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Écrire sur la littérature : de l'écrit critique à la réponse littéraire

Des veillées d’écriture. Valeurs du texte et décentrement du lecteur : la part de l’écriture

Values of the text and decentring the reader: the part played by writing
Veladas de escritura. Valores del texto y descentramiento del lector: la parte de la escritura
Schreibabende. Werte des Textes und Dezentrierung des Lesers: der Anteil des Schreibens
Daniel Claustre et Martine Jacques
p. 111-136

Résumés

Notre travail porte sur les procédures de décentrement inhérentes à une lecture littéraire maitrisée. En nous appuyant sur les analyses deleuziennes du fonctionnement en rhizome1, et en convoquant les théories de la réception des textes et de la rhétorique des valeurs, nous analysons les expériences de lecture et d’écriture menées au sein de classes de CM à partir des Veillées du Château de Mme de Genlis. Ces textes anciens peuvent-ils être source de décentrement et de créativité littéraire ? Nous analysons les effets du passage par l’écrit sur la saisie d’un texte a priori difficile et les formes de création littéraire que permettent les dispositifs choisis. L’article se focalise sur l’analyse de ces derniers et des productions écrites des élèves. Le fait de placer les lecteurs dans une posture inédite intra et extra diégétique les amène à prendre en compte les effets des textes, et à passer de la réception à l’interprétation ainsi qu’au jeu de l’écriture littéraire.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis plusieurs années, nos recherches portent sur les procédures de décentrement inhérentes à une lecture maitrisée. Nous observerons ici, dans l’analyse d’expériences menées au sein de deux classes de CM, comment ces procédures peuvent s’articuler avec les actuelles pratiques d’écriture au sein des classes. La première, celle de Christian, est un CM2 de 24 élèves situé dans le centre d’une ville ouvrière de 70 000 habitants. La seconde, celle de Claire est un CM1/CM2 de 27 élèves situé dans une campagne défavorisée, avec plusieurs enfants en grande difficulté sociale placés en famille d’accueil.

2Le travail que nous avons réalisé dans ces deux classes a alterné des moments d’écrit et des moments d’oral (débats notamment). Mais, pour cet article, nous n’avons conservé qu’un choix des propos écrits des élèves. De plus, tous les écrits que nous citons sont des premiers jets (seule l’orthographe est corrigée). Aucun n’est issu d’une réécriture. Il faut donc les considérer pour ce qu’ils sont : l’expression sincère d’enfants de cours moyen, qui répondent à des questions difficiles sur des textes difficiles avec les maladresses de leurs formulations et de leurs représentations. Nous aimerions pouvoir montrer qu’ils parviennent à exprimer leur compréhension de ces textes, même s’ils ne sont pas toujours suffisamment habiles pour déjouer les pièges de l’auteure, du narrateur, et de la narration.

1. Le décentrement, une posture de lecture essentielle

  • 4 Descartes R. (2005, p. 35).
  • 5 Proust M. (1993, p. 15).
  • 6 Ibid, p. 75.

3De nombreux écrivains ont insisté sur la nécessité de quitter son être immédiat pour accéder au texte, au « tissage » étymologique du monde par un autre que soi. On pense bien sûr à la célèbre formule de Descartes qui définit la lecture comme une « conversation étudiée »4. Proust va plus loin en parlant de la lecture comme d’une amitié5 ou d’une « initiatrice dont les clefs magiques nous ouvrent au fond de nous-mêmes la porte des demeures où nous n’aurions pas su pénétrer »6.

  • 7 Barthes R., (1977, p. 125).

4La pensée de Barthes nous est aussi particulièrement précieuse pour décrypter ce qu’est le décentrement. On a souvent insisté sur le fait que pour lui un lecteur investit nécessairement le texte qu’il lit mais cet investissement demeure paradoxal car il ne peut se faire que dans la dépossession. Expérience de l’altérité, la lecture devient, avec le discours amoureux, le lieu d’une sorte d’expérience hypnotique dans laquelle le sujet « est en quelque sorte vide, disponible, sans le savoir, au rapt qui va le surprendre »7.

5Ce décentrement n’est pas simplement une confrontation avec des univers éloignés dans le temps et l’espace ; ce n’est pas non plus une projection passive mais bien un échange entre un texte et son lecteur ; échange qui peut prendre la forme de l’investissement du monologue auctorial par le lecteur ou bien celle de l’établissement d’un dialogue entre auteur et lecteur. Cette forme sera évidemment privilégiée par les dispositifs collectifs de la classe et les temps d’écriture individuelle seront toujours en synergie avec un décentrement actif et critique.

2. Une posture paradoxale : aider au décentrement en choisissant des textes difficiles

  • 8 Claustre D. et Jacques M. (2007).

6C’est dans cette vision de la lecture que nous nous plaçons lorsque nous affirmons que l’école primaire peut se révéler un lieu propice à des expériences de décentrement, renforcées et non pas annulées dans l’échange. Nos recherches nous ont amenés à constater que les textes facilitateurs de décentrement ne sont pas ceux qui offrent un univers facticement semblable à celui dans lequel vivent les enfants lecteurs. C’est pourquoi nous avons choisi de proposer à la lecture des textes anciens et/ou complexes, proposant des univers construits, cohérents et impliquant fortement l’imaginaire du lecteur. Les utopies du XVIIIe siècle, les réécritures de contes par des auteurs contemporains et non spécifiquement destinées aux enfants ont fait l’objet de recherches précédentes qui ont déjà mis en évidence le rôle de la discussion et de l’écrit fictif dans l’investissement imaginaire et le décentrement du lecteur8.

  • 9 Genlis (C.A.F du Crest de), 1784.

7Nous avons poursuivi ici notre recherche en choisissant de travailler sur des textes de Madame de Genlis. Nous avons présenté aux élèves trois contes tirés des Veillées du Château9 (1784). Ces textes rédigés à la fin du siècle des Lumières par la première femme à avoir eu le titre de « Précepteur » d’enfants de sang royal se voulaient destinés à des enfants d’une dizaine d’années. Ces contes moraux devaient « réjouir et enchanter » leur jeune public. Peuvent-ils encore « réjouir et enchanter » des enfants du XXIe siècle, être source de créativité et si oui, comment ? Peuvent-ils leur permettre de s’impliquer dans leur lecture en acceptant des décentrements et les aider à produire des textes littéraires et critiques ? Dans quelle mesure ces enfants du monde contemporain sont-ils capables de remettre en cause certaines des valeurs du texte ? Quels sont les effets du passage par l’écrit sur la saisie de ces textes difficiles, ambigus et rusés ?

  • 10 On pense au titre du colloque de Toulouse de mars 2009 intitulé La littérature en bas bleus. Romanc (...)

8Le choix des textes de Mme de Genlis peut paraitre audacieux en ce qu’il semble particulièrement rétrograde. Si la recherche contemporaine s’accorde à reconnaitre à Mme de Genlis une personnalité fascinante et complexe, le jugement esthétique porté sur ses œuvres est resté très longtemps défavorable. Naguère encore, littérature de bas-bleus10, contes moralisateurs sans intérêt, monuments dressés à la bien-pensance bourgeoise sont des qualificatifs souvent accordés à la prose de Mme de Genlis, du moins dans les histoires littéraires généralistes (lorsqu’elle est citée). Certes, ces éléments apparaissent bien dans les textes concernés mais la lecture qu’en ont faite les XIXe et XXe siècles n’a éclairé que cet aspect.

  • 11 Plagnol M.H., (1997).

9Toutefois, depuis quelques années, son œuvre a été reconsidérée dans certains domaines de recherche. Les études de genre et les coups de projecteurs portés aussi bien sur la production des femmes aux XVIIIe et XIXe siècles que sur la littérature d’éducation11 ont permis une relecture valorisante de certains textes. Il est donc nécessaire d’envisager une lecture experte tenant compte de ces derniers apports de la critique pour concevoir ensuite des dispositifs didactiques qui rendent compte des enjeux du texte et permettent aux jeunes lecteurs de vivre une expérience de décentrement qui soit la plus riche possible. Si l’on se place dans la perspective selon laquelle il vaut mieux confronter l’enfant à des textes résistants ou proliférants, la relecture contemporaine des œuvres de Mme de Genlis qui consiste à en faire resurgir richesses et complexités peut aider à une appréhension didactique efficace de la lecture littéraire.

2.1. Partir d’une lecture experte

  • 12 Masseau D. (2004, p. 9).
  • 13 Ibid.

10Mme de Genlis a su s’imposer en faisant scandale avant de devenir la vieille dame confite en dévotion dont l’histoire littéraire a gardé le souvenir. D. Masseau dans son Introduction à ses Mémoires résume ainsi son parcours : « elle incarne à elle seule toutes les conduites qui s’offrent à une femme cultivée de la seconde moitié du XVIIIe siècle »12. C’est en 1777, après une vie mondaine et intellectuelle très riche, qu’elle a commencé à écrire des comédies pour ses filles, âgées de onze et dix ans. « La littérature enfantine était alors à la mode. Mme de Genlis tenta de renouveler le genre. L’entreprise accrut encore sa réputation. Les Encyclopédistes eux-mêmes, Diderot et d’Alembert, s’empressèrent d’assister aux représentations »13.

