un ouvrage de référence pour les étudiants qui sont amenés à se former par la recherche en didactique du français.

Haut de page

Notes

1 Daunay, B. (2007). État des recherches en didactique de la littérature. Revue française de pédagogie, 159, 139-189.

2 Ahr, S. (2015). Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes » françaises. Honoré Champion.

3 Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande. Peter Lang.

4 Brillant Rannou, N., Le Goff, F., Fourtanier, M.-J. et Massol, J.-F. (2020). Un Dictionnaire de didactique de la littérature. Honoré Champion.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Boutevin, « Denizot, N., Dufays, J.-L. et Louichon, B. (dir.). (2019). Approches didactiques de la littérature »Repères [En ligne],  | 2021, mis en ligne le 06 mai 2021, consulté le 01 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/3335 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.3335

Haut de page

Auteur

Christine Boutevin

Université de Montpellier

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search