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Écrire sur la littérature : de l'écrit critique à la réponse littéraire

Diversifier les dispositifs d’écriture pour mieux accompagner et évaluer la lecture de la littérature à l’école : le cas de la poésie

Diversifying writing mechanisms in order to better accompany and evaluate the reading of literature at school: poetry
Diversificar los dispositivos de escritura para acompañar mejor y evaluar la lectura de la literatura en la escuel : el caso de la poesía
Diversifikation der Schreibprozesse, um LiteraturLesen in der Schule besser zu begleiten und zu bewerten : der Fall der Dichtung
Danielle Dubois-Marcoin
p. 137-154

Résumés

Écrire avec, sur et de la littérature dans le cadre spécifique de l’école ? Il ne s’agit bien évidemment pas de singer le critique littéraire ni l’auteur accompli. Et pourtant l’emprunt, raisonné, construit et conjugué, à ces deux postures, à ces deux statuts (qui ne cessent effectivement de se conjuguer chez les critiques ou écrivains professionnels) peut ouvrir des voies particulièrement fécondes à l’appropriation des textes par les élèves, à l’accompagnement et l’évaluation de la lecture par les enseignants.De nouveaux types d’écrits et de dispositifs scolaires sont donc à imaginer (ou à réactualiser) à l’école élémentaire mais aussi au collège et au lycée, afin que les élèves se sentent concernés par ce qu’on leur propose en classe de littérature.

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Texte intégral

1. La question spécifique de l’appropriation du texte poétique à l’école, la recherche et les documents officiels

1Pour cet article, nous prendrons essentiellement appui sur les observations menées dans le cadre de la recherche conduite de 2004 à 2008 par l’équipe INRP « Littérature et enseignement » sur l’intérêt de la mise en dialogue des pratiques pédagogiques et didactiques dans le domaine de la lecture des textes littéraires de l’école élémentaire au lycée. Notre fonctionnement a été le suivant : sans préconiser de démarche particulière, proposer des textes (dont nous pressentions souvent qu’ils pouvaient poser problème pour une raison ou une autre) à l’ensemble des collègues associés ; réunir ces collègues avant, pendant et après la mise en œuvre du travail dans les classes pour leur permettre de mutualiser les questionnements et expérimentations afin d’envisager, en fonction des différents niveaux d’enseignement, les reprises et ajustements des propositions didactiques et pédagogiques paraissant les plus pertinentes et les plus fécondes. Il s’agissait donc avant tout d’expérimenter un dispositif de formation des maitres du premier et du second degré reposant sur l’interrogation comparée des relations installées au texte littéraire à travers les gestes professionnels d’enseignement à partir d’un objet commun.

2Cette recherche ne visait pas a priori la question de la création de textes poétiques par les élèves mais plutôt celle de l’appropriation du texte d’auteur, des dispositifs qui peuvent passer par la production d’écrits de nature diverse en alternance avec les échanges oraux et les travaux de mise en voix. Cela ne signifie pas pour autant que nous excluions a priori l’idée d’amener les élèves à produire des textes poétiques.

  • 1 Citons son ouvrage, tout à fait susceptible de soutenir un projet de lecture/écriture scolaire dans (...)

3Il faut rappeler qu’à côté des engagements individuels et militants d’auteurs et/ou formateurs (J.-P. Siméon, B. Friot1, S. Martin, et bien d’autres) aucun projet de recherche n’avait été spécifiquement consacré au texte poétique à l’INRP depuis celui mené dans le cadre du Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire de 1970. Comme on s’en souvient, ce travail avait abouti à la publication de l’ouvrage Poésie pour tous, dirigé par Hélène Romian, avec la participation de Georges Jean, Paulette Lassalas, Aline Pascot et Françoise Sublet, en 1982. Conformément à l’esprit du plan Rouchette, cette équipe avait accordé une large place à la dimension de communication/expression de la langue et notamment à la production d’écrits poétiques individuels ou collectifs dans les classes.

  • 2 Ouvrage cité, p. 17.