11Les Veillées du Château représentent son premier grand succès de librairie. Dans ses textes, émerge l’image d’une éducation faite de contraintes autant que de découvertes in situ. Contrairement à la démarche rousseauiste, son attitude est entièrement volontariste et ne repose pas sur un attentisme bienveillant ; le jeu, la situation entièrement manipulés et dirigés par l’éducateur à l’adresse d’enfants enfermés dans un espace social très contrôlé sont légion dans ses textes. On peut voir les contes moraux comme une déclinaison langagière de ce mode d’éducation. Face à des enfants éloignés qu’il faut aussi éduquer, seule la communication différée qu’est le texte permet de maintenir ces dispositifs. Et l’on constate ainsi que le décentrement est provoqué, exagéré afin de faire naitre ces états d’attente ou d’extase évoqués par Barthes et de pouvoir investir, dans ce vide créé par la fascination, une vision du monde que l’on juge bénéfique pour la progression de l’enfant.

12Enfin, la différence essentielle avec Rousseau ou Mme du Châtelet réside dans l’attachement inébranlable à la religion, ce qui, outre son caractère difficile et son ambition démesurée, vaut bien sûr à Mme de Genlis, les foudres d’un parti des Philosophes qui n’est pas, lui non plus, exempt de bien-pensance voire de moralisme facile.

  • 14 Jouve V. (2001).

13Les textes de Mme de Genlis s’inscrivent dans la perspective d’une carrière, le récit est le signe avant-coureur d’un positionnement éducateur très construit. Pour autant, les ambigüités du personnage se retrouvent dans la complexité sous-jacente de textes a priori limpides. L’auteure est évidemment influencée par l’Émile de Rousseau ; comme lui, elle conçoit une éducation fondée sur la vertu comme unique source de bonheur ; pour elle, comme pour le philosophe de Genève, tout acte éducatif est d’abord un éveil. C’est pourquoi ses textes sont toujours conçus comme symboliques, à décrypter, et comme des fables réellement morales dont le signifié est tout entier tourné vers l’édification. Les textes doivent amener là où ils le souhaitent (au désirable comme à l’estimable14, selon l’expression de V. Jouve) leur jeune lecteur, par des dispositifs narratifs et esthétiques qui portent une charge morale.

14Mais ce signifié est toujours débordé (consciemment ou inconsciemment, là n’est pas notre propos) par le signifiant et c’est dans cet espace que peut se construire la projection imaginaire du lecteur. Face à ce type de textes, le décentrement du lecteur se situe sur un double plan ; absorption dans les effets rhétoriques du récit mais aussi positionnement critique réclamé par l’auteur et son texte. Pour cela, Mme de Genlis choisit des moments surchargés de signifiance. L’imaginaire de Mme de Genlis en effet fonctionne chez elle, qui aime tant le théâtre, par scènes, sortes d’ekphrasis qu’on pourrait rapprocher des tableaux de Greuze et qui ont pour finalité de saisir le lecteur, de l’emporter dans l’esthétique du texte pour l’ouvrir à sa morale.

2.1.1. Effacement du récit-cadre : une lecture nécessairement décentrée

  • 15 Genlis, op.cit., p. 9.

15Les textes choisis pour notre travail sont tirés d’un recueil de contes moraux publiés en 1784, au moment même où Mme de Genlis devient précepteur. S’inscrivant dans la lignée de Richardson, l’auteure indique clairement dans sa Préface son intention : « J’ai cru qu’avec une œuvre sensible et de la raison, on pouvait présenter des tableaux instructifs et touchants […] j’ai cédé au désir d’offrir aux bonnes mères mes réflexions, aux enfants quelques leçons utiles. Afin d’appuyer autant que je l’ai pu, les vérités morales par des faits et des exemples frappants, j’ai cité plusieurs traits d’histoire »15.

  • 16 Jouve V. (2001, chap. 3).

16Le texte consiste en un long récit-cadre dans lequel sont insérés des contes moraux adressés aux jeunes héros. Le cadre est important pour l’instauration de la vertu éducative des textes. En ne le donnant pas aux enfants des classes avec lesquelles nous travaillons, nous choisissons consciemment de leur refuser l’accès le plus aisé et le plus directif aux valeurs et aux fonctions du texte. Sans destinateur visible et présenté, le lecteur doit reconstruire ce dispositif textuel et d’autant plus s’attacher à ce que V. Jouve16 nomme des points-valeurs pour dégager le sens du texte. Il s’agit donc pour nous d’amener les lecteurs à se reporter à d’autres procédures plus fines proposées par le texte pour en saisir les valeurs. Cette absence de guidage, difficulté supplémentaire, donne également une liberté supérieure aux enfants. Ce face-à-face avec des pages inconnues, dont le mode d’emploi n’est plus donné, leur permettra, espère-t-on, de ne pas se limiter aux ambitions affichées du texte et de son auteure pour aller vers une lecture sans a priori qui en décèlera davantage les ambigüités.

2.1.2. Des récits inducteurs d’un positionnement éthique pour le jeune lecteur

17Parmi l’ensemble de ce très long texte d’environ 500 pages, nous avons choisi trois récits qui pouvaient fonctionner de façon autonome et qui nous semblaient porter en eux toutes les caractéristiques nécessaires à un travail de décentrement critique et analytique, notamment par l’écriture.

18Le premier apparait dans l’édition de 1810 sous le titre Les Esclaves, ou le pouvoir des bienfaits. Il narre en cinq pages les aventures d’un capitaine anglais, Snelgrave, qui pratique la traite le long des côtes d’Afrique. À l’occasion de l’un de ses voyages, alors qu’il va chercher des esclaves auprès d’un roi noir sur la côte de Kallabar, il sauve au péril de sa vie un nourrisson promis à être la victime d’un sacrifice religieux. Lorsqu’il revient sur le navire, une des jeunes femmes razziées reconnait l’enfant pour son fils. Le geste du capitaine lui attire au bout du compte la reconnaissance éperdue de la mère et émeut aussi l’ensemble des esclaves, ce qui garantit la paix civile sur le navire lors de la traversée.

  • 17 Genlis, op.cit.
  • 18 « commerce affreux, que l’usage ne saurait autoriser puisqu’il outrage la nature. » Ibid., p. 103.

19Texte ambigu s’il en est qui présente immédiatement le capitaine comme « un homme recommandable par son humanité »17 tout en condamnant, dès le début du récit, par la voix de sa narratrice, le système de l’esclavage18 avant que le récit n’instaure le négrier comme bon sauveur et père bienveillant de sa « cargaison ». Sa narratrice pose donc un cadre idéologique (condamnation de l’esclavage) immédiatement démenti par la structure narrative et les effets de pathétique qu’elle induit. On voit émerger la vision colonialiste par excellente, celle qui fait de l’homme blanc le sauveur du noir contre lui-même. Les enfants seront-ils sensibles à ces ambigüités, au-delà du pathos des scènes de reconnaissance ? Le passage par l’écrit peut-il favoriser cette prise de conscience ?

20Le second texte est également un récit de quelques pages rapporté à ses enfants par Mme de Clémire à l’occasion d’une bonne action réalisée par l’une de ses filles, Caroline, qui a tenu à faire un modeste cadeau en vue du mariage d’une jeune paysanne. Ce geste rappelle alors à sa mère l’histoire intitulée dans l’édition de 1810 L’hospitalité récompensée. Celle-ci raconte comment le tsar Iwan, déguisé en pauvre, se voit refuser l’entrée de nombreuses demeures, à l’exception de celle d’un pauvre serf l’accueillant au moment même de l’accouchement de sa femme qui va avoir son sixième enfant. Le paysan se voit finalement récompensé par le retour du tsar en grande pompe qui devient le parrain de son dernier-né. Le motif du travestissement inscrit le conte dans la tradition littéraire ; on pense au calife Haroun al Rachid dans les Mille et une Nuits. Mais l’époque n’est généralement pas au simple plaisir d’un récit gratuit qui ne fait l’éloge que de lui-même et l’écrivain s’attache à mettre en évidence les paradigmes moraux qui guident son écriture.

21Le ton du récit oppose alors de façon manichéenne « la dureté des méchants habitants » jamais individualisés à la générosité naturelle du plus pauvre d’entre eux, « homme simple et vertueux » tel que le définit le tsar en personne. L’unicité du geste du pauvre paysan, à l’opposé des pratiques communes, est ici une valorisation de son comportement. C’est lui qui possède ce que V. Jouve nomme le « savoir-vivre » et la structure narrative met d’autant plus en valeur son attitude que son accueil est rendu particulièrement difficile par le bouleversement du quotidien que représente l’accouchement de sa femme. Son hospitalité n’est pas passive, elle est un choix assumé et même revendiqué. En effet, dans la perspective d’une « poétique des valeurs », pour qu’une idée ou un comportement soit instauré comme valeur, il faut en faire un objet de désir ou d’intérêt dans la fiction. C’est la volition qui fait valeur ; le désir en effet est triangulaire car ce qui rend une chose désirable, c’est qu’elle est désirée par autrui. Les obstacles renforcent cet aspect, par des retards ou des relances qui associent l’intérêt de la lecture à l’intérêt porté au personnage.

  • 19 Première scène : « Dans ce moment, les deux petites filles s’approchèrent pour baiser le nouveau-né (...)
  • 20 Jouve V. (2001, Introduction).

22Le texte fait évidemment la part belle à la bienfaisance et à la charité et fait aussi l’éloge du pauvre satisfait de son sort, sans que jamais ne soit remis en cause l’ordre social voulu par le Prince ; les seuls à être condamnés sont les autres habitants du village. Ce texte est l’occasion de deux tableaux à la façon de Greuze, avec scène larmoyante et positions corporelles figées et démonstratives19 qui concentrent le sens du texte dans ces topoi signifiants, dont nous avons vu qu’ils étaient pour Mme de Genlis le lieu dans lequel s’inscrit sa volonté de conviction et sur lesquels elle s’appuie pour ses effets de séduction. Nous verrons donc si des élèves d’aujourd’hui y sont encore sensibles et selon quels critères. Car, en accord avec V. Jouve, nous sommes certains que le lecteur ne peut élaborer un sens sans identifier et hiérarchiser des jugements. Le repérage des valeurs est un moteur essentiel de l’investissement du lecteur, les enfants, comme les adultes, doivent savoir quelles sont les valeurs paradigmatiques du texte et quels sont les personnages qui les portent. Il leur faut donc reconstruire du global à partir du local comme l’affirmait Todorov20. Adhèreront-ils au système paradigmatique de l’auteur ou le remettront-ils en cause ? Les procédés d’écriture affineront-ils ou modifieront-ils leur perception ?

23Un troisième récit va permettre d’approfondir les analyses et de mesurer plus précisément les effets de l’écriture sur les procédures de décentrement qu’implique sa lecture. Le récit encourage aussi bien une lecture participative, portant sur les stéréotypes et les effets d’émotion et de suspense qu’une lecture plus distanciée s’intéressant notamment aux contradictions du récit. Zuma ou la découverte du quinquina, le conte péruvien, est le plus long de ceux que nous avons lus avec les élèves. Alors que les deux premiers n’excédaient pas six pages, celui-ci en compte trente-trois. Après avoir exposé la situation initiale, l’hostilité des Indiens pour les conquérants espagnols, Mme de Genlis offre un récit liminaire : le vice-roi haï et son secrétaire empoisonné par les Indiens. Puis le récit principal peut commencer : on assiste à l’arrivée du nouveau vice-roi, le Comte de Cinchon. Lors d’une assemblée nocturne, les Indiens font le serment de ne jamais révéler aux Espagnols les vertus du quinquina. La Comtesse s’attache Zuma, princesse indienne ; elle tombe malade, et des soupçons se portent sur la suivante. Zuma, malade à son tour, reçoit du quinquina. Elle en donne à la Comtesse, on la surprend ; elle est emprisonnée car on la soupçonne d’empoisonnement. Son époux Mirvan se rend en prison. Jugés, Zuma et Mirvan sont condamnés à mort : ils ne peuvent révéler la vérité, car leur enfant serait sacrifié par leurs compatriotes. La Comtesse apprend la condamnation de Zuma et Mirvan. Les condamnés marchent au bucher. La Comtesse intervient pour les sauver, le chef Ximéo prend alors la décision de révéler le secret. La Comtesse pardonne, sans savoir encore que Zuma est innocente. Le Comte arrive, avec le bébé et Ximéo : la vérité éclate. Le Comte raconte tout ce que les lecteurs savent déjà, mais pas la Comtesse. Zuma et la Comtesse boivent le quinquina, c’est l’enthousiasme général. Dans un discours aux Indiens, le Comte proclame l’abolition de l’esclavage. C’est le triomphe de Zuma, portée dans toute la ville pour être acclamée. On érige en son honneur un obélisque de marbre blanc. Le quinquina est envoyé en Europe.

2.2. Le décentrement immédiat : géographie et histoire

24On le voit, les contes des Veillées du château mettent en place des univers fictionnels reliés à des lieux géographiques bien identifiés, et ancrés dans une époque précise, dont nous avons vu avec les enfants qu’elle se situait avant la Révolution française. Cependant, Mme de Genlis le plus souvent se contente d’indiquer une référence claire, et ne développe pas. Comme si elle voulait fournir au précepteur chargé de lire tel conte à l’enfant une indication sans ambigüité, à charge pour l’adulte de compléter éventuellement la description. Ou bien suppose-t-elle que cette référence unique suffit pour ébranler l’imaginaire de l’enfant et le mettre en route ?

25Dans Les Esclaves, on trouve une seule occurrence du terme « Afrique », mais également une allusion précise au lieu où se déroule l’action : « sur les bords de la rivière de Kallabar ». Situé au sud-est de l’actuel Nigéria, sur la « Côte des esclaves », Calabar est un port à partir duquel on estime qu’environ un tiers des esclaves partis pour l’Amérique ont été embarqués entre le XVIIe et le XIXe siècle.

26Pour L’hospitalité récompensée, la Russie n’est pas nommée ; mais Moscou l’est, une fois, au début du texte. Le terme « czar », répété, fournit un autre indicateur. Par ailleurs, l’action pourrait se dérouler dans bien d’autres pays d’Europe. Une des éditions du recueil de Mme de Genlis porte en note infrapaginale l’indication « en 1505 ». Certes, le lecteur de 1784 connait Catherine II, qui règne maintenant depuis vingt-deux ans. Une grande révolte des paysans a enflammé le pays de la Sibérie occidentale à la moyenne et basse Volga en 1773. Mais la Charte de la Noblesse de 1785 renforce les privilèges des Nobles tout en maintenant le servage intact. La question du servage est donc centrale au moment où Mme de Genlis écrit son conte.

27Pour Zuma, le mot « Pérou » n’apparait pas dans le texte. Mais la capitale, Lima, est nommée à six reprises. D’autre part, les Indiens sont évoqués assez sobrement, et les deux chefs Ximéo et Azan sont caractérisés ainsi : « Ces deux chefs croyaient avoir une illustre origine ; ils se vantaient de descendre de la race royale des Incas » (p. 197). Le lecteur de 1784 peut encore avoir présent à l’esprit l’immense succès de l’opéra de Rameau Les Indes galantes. Créé en 1735, il est représenté 185 fois et tient l’affiche jusqu’en 1761. Le deuxième acte s’intitule « Les Incas du Pérou ». Pour notre auteure, l’intérêt de l’univers fictionnel mis en scène vient surtout du fait historique précis qu’elle évoque : la découverte des vertus de l’écorce du quinquina pour soigner le paludisme. Le conte s’ouvre par ces mots : « Vers le milieu du XVIIe siècle… ». Le nom de la Comtesse de Cinchon est cité, et à la dernière page du conte une note de l’auteur précise : « Historique ». Effectivement, c’est en 1638 que la Comtesse de Cinchon, épouse du vice-roi espagnol du Pérou est guérie de la fièvre tierce (le paludisme) par la poudre d’écorce amère de quinquina. Elle ramène le médicament en Europe : il sera administré tel quel jusqu’en 1820 sous le nom de « poudre de la Comtesse ».

2.3. De la lecture experte à sa transposition didactique

28À la suite de cette lecture experte des textes, on comprend bien qu’il est nécessaire de penser les dispositifs qui permettront aux enfants de se décentrer et de pénétrer dans les valeurs du texte en déplaçant leurs points de vue. Il s’agit de parvenir à une adhésion critique qui puisse trouver les voies de son expression et non pas demeurer dans le non-dit. C’est là ce qui différencie les procédures du décentrement du lecteur solitaire de celles que peut mettre en place l’enseignant au sein de sa classe dans ce qui demeure, quoi qu’il en soit, une interprétation collective, même si cette dernière passe par des temps de réception et de réflexion individuelles.

  • 21 Schaeffer J.-M. (1999, p. 100) : « pour entrer dans un univers créé, conçu comme modèle mimétique, (...)
  • 22 Tauveron C. (2002, p. 103) : « il n’existe pas de dispositif de présentation… des textes concevable (...)
  • 23 Ibid. p. 103 : « Le texte, découpé stratégiquement par le maitre en fragments est présenté aux élèv (...)

29C’est pourquoi nous attachons une importance essentielle à la lecture initiale des textes, lecture effectuée par le maitre, à voix haute, sans que les enfants aient le texte écrit sous les yeux. Dans les deux premiers cas, cette lecture s’est faite d’une traite sans qu’aucun élément d’interprétation ne soit glissé21. Lorsque le texte est long, comme c’est le cas de Zuma, la lecture s’est faite en épisodes avec un choix concerté des moments d’arrêt22. La première lecture porte sur la situation initiale, instaurant les relations entre de nombreux personnages et mettant en relief l’importance et l’inviolabilité du secret indien sur les vertus médicinales du quinquina. Puis une seconde lecture mène au nœud de l’intrigue : la servante indienne Zuma est faussement accusée de vouloir empoisonner la comtesse. Le troisième épisode est tout entier tourné vers le suspense : Zuma et sa famille seront-ils brulés, révèlera-t-elle le secret de la poudre de quinquina ? La partie suivante insiste sur le pathétique : la comtesse à demi-morte se précipite pour obtenir la grâce de sa servante avant qu’on lui révèle son innocence. Comme dans le théâtre bourgeois, on fait ici assaut de larmes et de reconnaissance. Beaucoup d’enfants ont alors pensé que le texte était terminé. La dernière partie constitue une sorte de triomphe de Zuma, au sens romain du terme, élément essentiel d’un texte à thèse, à valeur didactique qui ne peut faire l’économie d’une explicitation idéologique par le déploiement d’une axiologie finale. Le découpage de la lecture et la rupture temporelle ont permis aux enfants de saisir immédiatement la différence de statut d’un dernier passage qui n’apporte plus d’éléments nouveaux sur le plan narratif mais dont il faut pourtant percevoir le sens, car le fait de le détacher montre qu’il n’est pas inutile mais qu’il sert à autre chose qu’à l’intrigue23.

30La lecture experte prenant en compte aussi bien la situation auctoriale de Mme de Genlis que le genre narratif duquel elle se revendique porte davantage son regard sur les procédés de poétique mis en œuvre pour une rhétorique des valeurs et peut ainsi penser ses dispositifs pour favoriser un décentrement productif et critique, immédiatement lié à ce qui fait la spécificité de ces textes.