4Dans le cadre de ce qui se définissait alors comme une « recherche-innovation », le groupe revendiquait une approche « où la subjectivité et l’objectivité s’interpellent », une approche pédagogique « en rapport avec les orientations du Plan de rénovation ou d’autres systèmes pédagogiques », une approche linguistique, enfin une approche sociologique (« notre propre relation à la poésie est marquée, tracée dans et par la société-particulièrement l’institution scolaire-où nous vivons »)2.

  • 3 Le texte du plan Rouchette a été consulté sur le site de <michel.delord.free.fr/rouchette.pdf>
  • 4 Les premières BCD sont expérimentées en 1972 ; dans les écoles leur existence se généralise effecti (...)

5L’ouvrage n’a rien perdu de son intérêt, même s’il porte la marque de son temps : il met essentiellement en avant des questionnements d’ordre pédagogique et politique plutôt que des avancées didactiques pointues en matière de lecture littéraire, un domaine en quelque sorte « évité » par le plan Rouchette3. Le texte, comme on le sait, n’aborde que très vaguement la question de la lecture de littérature (il mentionne uniquement l’importance des bibliothèques scolaires, qui sont aussi des centres de documentation4) mais réserve pourtant une considération toute particulière à la poésie, un genre par lequel tout le monde doit être immédiatement concerné :

« Car la poésie est d’abord un état, et l’enfant, par tout son être corporel, les rythmes fondamentaux de sa vie, sa sensibilité et son imagination, y adhère spontanément ».

6La poésie fait l’objet d’un chapitre spécifique (certes, relativement bref) dans la partie « Activités de français » qui, dans sa formulation, témoigne d’une approche assez nettement anthropologique du genre :

« La langue poétique fut certainement aux époques les plus reculées la forme que prenait le langage de la mémoire collective pour maintenir, perpétuer et communiquer la culture matérielle, les mythes, les croyances, la sagesse, les rêves des hommes. De très bonne heure également, les hommes ont appris à jouer avec les mots et les sons qui les constituent. Dans la poésie s’incarnent en outre les sensations premières, les sentiments, les passions, les données de l’imaginaire et du rêve, les spéculations de l’intelligence qui interroge le monde. »

7Il condamne toute forme d’analyse trop asséchante des textes, s’en tient à des prescriptions assez générales de sensibilisation :

« Il faudra se garder d’expliquer en détail ces textes, de les découper en tranches ; il sera beaucoup plus important de faire découvrir aux enfants et selon des démarches propres à chacun d’eux et à chaque maitre, les structures phonétiques, rythmiques, et même syntaxiques des textes, lorsque ceux-ci auront été replacés, par une sensibilisation conduite sans démagogie ni pédantisme, dans les situations et les contextes propres à les éclairer éventuellement ».

  • 5 On sait l’influence exercée par le développement de la linguistique générale sur l’enseignement du (...)

8et préconise des activités d’appropriation plus pragmatiques, des détours par d’autres langages (musique, dessin, expression corporelle), tout en insistant cependant sur la nécessité de rester attentif à la rigueur de l’organisation des codes qui servent à communiquer5 :

9Comme on s’en souvient, la démarche pédagogique définie dans le cadre du plan Rouchette est axée sur la succession de temps de libération et de temps de structuration :

  • 6 Document cité

« 1. Le maitre de français libère, 2. Le maitre de français organise, 3. Le maitre de français observe »6.

10De façon générale et singulièrement quand il s’agit de l’appropriation d’un texte poétique (qui appelle l’interprétation au moins autant que la compréhension), cette succession ne peut cependant se concevoir de façon figée et cloisonnée : ces postures (du maitre mais aussi des élèves) ne peuvent effectivement avoir de sens et d’efficacité qu’à condition d’interagir constamment de façon dynamique entre elles dans le temps réel de la classe, ce qui suppose des dispositifs didactiques souples, reposant sur la reprise, les révisions, les réajustements explicites et progressivement construits.

  • 7 Cette remarque vaut aussi pour le texte théâtral, tout aussi imprévisible peut-être, dans sa forme (...)