3. De la lecture du maitre à l’écriture : le travail des consignes

  • 24 Tauveron C. (2002, p. 104) : « les écrits demandés… ne relèvent pas de “l’expression écrite”. Ils s (...)

31Chacun de ces textes une fois lu a fait l’objet d’un travail d’écriture à des moments différents de la séance et selon des productions aux statuts divers afin qu’il soit possible d’analyser ceux qui nous semblaient les plus productifs ou les plus révélateurs en matière de décentrement, c’est-à-dire d’investissement affectif et critique dans le texte24.

3.1. Les dispositifs didactiques dans la classe de Claire : varier les moments du décentrement

3.1.1. Les écrits de travail

32Dans cette classe, certes habituée à la lecture littéraire menée par la maitresse mais avec un certain nombre d’enfants en difficultés ou en déficit culturel, les dispositifs choisis ont été les suivants :

Dispositif 1

33Après la lecture des Esclaves, et après un temps de débat oral collectif, nous proposons une consigne qui a pour finalité de positionner les élèves comme critiques intéressés par les valeurs du texte. Le texte est alors distribué et les enfants doivent répondre à la question suivante : Comment juges-tu le caractère et le comportement des trois personnages principaux de cette histoire ?

34Ici, l’oral prévu initialement pour mettre à plat les éventuelles difficultés de compréhension a vite pris un tour plus analytique car les enfants n’ont pas été demandeurs en matière de compréhension littérale, la structure narrative étant suffisamment claire pour qu’ils soient rassurés sur leur compréhension. Cette remarque tend à prouver que ces textes ont bien été pensés et rédigés pour des enfants encore jeunes et que leur lisibilité reste très vivace.

35Du fait de ce moment oral assez riche et la consigne venant à la suite de cet échange, il ne nous a pas semblé nécessaire de lui donner une forme semi-fictive comme ce sera le cas plus tard et pour d’autres textes. C’est au lecteur et à l’élève dans sa tâche critique que s’adresse directement la consigne qui est celle ici d’un écrit de travail.

36À la suite de ce travail, une reprise commune des réponses permettra de saisir ce qu’a apporté ce moment d’écriture.

Dispositif 2

37Après la lecture de L’hospitalité récompensée, réalisée une semaine après la découverte du premier texte, un temps d’écrit est conçu comme un moment de structuration à la suite d’une discussion collective qui sert d’amorce à une réflexion sur le rapprochement entre les structures des récits dont nous avons vu plus haut qu’elles étaient parallèles. Quelques pistes sont suggérées par le maitre à partir d’un questionnement oral sur l’auteure : est-ce que vous pensez que c’est la même personne qui a écrit ces deux textes ?

  • 25 Ici le relevé du début de l’échange oral :

38L’émergence très rapide du relevé de points communs25 permet d’introduire vite et à propos la consigne suivante : Est-ce que ces personnages te rappellent ceux de la semaine dernière ? Reprends le tableau des personnages et essaye de faire correspondre les personnages des deux histoires en expliquant tes rapprochements.

39L’écrit est ici un moyen de revenir sur l’échange oral, de l’approfondir dans un rapport individuel au texte permettant des allers-retours et proposant des effets cumulatifs.

Dispositif 3

40Le temps d’écriture de la dernière séance a été conçu comme un instrument d’analyse. Il ne s’agit plus alors de voir comment le texte a été perçu dans ses enjeux ou ses structures mais de déterminer l’ampleur et les modes du décentrement des jeunes lecteurs en mesurant les rapprochements effectués avec leur propre univers culturel et mental. La consigne a donc été la suivante : Si tu devais comparer Zuma à un autre personnage que tu connais, réel ou imaginaire, qui choisirais-tu ? Pourquoi ?

3.1.2. Les écrits critiques à statut fictionnel

  • 26 Tauveron, C. (2005, p. 58) : « l’élève est invité à faire des essais d’écriture pour lui-même ».

41Par ailleurs, chacun des textes a fait l’objet dans une des classes au moins, d’une production écrite plus longue et plus structurée qui avait pour finalité de faciliter et de renforcer le décentrement en proposant à l’enfant-lecteur des positionnements divers. D’une part, nous avons à plusieurs reprises demandé aux jeunes lecteurs de prendre la position de l’auteur afin de mettre à jour les enjeux éthiques du texte. D’autre part, nous leur avons aussi demandé de s’inscrire fictivement dans le circuit de production et d’édition des textes. Il s’agit de s’investir dans un point de vue qui permette de jouer autour des diverses contraintes textuelles. Placer les enfants dans la position d’un écrivain est une procédure que nous avons souvent expérimentée et qui s’est toujours révélée efficace26.

42À la suite de la lecture des deux premiers textes, les enfants ont donc eu à rédiger un texte selon la consigne suivante : Tu es Mme de Genlis et tu expliques pourquoi tu as écrit ce conte, ce que tu voulais dire aux lecteurs, ce que tu voulais qu’ils ressentent.

3.1.3. Nature des consignes et des écrits

  • 27 Ibid. p. 62 : « Poser le lecteur en partenaire, c’est être conduit à formuler des consignes plus co (...)

43On peut ici noter que les écrits sont de natures diverses et de fonctions différentes ; ils s’appuient sur des consignes élaborées en commun par les enseignants-chercheurs et les maitres-formateurs27, et dont la rédaction a fait l’objet d’un temps de réflexion important. Les consignes en effet vont déterminer la nature et la fonction des écrits.

44Tous les écrits de travail viennent à la suite d’un temps de réflexion collective et orale car ils ont pour finalité de permettre une saisie individuelle de ce que la communauté de lecture a pu dégager et d’aller plus loin tandis que les écrits critiques impliquant ce qu’on nommera « une mise en fiction » jouent des positionnements du jeune lecteur. Ils lui proposent une identification, figure même du décentrement enfantin, mais en choisissant de faire porter celle-ci sur l’auteur ou l’éditeur plutôt que sur un personnage, on favorise un décentrement critique et non pas une simple adhésion à la diégèse.

3.2. Les dispositifs didactiques au CM2 : favoriser la multiplicité des postures de décentrement28

  • 28 Ibid. p. 30 : « Choisir d’aider les élèves à adopter une posture d’auteur… c’est aborder avec eux u (...)

45Dans la classe de Christian, les trois mêmes textes ont été lus, et des dispositifs pédagogiques voisins, voire semblables, ont été utilisés. La réponse à des questions de compréhension, oralement ou par écrit, oblige les élèves à se déterminer pour une position ou une autre. On peut les inviter à adopter une posture précise : celle de l’auteure, d’un autre auteur, celle d’un critique, celle d’un enseignant, voire celle d’un personnage ; on peut aussi jouer sur plusieurs postures à l’intérieur du même écrit. La focalisation sur un lieu particulier du texte incite à s’intéresser à ce qui aurait pu passer inaperçu, particulièrement pour l’idéologie à l’œuvre dans le texte. La demande directe à l’élève, par exemple d’un jugement de valeur, peut aussi prendre tout son intérêt. Ainsi que l’invitation à rapprocher des œuvres.

4. Analyse des productions écrites ou comment l’écrit renforce le décentrement

4.1. Écrits de travail dans la classe de Claire : un temps de maturation pour le décentrement

46Ces écrits, comme on l’a vu plus haut, interviennent à la suite d’un échange oral, assez rapide, qui permet de dégager des réactions premières devant le texte. Cependant, l’écrit apparait comme le lieu de la complexification, comme le moment où la réception peut se constituer en interprétation avant que le moment de mise en commun ne permette d’aller plus loin dans l’analyse critique.

  • 29 Premières réactions à chaud :

47Ainsi, lors de l’échange collectif initial, après la lecture du texte intitulé Les esclaves, ou le pouvoir des bienfaits, les enfants sont essentiellement sensibles à la fin de l’intrigue et voient le personnage de Snelgrave comme un héros intégral et bienveillant29.

48Mais le temps de l’écrit va permettre pour la moitié de la classe environ d’aller plus loin, de mieux se saisir de l’ensemble des données narratives ou extra-diégétiques (comme les commentaires initiaux de l’auteur-narrateur sur l’esclavage) et de faire émerger l’ambigüité de la figure de Snelgrave. Certains vont jusqu’à condamner le héros de l’histoire en le rendant responsable de l’ensemble du dispositif diégétique : Snelgrave est méchant parce qu’il a capturé le père de l’enfant et la mère ; d’autres ne parviennent pas à concilier les contraires : Au début il a acheté des esclaves donc il n’est pas très gentil ; mais quand il retrouve le petit enfant qui appartient à la mère, il devient très gentil. En fait, il est gentil et un peu méchant à la fois et dans ce cas-là, une qualité constamment mise en évidence par le récit unifie le personnage ; bon ou mauvais, gentil ou méchant, il est très malin d’avoir trouvé une solution pour sauver l’enfant. Enfin, on sent poindre la déception chez ceux qui auraient souhaité une fin plus heureuse et une libération des esclaves (d’ailleurs beaucoup d’élèves ont exprimé à l’oral cette attente en indiquant que pour eux, le récit n’était pas terminé) : Snelgrave au début est gentil car il ne tue pas le roi et rapporte l’enfant mais à la fin il est méchant car il emmène des esclaves.

  • 30 Jouve V. (2001, p. 66) : « Dans un roman, c’est surtout par ce qu’il fait qu’un personnage affiche (...)

49Une autre figure apparait plus ambigüe qu’il n’y semblait au premier abord, c’est celle du roi nègre : trafiquant d’esclaves, ravisseur d’enfants, à la fois bête et terrifiant, il n’est guère épargné par le récit30. Et les jeunes lecteurs entrent volontiers dans ce jeu textuel ; tous lui reprochent de s’être saisi de l’enfant mais certains vont plus loin en s’emparant d’une indication très ponctuelle du récit et lui reprochent d’être un maillon essentiel de l’esclavage : Le roi nègre : il vend des personnes de son peuple, il est très méchant. Pourtant tout un groupe d’élèves apprécie qu’il ait cédé à la force et à la détermination de Snelgrave et qu’il ait choisi les vertus pacificatrices du commerce, de préférence à la violence guerrière. L’hésitation se ressent dans les formulations maladroites : Le roi nègre n’est pas très gentil mais pas méchant non plus mais il est quand même méchant car il a capturé l’enfant… D’autres voient une évolution dans le personnage : Le roi nègre est méchant au début et à la fin gentil car il a redonné l’enfant à la mère. Certains insistent même sur le rôle décisif du personnage en citant le texte : Le roi nègre : « le roi d’un seul mot calme la fureur des nègres qui s’arrêtent et restent immobiles ». Le roi nègre est gentil. Un autre lui reconnait cette qualité mais revient sur le projet de sacrifice : Le roi nègre n’a pas été très gentil mais il a vendu l’enfant alors il a fait un bon choix. Mais on ne sacrifie pas un enfant pour un Dieu ; c’est comme si on le tuait lui aussi. Cette jolie formule n’amène pas à l’unanimité ; beaucoup de jeunes lecteurs d’aujourd’hui sont sensibles au relativisme et jugent que certes, la pratique du sacrifice humain est détestable mais qu’elle s’inscrit dans une civilisation : c’est sa religion. On n’y peut rien.

50On voit très bien ici comment le texte est toujours construit par son lecteur ; les effets de valeur inscrits par Mme de Genlis se retournent ici à l’occasion d’une lecture contemporaine sensible au pacifisme ou au relativisme culturel, y compris dans ses excès. Et si cette formule de l’élève peut choquer, nous l’avons néanmoins prise en compte pour la qualité de décentrement qu’elle manifeste. D’autre part, dans un article où elle s’élève contre une conception de la littérature de jeunesse du XVIIIe siècle selon laquelle « tout ce qui s’écrivait jadis pour la jeunesse était d’une grande médiocrité, d’un moralisme suspect », I. Nières-Chevrel écrit pour conclure : « À notre manière, ne sommes-nous pas, nous aussi, bien souvent pleins de vertu bien-pensante ? ». Nous souscrivons à cette remarque, même si pour autant, nous pensons qu’il est nécessaire de prévenir les enfants contre un relativisme absolu.

4.2. Dans la classe de Christian : décentrement et analyse des valeurs

4.2.1. Dans Les Esclaves

51En CM2, le conte consacré à l’esclavage des Noirs permet aux élèves de s’exprimer directement sur les valeurs à l’œuvre dans le récit. Deux élèves pensent que l’auteure est pour l’esclavage. Une, explicitement, tire argument de l’ambigüité de la position de l’auteure en se référant à son silence sur le fond du débat : L’auteur du conte pense que l’esclavage est bien puisqu’il ne dit rien par rapport à ça. Deux élèves ont une position nuancée : la première adopte la position de Mme de Genlis, en tentant d’argumenter : L’auteur du conte pense que l’esclavage n’est pas horrible mais seulement si on a un bon maitre. Oui je suis d’accord avec elle car comme le montre le texte, le hasard fait bien les choses. Sept élèves pensent que l’auteur est contre l’esclavage, et approuvent cette position. Leur argument principal consiste à partir du principe d’égalité : c’est comme si on était noir et que eux ils étaient blancs et qu’ils se servaient de nous comme des esclaves.

52La variété des lectures fait ressurgir l’ambigüité idéologique du texte. La mise à plat des enjeux dans le débat oral qui suivra la mise en commun des écrits permettra de confronter les diverses réactions. À ce moment seulement – car il ne s’agit pas de nier la réaction initiale – on aidera les enfants à mettre en évidence que la seconde interprétation n’est pas dupe de certains effets de valeur et de style du texte et se recentre sur la condamnation initiale de l’esclavage par l’auteure.

53À la question : Quelle est la morale de ce conte ?, les enfants trouvent parfois des réponses surprenantes mais pertinentes, qui rendent compte d’une lecture suffisamment décentrée pour faire sa place à l’ambigüité. C’est la position de Snelgrave qui les déstabilise le plus (ce personnage présenté comme le héros sympathique du conte est un esclavagiste convaincu, qui par ailleurs se conduit avec une certaine humanité vis-à-vis de ses esclaves). Un enfant règle la question par une sorte d’adage : Une personne qui aide n’est pas tout le temps gentille. Un autre s’en sort en évoquant une modification de l’attitude du personnage au cours du récit : Snelgrave est égoïste au début et à la fin il pense à ses esclaves en sauvant le bébé d’une de ses esclaves. Un troisième voit fort bien le paternalisme à l’œuvre dans la morale de Mme de Genlis : les nègres à la fin de l’histoire ont obéi à Snelgrave et l’on peut y comparer [= comparer cela] à un fils qui aurait obéissance et respect à son père. Dans les réponses à la question classe les personnages du moins gentil au plus gentil, la difficulté à appréhender la position de Snelgrave se marque bien par le fait qu’il occupe toutes les places possibles dans le classement.

4.2.2. Dans Zuma : une avancée critique

54À propos de ce conte, comme à propos des précédents, les positions critiques sont variées mais recoupent globalement les différentes fonctions du texte narratif.

  • 31 Barthes R. (1978) : « Si, par je ne sais quel excès de socialisme ou de barbarie, toutes nos discip (...)

55Les enfants discernent volontiers une valeur documentaire dans le conte : raconter comment on a pu soigner le paludisme en Europe. C’est la Comtesse qui amena la poudre de quinquina sur le continent européen. Mme de Genlis a voulu dire l’histoire du quinquina. C’est pourquoi certains insistent sur l’aspect historique : une histoire qui venait d’une réalité. Elle a voulu dire aux lecteurs que c’est grâce au quinquina qu’on soigne le paludisme. Elle veut qu’on sache que c’est les Indiens qui ont découvert la quinine. Et les Espagnols qui l’ont ramenée en Europe. Elle a voulu dire aussi qu’on a aboli l’esclavage des Indiens car les Indiens ont révélé le secret. 31

56Mais la valeur éthique est celle vers laquelle ils se tournent le plus spontanément :

  • 32 Jouve V. (2001).

57Il n’y a pas que l’or comme richesse mais aussi les plantes importantes pour la médecine, comme le quinquina (la quinine). Quand Mme de Genlis écrit que la Comtesse pardonne Zuma de l’avoir empoisonnée, ça veut dire qu’il faut toujours pardonner… et même aux gens que l’on ne connait pas…qu’il faut parfois se sacrifier et aussi aider son prochain, qu’il faut s’aider entre nous quand on en a besoin. On peut penser ici au développement de V. Jouve sur « la morale de l’intrigue : l’exemplum ». Pour Jouve, « le niveau narratif révèle toujours une orientation : l’histoire, vécue comme une expérience par un sujet à travers le temps ». C’est pourquoi « le récit de fiction aurait le même effet de persuasion par induction que l’exemplum de la rhétorique classique ». Jouve évoque alors Aristote, pour qui les exempla sont des histoires inventées ayant pour fonction de fournir un exemple concret dont on pouvait tirer une conclusion générale (une morale). Et il en déduit que : « Tout récit, dans la mesure où il suppose un destinataire sur lequel il tente d’agir, serait un exemplum ». 32

58Certaines formulations sont assez remarquables : Elle a voulu dire que les Indiens sont pareils que les Espagnols, et que les Indiens même s’ils ne sont pas pareils ils peuvent être intelligents. Ex : ils trouvent des remèdes comme le quinquina. Et que la paix doit régner partout dans chaque tribu ou pays. Ex : Indiens-Espagnols.

59Cependant ils parviennent également à lire une leçon d’histoire dans le conte, voire à discerner entre les lignes les termes d’un code de bonne conduite politique : ce n’était pas les Espagnols qui ont découvert le remède du paludisme, mais c’est les Indiens… Les Espagnols ont juste envoyé le remède à l’Europe pour qu’il y ait moins de morts. Pour dire que les Indiens étaient aussi intelligents que nous. Il y a aussi la libération des Indiens d’Amérique, elle a surement voulu dire que chaque peuple pouvait être libre. Plus subtilement encore : Des personnes qui étaient dans deux peuples complètement opposés pouvaient par amitié se rapprocher. Mme de Genlis a voulu dire que les pays peuvent s’entendre ou s’expliquer en parlant, mais non par violence, et que en équipe on peut se donner du courage plus que tout seul, que tous les autres sont les mêmes. (admirable formule…). Le thème de l’amitié universelle entre les peuples séduit beaucoup d’enfants : Que même si on n’est pas de la même race on peut quand même s’aider les uns les autres…et même si on est ennemis aujourd’hui, il se peut que demain nous soyons amis (à cause d’un bon geste).

4.3. Mise en relation des textes et de leurs enjeux : émergence de lignes de force complexes

60Ce mode de lecture généralisant est privilégié par les consignes qui amènent les lecteurs à comparer la structure des récits. Nous rendons compte ici de leurs écrits en tant que premiers jets qui révèlent des imaginaires en voie de construction

4.3.1. Comparaison des personnages

  • 33 Tauveron C. (2002, p. 77) : « Comprendre un récit… suppose que les relations entre tous les personn (...)