11Les programmes de 2002 réhabilitent heureusement la lecture du texte littéraire à l’école élémentaire en affirmant son accessibilité pour tous, moyennant des dispositifs appropriés à chaque fois aux élèves et aux textes. Ils ont le mérite de fournir aux enseignants des orientations didactiques que précisent les documents d’accompagnement, essentiellement dans le domaine du conte, de l’album et du récit romanesque ou de la nouvelle. Cependant, ils demeurent plutôt discrets en matière de poésie7 : c’est ainsi que le texte poétique n’est pas mentionné dans la rubrique « écrire à partir de la littérature ». Il faudra attendre le document officiel de mars 2004, le dossier « La Poésie à l’école » pour pallier cette absence.

12Dans sa formulation, sinon dans son contexte (et donc sa résonance auprès des maitres), ce texte n’est pas vraiment éloigné de celui de 1971 : c’est dans le cadre de la maitrise du langage et de la langue que la poésie est envisagée, dans le rapport spécifique qu’elle permet d’instaurer au monde, aux autres, à soi, à la langue.

« La poésie sollicite la langue là où personne ne le fait, elle récuse les parlers ordinaires et utilitaires, les stéréotypes, les formules usées… La langue poétique peut ainsi paraitre inhabituelle, étrange. Mais cette étrangeté-là n’est pas facilité ou coquetterie, ni hermétisme pour initiés. Elle parle pour tout le monde. En tant que personne, l’élève est interpelé par la poésie : elle retravaille son rapport à sa propre langue, et elle exprime dans son parler un rapport aux autres, au monde et à soi-même.
[…] La poésie s’inscrit au croisement de deux domaines que l’école a plutôt coutume de tenir disjoints quand elle identifie les territoires de la maitrise de la langue et de l’éducation artistique. »

13Des propositions d’activités pédagogiques générales sont énoncées :

« Choisir un recueil, déambuler dans le livre que l’on a choisi, entrer dans des recueils selon un mode ludique, confronter les manières de dire, les réceptionsTrois grandes familles d’expériences sont à vivre :
– écouter – dire […],
– lire/relire – écrire : On privilégie donc l’émergence et l’exploration des divergences d’interprétation. Devant la production des élèves, le maitre se gardera de toute évaluation qui s’appuierait sur une norme, mais il incitera à dégager ce qui fait système dans le poème écrit par l’élève et il invitera à explorer les possibles de la langue en dehors des clichés.
– regarder – produire : mise en page, illustrations
Et peut-être un quatrième registre d’expériences gagnerait à être identifié en tant que tel : conserver/valoriser. »

14C’est sur ce type d’expérience que nous reviendrons essentiellement.

  • 8 Soulignons ce rejet qui tient davantage du réflexe que du réflexif.

15Si l’on ne peut qu’être d’accord avec les spécificités de la réception du texte poétique énoncées en 2004, les orientations en matière d’activités scripturales demeurent finalement allusives (mais cela est peut-être inhérent aux documents officiels) et un peu convenues (« explorer les possibles de la langue en dehors des clichés8 »).

  • 9 Nous renvoyons à l’article de Jean-Pierre Siméon (1996).

16En fait, la question du traitement du texte poétique à l’école demeure à la fois exemplaire et gênante (Siméon, 1996)9, quand il s’agit d’avancer des réponses didactiques formalisées qui orientent le travail des enseignants. L’accord minimum s’organise autour de l’idée d’une observation des « écarts » du langage poétique, des interprétations divergentes. La question du rapport à une normalisation contingente aux activités scolaires continue manifestement de faire problème : « Devant la production des élèves, le maitre se gardera de toute évaluation qui s’appuierait sur une norme ». Dans le fonctionnement ordinaire de la classe, le maitre est pourtant habité par le sentiment d’avoir à rendre (des) compte(s) de la conduite et de l’évaluation des apprentissages des élèves, singulièrement dans un contexte où l’on ne cesse de mettre en avant l’idée que l’école doit être une entreprise en mesure d’affirmer sa rentabilité (forcément calculée à partir de normes officiellement définies) ; faire des activités poétiques une poche de gratuité ne satisferait donc personne ; mais comment conduire et éprouver, mesurer les avancées opérées par chacun des élèves ?