61Dans la classe de Claire, cette comparaison s’ancre sur le rôle narratif des personnages et prend la forme d’un tableau. Les relations établies sont de divers ordres et peuvent concerner les personnages secondaires. Ainsi plusieurs écrits mettent d’abord en évidence un parallélisme structurel et fonctionnel : Les matelots  les soldats du tsar parce que les deux sont faits pour protéger33.

62Celui-ci est en fait la traduction textuelle d’une situation de pouvoir qui fait l’objet, pour cinq élèves, d’un rapprochement dégagé des fonctions actancielles : Le roi nègre  le tsar parce qu’ils sont tous deux rois. D’une manière générale, le positionnement social des acteurs de l’histoire est très souvent mis en valeur.

63Lorsque les enfants s’intéressent aux actes et aux motivations des personnages, les rapprochements diffèrent quelque peu ; le tsar n’est plus uniquement défini comme un roi mais est surtout perçu comme un sauveur ; il est donc rapproché de Snelgrave. Des motivations implicites émergent alors des rapprochements effectués et permettent aux enfants de se saisir davantage des personnages et de s’investir dans leurs actions en en cherchant la causalité profonde : ainsi, La mère de l’enfant  le paysan pauvre car ils veulent sauver la personne qui leur est chère. La mère de l’enfant  La femme du paysan parce qu’elles sont pauvres toutes les deux ou encore Le dernier-né  l’enfant parce que c’est deux bébés pauvres.

64Se décentrer pour les jeunes lecteurs, c’est aussi être capable de dégager des structures anthropologiques à l’œuvre dans un récit et, modestement mais habilement, c’est ce que font ici les enfants.

4.3.2. Comparaison des trois récits (classe de Christian)

65Quand on demande ce qu’a voulu dire l’auteur dans les trois contes lus, on obtient des réponses où le sentiment de la nécessité de structurer l’écrit se fait sentir. Certains élèves se contentent d’évoquer les trois contes l’un après l’autre.

66Quelques uns se livrent à une comparaison incomplète : deux contes seulement sont convoqués. En revanche, une élève essaie à tout prix d’assurer un lien entre les trois contes :

Elle a voulu rappeler aux lecteurs que la pauvreté ne peut pas durer si on est généreux. Le texte L’Hospitalité récompensée, on voit que le pauvre est récompensé. Dans Les Esclaves ou le pouvoir des bienfaits, une femme esclave a perdu son enfant, et quand on le lui rapporte elle est reconnaissante. Dans Zuma ou la découverte du quinquina, les Indiens sont pauvres mais deviennent libres.

67L’évocation des trois contes l’un après l’autre est suivie d’un paragraphe où on essaie de les rassembler. Enfin, certains élèves abordent frontalement, dès le début de leur réponse, la question de l’ensemble des textes. L’exemple suivant dévoile une construction assez rigoureuse, bien marquée par la typographie (utilisation de *), et une phrase d’introduction : Mme de Genlis a voulu montrer la richesse, le mode de vie, et la civilisation dans le monde.

*Dans le premier texte, elle a voulu montrer comme l’esclavage était cruel.

*Dans le deuxième texte, elle a voulu montrer que ce n’est pas parce qu’on est pauvre qu’on n’était pas heureux.

*Dans le troisième texte, elle a voulu montrer la civilisation entre les Indiens.

68Un dernier exemple est également fort réussi, en particulier grâce à la phrase finale :

Elle a voulu dire que quand on fait quelque chose on y gagne, car Snelgrave a sauvé l’enfant des nègres, alors ils ont pu être esclaves mais mieux dans leur peau. Dans le czar les pauvres ont hébergé le czar sans le savoir et ils deviennent un peu plus riches. Et dans Zuma les Indiens finissent par se mélanger avec les Espagnols. J’en retire qu’elle voulait dire que quand une personne est en difficulté il faut l’aider.

4.4. Mise en fiction et décentrement critique

4.4.1. Se mouvoir dans L’hospitalité récompensée : décentrement vers la figure du pauvre

De multiples postures

69Dans la classe de Claire, les enfants se saisissent de multiples postures lorsqu’on leur demande de s’identifier à l’auteure. Certains mettent en évidence le plaisir de la narration et ses effets sur le lecteur : Je vous ai écrit ce texte parce qu’il est émouvant. D’autres prennent en compte la nature du récepteur : J’écris des histoires pour les enfants et aussi pour qu’ils lisent et écoutent très bien mes histoires. Mes histoires sont belles et très bien pour eux, même pour les adultes. La consigne permet donc bien de dépasser le niveau interne au récit.

70Celui-ci cependant frappe les élèves sur deux points, l’exotisme de la Russie et la présence des enfants (ce qui vient confirmer l’importance de l’identification pour l’adhésion à un texte difficile) : j’avais envie d’écrire une histoire sur la Russie et les enfants, ou bien : J’ai écrit cette histoire car j’adore la Russie, les enfants et surtout pour que tu comprennes que, si tu accueilles quelqu’un, il peut te rendre service.

La dimension didactique du récit

  • 34 Jouve V. (2001, p. 75).

71Mais surtout, le récit est parfaitement perçu dans sa dimension didactique. Les jeunes lecteurs s’appuient alors sur les effets de valeur du texte pour en dégager l’intentionnalité auctoriale. Cette notion, qui a été largement rejetée par la critique universitaire structuraliste a néanmoins sa validité pour les textes éducatifs car ce sont ceux qui tentent, sans y parvenir toujours, de se centrer sur les éléments allant dans le sens intentionnel. V. Jouve indique que « dans le roman à thèse c’est moins la redondance de position qui compte que l’absence de contradiction : tout est clair et cohérent »34.

72La volonté moralisatrice de l’auteure est perçue par la très grande majorité des élèves. De même que l’aspect didactique de la fiction, et un enfant exprime ce rapprochement de manière frappante, même si sa formulation est maladroite, en associant le récit à la fable : Je vous ai écrit cette histoire ou ce conte pour que vous puissiez comprendre ce qui se passe, pour vous dire qu’il faut comprendre le bien et le mal dans cette histoire. Je n’arrive pas à expliquer très bien alors je vous mets une morale : Si quelqu’un vous aide, rendez-lui un service. Même si vous êtes pauvre, aidez-le et attention aux riches car de temps en temps, ils sont méchants.

73Les élèves peuvent même s’appuyer sur les procédures discursives, comme celle du titre pour argumenter : mon titre est « l’hospitalité récompensée ». Quand on rend un service, c’est « récompensée » et qu’on fait un service, c’est « l’hospitalité ». Et c’est le cas dans cette histoire. Un service ça se rend toujours à moins qu’on ne soit pas gentil.

74On voit également émerger un point de l’intrigue qui pourrait paraitre secondaire et qui pourtant frappe les enfants à juste titre. Lorsque le tsar déguisé en mendiant commence sa visite, il est rejeté de tous les villageois, sauf du plus pauvre. Et c’est effectivement ce point qui instaure le serf comme héros porteur d’une valeur essentielle, le « savoir-vivre» ; son opposition à la doxa fonde son héroïsme et permet à l’auteur d’indiquer clairement quel ethos est valorisé. Une dizaine d’enfants insiste sur l’idée : Je vous ai écrit pour vous faire comprendre que le plus pauvre est très riche dans son cœur. Formulation qui retrouve naturellement les accents du christianisme social, si cher au cœur de Mme de Genlis.

Entre décentrement et recentrement

75Enfin, on note aussi la très nette oscillation entre décentrement et recentrement à travers l’idée que ce texte, dont les enfants savent alors qu’il est ancien, nous parle encore et nous parle d’aujourd’hui : Je vous ai écrit cette histoire… pour vous dire que les gens pauvres existent et existeront toujours. Parfois, le lien avec le présent est encore davantage explicité : J’ai écrit ce livre pour faire penser aux esclaves de maintenant… je veux faire revivre les pauvres et savoir ce qu’ils deviennent. Certains y voient même un programme social pour aujourd’hui : il faut qu’on prenne soin des pauvres comme des riches. Que tout le monde soit pareil, soit égaux comme nous.

Dans la classe de Christian, des dispositifs plus variés et plus complexes

76À travers des dispositifs plus variés et plus complexes, les mêmes postures se retrouvent mais s’expriment avec d’autant plus de subtilité qu’elles s’appuient sur des maitrises d’écriture supérieures, en lien avec des modes d’entrée qui permettent aux élèves de se glisser dans les implicites du texte, et dans la complexité de ses échos. Le décentrement consiste ici à inviter les élèves à adopter une posture bien définie : celle d’un personnage du récit, d’un professionnel de l’écriture, notamment critique, ou celle de l’auteur.

  • 35 Suleiman S. (1990, p. 90).

77Quand on propose de donner le point de vue d’un personnage du conte dilué dans la foule des figurants [Tu es Igor (ou Katia) un(e) voisin(e) du pauvre, aussi pauvre que lui. Tu as vu tout ce qui s’est passé. Tu donnes ton avis sur cette aventure. Tu expliques ce que tu ressens], on trouve un éventail assez large de réponses. Quelques élèves formulent clairement la position du personnage, comme s’ils l’adoptaient sans vergogne : Je suis Katia et je pense que tout le monde devrait travailler s’ils voulaient être bien nourris. Je lui ai pas ouvert la porte parce que déjà qu’on est pauvres on doit les aider alors il a qu’à travailler celui qui est venu frapper. En plus je le connais pas, peut-être que c’est un méchant. Moi je vais pas aller chez les gens sans qu’ils m’invitent. D’autres enfants expriment les regrets du personnage floué : ce qu’il a fait est bien car les gens qui sont pauvres peuvent mourir de faim et de soif si on ne les aide pas. En plus ce sont des gens comme nous alors il faut les aider. Et j’aurais dû faire pareil. Si le monsieur raconte que j’ai refusé je ne vais pas être contente. Une élève réussit parfaitement à se construire la personnalité qu’on lui propose : En choisissant d’aider un pauvre il aide un peu tous les autres. Bien sûr je regrette de l’avoir rejeté. Mais je ne sais pas si ce qui s’est passé m’aurait fait, car je n’ai pas d’enfant et puis je n’ai pas de mari. Peut-être que j’aurais été la femme du czar, qui sait ? Certains élèves auraient-ils compris que, comme l’écrit S. Suleiman, il existe « un effet de glissement qui fait que nous acceptons comme vrai non seulement ce que le narrateur nous dit des actions et des circonstances de l’univers diégétique, mais aussi tout ce qu’il énonce comme jugement et comme interprétation ». 35

78Pour la position du professeur qui prépare un manuel de lecture pour des élèves, et qui doit écrire un paragraphe de présentation pour aider les élèves à le comprendre, on trouve des chapeaux dignes de figurer dans un manuel. Ainsi, un élève fournit le titre, donne quelques indications biographiques sur l’auteur, et s’adresse directement à son lecteur enfant en faisant preuve d’un sens de la pédagogie remarquable.

79Le journaliste [Tu écris un article pour conseiller aux lecteurs du journal de lire tel conte] sait également s’adresser à son lecteur avec une certaine familiarité : ce conte te fait ressentir ce qu’ils subissent. Il se soucie d’élargir son lectorat : C’est un conte du 18e siècle qui était pour enfants, mais que les adultes peuvent lire, en invoquant l’intérêt actuel du récit : Cette histoire est intéressante car je trouve qu’elle pourrait se passer de nos jours.

80La position de l’auteur [Tu es Mme de Genlis. Tu expliques pourquoi tu as écrit ces deux contes] permet de constater que les enfants ne sont pas dupes : ils ont fort bien compris l’aspect moralisateur du conte : Je veux éviter aux enfants d’acheter des esclaves nègres ; j’ai envie de faire comprendre aux enfants qu’il y a des choses à faire et des choses à ne pas faire. Par exemple, il faut toujours aider son prochain. Un élève se soucie de relier les contes à la situation historique du moment de la rédaction : j’ai écrit le conte L’hospitalité récompensée car cinq ans avant la Révolution il se passait déjà quelques trucs et que beaucoup de personnes partaient un petit peu plus loin surtout les paysans avec une famille nombreuse. Un peu après le czar est parti voir les paysans. J’ai alors imaginé l’histoire de L’hospitalité récompensée et j’ai imaginé Les esclaves car quand je l’ai faite beaucoup d’esclaves étaient échangés contre des marchandises (le cacao, le café) et beaucoup d’esclaves pleuraient car beaucoup de personnes de leurs familles ont été prises et faites comme esclaves. J’ai voulu montrer aux lecteurs que la vie n’était pas facile pour les esclaves ou les paysans de familles nombreuses. Un autre imagine que les personnages en action sont des connaissances de l’auteure : J’ai écrit Les esclaves parce que j’ai connu et j’ai vu des « nègres » se faire vendre ou maltraiter. J’ai vu des personnes nobles, à la tête qui faisait peur, mais au fond d’eux ils ont eu pitié. J’ai écrit L’hospitalité récompensée car à la Révolution il y avait sous Louis XIV autant de pauvres que de morts.

4.4.2. La fiction argumentative : un autre mode de saisie du texte

Formules de politesse et conception du héros (classe de Christian)

81Plusieurs questions posées sur Zuma invitaient les enfants à argumenter, par exemple pour désigner le héros. On constate alors qu’ils savent utiliser des formules de politesse enjôleuses, dès le début de leur lettre, n’hésitant pas à utiliser le nom du correspondant afin de bien le disposer. Ce qui n’empêche pas l’écrivaine devenue épistolière d’apostropher vertement son éditeur : Alors, veux-tu mettre Zuma comme l’héroïne ? Voire d’employer un argument imparable, quelque peu autoritaire : Et puis si ça continue je change d’éditeur !

82Se dessine en creux une certaine conception du héros de récit. L’héroïne fait un peu toute l’action, on parle beaucoup d’elle, l’histoire porte plus sur Zuma, elle est plus présente dans le livre que la Comtesse. Cette importance ne vient pas forcément de la quantité de texte qui est consacrée au personnage : La Comtesse est moins importante que Zuma même si on parle beaucoup d’elle. Son rôle important est décrit avec précision : C’est elle qui va aller en prison parce que Béatrix et le Comte l’ont vue entrer dans la salle des boissons. Elle va avoir le droit au Bûcher. La Comtesse serait plutôt reléguée dans : « les personnages secondaires ». Cela est parfois exprimé avec une certaine subtilité : les choses sont presque toujours en rapport avec Zuma comme quand on croit qu’elle a empoisonné la Comtesse de Cinchon.

83L’argument du titre est connu des enfants. L’un d’eux se fait pédagogue : Déjà, le titre est ZUMA ou la découverte du quinquina, et pas : La Comtesse ou la découverte du quinquina.

84Le rôle de l’héroïne consiste avant tout à assurer la progression, voire l’existence même du récit : Je trouve que la Comtesse est l’héroïne, car si elle n’avait pas pardonné à Zuma, l’histoire se terminerait très mal. Zuma serait morte dans les flammes avec son époux Mirvan. La conception du héros peut être clairement explicitée : C’est tout le temps aux héros qu’il arrive d’être condamnés à mort, de se faire juger, d’être guéris, de faire preuve de gentillesse, de se sacrifier.

85De plus, ce rôle est conforme à l’éthique : c’est l’héroïne à cause du sacrifice qu’elle a fait pour la Comtesse de Cinchon ; et en plus Zuma ne veut pas empoisonner la Comtesse. Ou, exprimé avec encore davantage de vigueur : Je vous rappelle qu’elle a voulu guérir la Comtesse !!!

86Le texte d’argumentation peut être savamment construit. Une élève commence par faire appel à la raison de l’éditeur, avance ses arguments puis termine par une menace à peine voilée : Je veux que dans un mois tu me répondes par lettre que tu es d’accord pour que Zuma soit la personnage principale du livre.

L’art du dialogue

87Un second sujet permet aux élèves de montrer leur habileté à écrire un dialogue. Ici encore, la construction est parfois fort habile. Après un échange d’arguments pertinents, le dialogue s’achève ainsi :

E – Bon, je veux bien mettre Zuma sur la couverture à condition que vous me donniez un dernier argument ?

G – Il faut mettre Zuma car sur l’obélisque en son honneur on dit que c’est la libératrice de la Comtesse.

E – D’accord, j’ai perdu. On va mettre Zuma sur la couverture !

88Certains élèves ont compris la motivation principale de l’éditeur :

G – Mais je pense que les personnes qui vont acheter ce livre elles vont plus l’acheter s’il y a Zuma sur la couverture du livre.

89D’autres évoquent la possibilité d’un consensus, sans être dupes de l’insatisfaction que cela peut engendrer chez les débatteurs. Un tel consensus peut voir le jour après un échange acharné :

G – Ne dites rien, ce sera Zuma et puis voilà.

E – D’accord. Mais si on mettait Zuma plus la Comtesse ?

G – Très bonne idée, M. Smout. Le livre sera magnifique.

90Fort habilement, une élève imagine que la discussion débute par un quiproquo :

G – Nous disions donc de mettre le portrait de l’héroïne sur la couverture.

E – En fait je pense que ce serait une bonne idée, car les gens s’imagineraient mieux.

G – Les gens verraient mieux comment sont les Indiens.

E – Mais, la Comtesse n’est pas Indienne !

G – Bien sûr. Je parlais de Zuma comme l’héroïne, c’est elle qui aura son portrait sur la couverture.

91Une élève mêle habilement plusieurs formes de discours ; le dialogue commence par un échange aigre-doux, où les protagonistes essaient chacun d’en imposer à l’autre :

G – Je suis l’auteur, je sais mieux que vous.

E – Si vous ne voulez pas que je publie votre livre, il faut me le dire.

92Puis, l’éditeur passe habilement à un argument d’ordre esthétique :

E – La Comtesse est plus gracieuse, plus jolie.

93Mais les impératifs éthiques de Mme de Genlis balaient l’argument :

G – Zuma aussi, et en plus ça ne m’intéresse pas, la beauté, la grâce, ce n’est qu’une image.

94Le marivaudage continue, comme l’éditeur reprend un mot de son interlocutrice pour jouer avec :

E – Alors, si ce n’est qu’une image, mettez celle de la Comtesse.

95Enfin, il feint la défaite :

E – Vous avez peut-être raison, nous allons mettre Zuma.

96L’auteur n’est pas dupe :

G – Vous ne faites pas ça par pitié, vous le promettez ?

E – Non, je ne fais pas ça par pitié, eh oui je vous le promets.

G – Alors, je me mets au travail et vous aussi.

E – Oui, je dois publier ce livre.

97Et les dernières répliques couronnent le tout par un assaut de bienséances :

G – Merci.

E – Merci à vous.

G – En tout cas de rien.

98Chez une autre élève, le dialogue se termine par un échange moins ambigu, tout bonnement euphorique :

Bon, maintenant je n’ai plus d’arguments alors d’accord on prend Zuma, répondit l’éditeur.

– Youpi ! dit Mme de Genlis.

– C’est parti !! dit l’éditeur.

99L’art du dialogue n’est pas inconnu de nos élèves. Et leur humour, souvent au second degré, est bien perceptible quand ils lisent leur copie à la classe.