  • 10 Dubois-Marcoin D., Delahaye C. (2008). L’expérience, reposant sur le même dispositif de mutualisati (...)

17Dans le cadre de notre recherche à l’INRP, la question était donc la suivante : les exercices d’évaluation conditionnant l’enseignement/apprentissage et avant tout la conception de la lecture des textes littéraires, quelles alternatives imaginer au questionnaire (l’élève lit alors un texte pour répondre à des questions), à l’analyse schématique, ou encore à l’écriture d’une suite, à partir d’un autre point de vue, d’une transposition dans une autre époque etc., quand il s’agit d’un récit ? Quelles formes d’écriture littéraire à la fois critique et impliquée sur la littérature imaginer pour les élèves d’élémentaire et au-delà ? Nous avons avancé quelques éléments de réponses à partir de l’expérience conduite sur le conte d’Andersen, La petite sirène10.

18La question se pose de façon particulièrement aigüe quand il s’agit de textes poétiques dans la mesure où les enseignants se disent démunis d’outils didactiques satisfaisants : chacun a le sentiment qu’il s’agit là d’un genre qui ne peut se satisfaire d’une approche comptable (repérer les rimes, les mètres, les figures), d’un genre qui fait éclater les cadres critiques descriptifs et objectifs dans lesquels on tente trop souvent de contenir l’approche du littéraire, notamment dans le second degré.

  • 11 Mais même ceux-là produisent des effets de sens et de paroles, en réalité.

19En fait, le texte poétique est résistant dans son fonctionnement (du fait des « écarts », de ses « étrangetés » manifestes par rapport au langage ordinaire) mais (à moins que l’on ait affaire à des textes qui se veulent de purs jeux de forme11) il apparait souvent d’une consistance singulière, une consistance qui interpelle et séduit le lecteur, provoque et exige en retour une attention impliquée à la parole ainsi exprimée :

  • 12 Queneau R, L’instant fatal (1943-1948).

« Mais d’autres fois on pleure on rit
En écrivant la poésie…
Ça a toujours kékchose d’extrême
Un poème. »12

20Sa réception a elle aussi toujours « kékchose d’extrême », et nous avons pu constater, lorsque nous allions, dans le cadre de notre expérience, rencontrer les enfants les plus déshérités sur le plan social, familial et culturel, à quel point ils étaient facilement bouleversés par la lecture d’un texte poétique. Mais au-delà des échanges oraux autour des ressentis, forcément diffus, au sein d’un groupe classe, comment faire écrire les élèves pour les aider à développer une lecture personnelle et l’évaluer ?

2. Quels écrits d’appropriation/évaluation imaginer ?

2.1. Pour une approche comparée critique des diverses traditions nationales

  • 13 Repères no 32, (2005) « Les frontières de la littérature telle qu’elle s’enseigne », Dubois-Marcoin (...)

21La rencontre du texte poétique en classe pose donc de façon brulante la question des fonctions assignées à la littérature dans le cadre de la formation humaine, esthétique et intellectuelle des élèves ; et si l’on élargit l’horizon de réflexion didactique, elle renvoie à celle des traditions pédagogiques et didactiques propres à chaque pays, du statut de l’élève et de son enseignant au sein de l’institution scolaire ; à celle des choix politiques plus ou moins conscientisés et toujours contraints par les contextes historiques qui gouvernent les modalités d’enseignement (ou l’abandon) du domaine littéraire à l’école13.

22Ainsi la tradition de l’essai dans les pays anglo-saxons (qui suppose une implication/réaction personnelle) s’oppose à celle du jugement dialectique dans le cadre de notre exercice national de dissertation ou encore à l’analyse raisonnée et objective, reposant sur un montage rhétorique contraint, de notre commentaire composé (qui suppose l’obligation et la capacité d’objectivation des textes et de leur fonctionnement), elle s’oppose encore à la tradition japonaise de l’exercice de développement littéraire à partir du texte littéraire à commenter (qui suppose un art – codé – de produire du littéraire). On pourrait multiplier les exemples. Il y aurait donc grand intérêt à répertorier et à confronter les exercices d’écriture évaluant, aux différents niveaux d’enseignement, la lecture du littéraire à travers le monde et cela parait plus nécessaire encore au moment de la mondialisation et de la standardisation de l’évaluation des compétences.

  • 14 En l’occurrence, il s’agit de dissertations philosophiques, mais le problème est le même s’agissant (...)

23Il serait nécessaire de réfléchir aux diverses formes écrites possibles de l’approche critique des textes littéraires, en acceptant pour cela l’idée que tout écrit critique dans ce domaine constitue en soi un genre littéraire qui peut se décliner de diverses façons. Soit l’exercice scolaire de critique est défini à partir de contraintes très normées, « formatantes », qui devraient en principe le rendre plus facilement évaluable, notamment dans le cadre des examens (mais nous partageons l’analyse que fait Sophie Ernst de la situation souvent absurde de l’enseignant amené à attribuer une note à des dissertations d’examen qui manifestent un niveau effectif de performance et de savoir faire, ou tout simplement d’adhésion intellectuelle, en total déphasage avec les normes institutionnelles)14, soit, au contraire, les propositions de travail écrit sur les textes sont énoncées de façon plus lâche (ce qui n’exclut en rien une intention didactique parfaitement réfléchie et rigoureuse, bien au contraire), sachant que dans un contexte scolaire, ces écrits plus libres doivent cependant être soumis à régulation pour permettre (la mise en évidence) des avancées progressives chez chaque élève.

  • 15 Dubois-Marcoin D. (2008). Article paru initialement dans Le français aujourd’hui (2002) no 137.
  • 16 « En décidant de relier les situations d’apprentissage à l’évaluation formative, l’enseignant faire (...)

24À l’occasion du travail sur le texte poétique, nous avons donc repris la question de la conjugaison possible entre les écrits/évaluations et les écrits/accompagnements des apprentissages, une question qui n’est pas nouvelle, et qui avait déjà abordée dans le cadre de la recherche dirigée par Catherine Tauveron. Nous renvoyons, entre autres, à un article repris dans l’ouvrage Enseigner la littérature de jeunesse15. Chaque expérience lectorale passant par des phases d’erreur, d’errance, de reprise, de révision, d’entente nouvelle passée avec le texte, il est nécessaire, non seulement de tolérer mais encore d’organiser en toute conscience ce voyage en zigzag, sans éviter les fourvoiements, les résistances, les emportements des apprentis lecteurs, mais en cherchant à en organiser l’exploitation de la manière la plus satisfaisante. Cette conduite pédagogique et didactique, qui s’appuie sur l’alternance entre les écrits personnels (de réflexion, de création ou d’argumentation) et leur mise en dialogue au sein de la classe suppose de construire chez chaque lecteur un statut de sujet-lecteur qui soit aussi un sujet-scripteur, et d’adopter en tant qu’enseignant une posture professionnelle qui est celle de l’« ami critique des apprentissages », pour user de l’expression qu’Anne Jorro reprenait récemment dans son intervention sur l’évaluation dans le cadre du socle commun (INRP, 2009).16

2.2. Une option pédagogique : la constitution d’une mémoire critique subjective des rencontres avec les textes

25À la recherche de modalités d’évaluation qui servent les apprentissages sans les asservir, nous avons suggéré aux enseignants associés à la recherche de mettre en place le « carnet de poésie » dans lequel les élèves tiennent en quelque sorte la chronique de leur travail sur plusieurs mois, voire sur une année, avec l’idée que le statut de lecteur à part entière se construit chez l’élève à partir du sentiment qu’il a d’avoir fréquenté des textes, mais surtout d’en avoir gardé une mémoire qu’il peut authentiquement évoquer dans des écrits qui s’apparentent à des créations personnelles, un peu au même titre que les critiques professionnels.