4.5. Étonnants effets de recentrement

100Cet investissement affectif, dont l’intensité est révélée par le déploiement rhétorique que l’on vient d’analyser, s’appuie sur des rapprochements plus ou moins implicites avec les univers culturels propres à nos jeunes lecteurs. Lorsque l’on demande aux élèves de CM1 de quelles figures de sauveurs ils ont envie de rapprocher les héros de Mme de Genlis, la plupart de leurs réponses sont orientées vers l’univers télévisuel ou celui de la bande dessinée. Des figures classiques comme celles de James Bond ou de Zorro sont bien citées pour être rapprochées de la figure de Snelgrave ; à plusieurs reprises c’est même le spectacle télévisé du catch qui émerge !

101Mais ce sont surtout des figures féminines de dessins animés ou de feuilletons télévisés qui sont évoquées à propos de Zuma. Dora, Xena la guerrière (renvoyée à un même univers antique) et Joséphine ange gardien, toutes trois héroïnes de TF1 font l’objet d’une courte présentation élogieuse.

102Parfois, le rapprochement est plus détaillé et mieux argumenté ; un enfant cite, à propos de L’hospitalité récompensée, La petite maison dans la prairie, en insistant sur les figures de pauvres accueillants et de riches méchants. La mise en relation intertextuelle est particulièrement intéressante car elle porte sur des textes tous deux à vocation éducative et moralisante, typiques de leurs moments de production.

103Enfin, certains sont aussi capables de montrer que Zuma se rapproche d’un dessin animé et d’un album intitulé Le secret des Incas. En CM2, l’un évoque un livre lu à l’école, Rue de la chance, dans lequel une dame pauvre devient riche à la fin. La télévision n’est pas absente : Starwars, dans la saison 1 il y a des esclaves. Le héros peut-être un homme : Robin des bois, il prend de l’argent pour donner aux pauvres. Un élève évoque un souvenir personnel : pendant mes vacances, en Afrique, au Kenya, on faisait une randonnée en 4x4, il y avait beaucoup de gens assis près des chaumières, tout maigres, ils demandaient de l’argent pour manger.

104L’ensemble montre une position absolument décomplexée à l’égard des modèles culturels mis en jeu et mobilisés. La situation aurait été certainement différente si nous nous étions adressés à des élèves de collège ou surtout de lycée et cette posture est une clé du succès de l’investissement et du décentrement du jeune lecteur face à des textes complexes et anciens.

Conclusion

105C’est dans l’ensemble des différents moments d’un dispositif pédagogique que nous voyons une réponse aux questions que nous posions au début de cet article. Pour permettre aux enfants de se décentrer, d’adopter une attitude critique sur les valeurs à l’œuvre dans le texte littéraire, il nous apparait pertinent tout d’abord de choisir des textes exigeants, issus du patrimoine littéraire par exemple. C’est dans leurs espaces d’ambigüité et de complexité que les enfants peuvent s’investir et développer leur créativité. Et cet aspect semble renforcé par le fait de présenter des textes non réédités et présentés comme tels, ce qui stimule chez les enfants leur désir de découverte et d’investissement. De tels textes proposent des univers culturels suffisamment éloignés des référents quotidiens des élèves pour que la confrontation soit fructueuse. Ce qui leur ouvre la porte d’une écriture littéraire.

106Pour que cette possibilité devienne effective, il est nécessaire de penser des dispositifs variés. Nous croyons à l’efficacité d’une démarche où la lecture magistrale, les réactions orales et les débats sur les textes, sont suivis (ou alternent avec) des demandes d’écrits de travail. Un retour oral sur ces productions permet d’affiner les positions, et de passer à des écrits plus longs. D’autre part, pour ce qui concerne les consignes d’écriture, le fait de placer d’emblée les élèves dans une posture inédite stimule leur imagination, développe en eux un sens du jeu qui peut les mener jusqu’à l’adoption d’une attitude « décomplexée ». En leur proposant des positionnements intra et extra diégétiques, en les amenant à prendre en compte les effets narratifs mais aussi rhétoriques des textes, nous aidons les enfants à complexifier et à approfondir leur décentrement, à passer de la réception à l’interprétation, de l’approche à l’investissement, ou comme aurait dit Sartre « de l’extase à la maitrise ». On peut alors observer l’émergence d’un décentrement collectif. Les textes des écrivains deviennent ainsi pour nos élèves des terrains de jeux qu’ils investissent avec plaisir et profit.

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Bibliographie

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Notes

4 Descartes R. (2005, p. 35).

5 Proust M. (1993, p. 15).

6 Ibid, p. 75.

7 Barthes R., (1977, p. 125).

8 Claustre D. et Jacques M. (2007).

9 Genlis (C.A.F du Crest de), 1784.

10 On pense au titre du colloque de Toulouse de mars 2009 intitulé La littérature en bas bleus. Romancières sous la Restauration et la Monarchie de Juillet qui tente justement de retourner comme un gant cette appellation « dépréciative ».

11 Plagnol M.H., (1997).

12 Masseau D. (2004, p. 9).

13 Ibid.

14 Jouve V. (2001).

15 Genlis, op.cit., p. 9.

16 Jouve V. (2001, chap. 3).

17 Genlis, op.cit.

18 « commerce affreux, que l’usage ne saurait autoriser puisqu’il outrage la nature. » Ibid., p. 103.

19 Première scène : « Dans ce moment, les deux petites filles s’approchèrent pour baiser le nouveau-né que la vieille grand-mère vint reprendre. Les deux petites la suivirent, et le paysan étendant à terre une natte de paille, invita l’étranger à s’y coucher avec lui. Au bout d’un moment, le paysan s’endormit du plus paisible sommeil. Une petite lampe répandait une faible lueur dans la chambre » à laquelle s’ajoute la scène finale : « le paysan, pénétré de reconnaissance et baigné de larmes, alla chercher l’enfant, et vint le déposer aux pieds de son souverain. Le tsar attendri prit l’enfant, le porta lui-même à l’église. » Ibid., p. 100 et 102.

20 Jouve V. (2001, Introduction).

21 Schaeffer J.-M. (1999, p. 100) : « pour entrer dans un univers créé, conçu comme modèle mimétique, il n’existe pas d’autre voie que celle de l’immersion fictionnelle ».

22 Tauveron C. (2002, p. 103) : « il n’existe pas de dispositif de présentation… des textes concevable indépendamment de l’étude précise des problèmes de compréhension ou d’interprétation qu’ils soulèvent ».

23 Ibid. p. 103 : « Le texte, découpé stratégiquement par le maitre en fragments est présenté aux élèves en livraisons successives mais sur un temps relativement court ».

24 Tauveron C. (2002, p. 104) : « les écrits demandés… ne relèvent pas de “l’expression écrite”. Ils sont à considérer… comme des écrits “réactifs”, transitoires, éphémères ».

25 Ici le relevé du début de l’échange oral :

M : Est-ce que vous pensez que c’est la même personne qui a écrit les deux textes ?

E1 : oui c’est une personne qui aime bien les enfants, on dirait, elle parle beaucoup des enfants.

E2 : oui, dans les deux histoires, on parle des enfants.

E3 : je dirai que oui, il y a aussi une femme pauvre, il y a des pauvres.

E4 : si, il y a aussi deux sauveurs dans l’histoire.

E5 : il y a aussi deux riches.

E6 : il y a quelqu’un qui aide et ensuite quelqu’un qui rend service et qui aide ; on sauve une mère et un enfant, on sauve un pauvre, c’est un service chaque fois et on le rend.

26 Tauveron, C. (2005, p. 58) : « l’élève est invité à faire des essais d’écriture pour lui-même ».

27 Ibid. p. 62 : « Poser le lecteur en partenaire, c’est être conduit à formuler des consignes plus complexes…qui…précisent la relation texte / lecteur attendue »

28 Ibid. p. 30 : « Choisir d’aider les élèves à adopter une posture d’auteur… c’est aborder avec eux une réflexion sur la fiction ».

29 Premières réactions à chaud :

E1 : C’est une belle aventure.

E2 : Au début c’est triste, à la fin c’est gai ; ça se finit bien.

E3 : Oui c’est bien car il l’a sauvée.

30 Jouve V. (2001, p. 66) : « Dans un roman, c’est surtout par ce qu’il fait qu’un personnage affiche ses valeurs ».

31 Barthes R. (1978) : « Si, par je ne sais quel excès de socialisme ou de barbarie, toutes nos disciplines devaient être expulsées de l’enseignement sauf une, c’est la discipline littéraire qui devrait être sauvée, car toutes les sciences sont présentes dans le monument littéraire ».

32 Jouve V. (2001).

33 Tauveron C. (2002, p. 77) : « Comprendre un récit… suppose que les relations entre tous les personnages soient saisies ».

34 Jouve V. (2001, p. 75).

35 Suleiman S. (1990, p. 90).

1 Deleuze G., Guattari F. (1980).

2 Descartes R. (2005, p. 35).

3 Proust M. (1993, p. 15).

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Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Claustre et Martine Jacques, « Des veillées d’écriture. Valeurs du texte et décentrement du lecteur : la part de l’écriture », Repères, 40 | 2009, 111-136.

Référence électronique

Daniel Claustre et Martine Jacques, « Des veillées d’écriture. Valeurs du texte et décentrement du lecteur : la part de l’écriture », Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 15 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/334 ; DOI : 10.4000/reperes.334

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Auteurs

Daniel Claustre

Université de Bourgogne – IUFM de Bourgogne (centre de Mâcon, 71)

Martine Jacques

Université de Bourgogne – IUFM de Bourgogne (centre de Mâcon, 71)

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Droits d’auteur

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