  • 17 Delahaye C. et Dubois-Marcoin D. (2006).

26Mémoire de soi lisant et mémoire des textes sont intimement liées, et il n’est pas nécessaire de revenir sur les réflexions que développe Marcel Proust, Sur la lecture, en préface à la traduction du texte de J. Ruskin, Sésame et les Lys, en 1905. Plus modestement nous renvoyons à l’article « En (se) lisant, en (s’) écrivant : quels dispositifs d’écriture de soi en tant que sujet lecteur dans le cadre des pratiques ordinaires de la classes ? »17, dans lequel il est surtout question d’amener les élèves à élaborer et formuler une mémoire des expériences lectorales, éventuellement en rapport avec d’autres expériences culturelles ou simplement existentielles vécues avec ou hors l’école.

Énoncer par écrits des éclats de mémoire

  • 18 Nous renvoyons également à la réflexion développée par Louichon B. (2009). Dans « La mémoire lettré (...)
  • 19 Expérience évoquée dans Tauveron C. (2002) au chapitre « Des écrits pour faire s’exprimer le souven (...)

27Si le texte poétique convoque l’imaginaire du récepteur, du fait de son fonctionnement, il opère souvent cette convocation de façon labile et percutante à la fois, et cela doit être pris en compte dans le cadre de la conduite de la lecture à l’école. Dans le cadre des écrits individuels qui constituent une mémoire de travail et de lecteur, il est particulièrement nécessaire d’admettre que toute mémoire est sélective, discontinue, qu’elle relève à chaque fois d’une construction personnelle, a fortiori quand il s’agit de poésie, mais que l’écrire, c’est précisément lui permettre d’advenir, de la travailler et de lui donner sa cohérence18. Nous avons déjà rendu compte de dispositifs permettant aux élèves d’exprimer le discontinu de leur mémoire des textes narratifs à caractère éminemment poétique comme L’enfant et la rivière de H. Bosco ou La petite sirène d’Andersen19 en les invitant à écrire des « éclats de mémoire » personnelle à partir de mots-clés proposés comme inducteurs.

28Reprenant l’idée que la poésie relève du discontinu et de la juxtaposition, de l’évitement d’une syntaxe explicite et linéaire entre les éléments, de rapprochements inattendus, provoquant ainsi autant de sauts à opérer par le récepteur, ce qui est visé à partir de ces propositions, ce n’est pas d’emblée une reprise exhaustive des éléments constitutifs du texte mais la construction de réseaux poétiques personnels. À l’expérience, cette forme d’expression reposant sur le fragment mémoriel (lié à chaque fois à des points de « fixation » propres à chaque lecteur) s’avère bien souvent révélatrice d’une compréhension synthétique et percutante de l’ensemble du texte auquel elle renvoie dès qu’elle est mise en dialogue au sein de la classe, ce qui permet alors d’aller vers des explicitations abouties.

29Élaborer un texte à partir d’éclats de mémoire comme entrée dans la critique littéraire

  • 20 Martin S. (2005).

30Pour les jeunes élèves de l’école élémentaire, écrire à partir de cette esthétique de l’éclat de mémoire lettrée, et par là produire un texte littéraire pour rendre compte du littéraire, peut constituer un préalable à la capacité d’analyse explicite des textes, de même que c’en est aussi l’aboutissement chez les critiques littéraires professionnels, qui jamais ne présentent de commentaires composés des productions qu’ils analysent mais font bien « œuvre avec les œuvres », pour reprendre l’expression de Serge Martin20. Dans l’histoire de la critique, et à un tout autre niveau, on peut également faire référence à la tradition des salons, ceux de Diderot ou encore de Baudelaire…

31Nous présenterons deux dispositifs, le premier antérieur à la recherche INRP, le second en relation directe avec la proposition du carnet de poésie à laquelle elle a donné lieu.

32Critique d’une exposition sous forme de poème

33Le premier dispositif invite les élèves à produire, en réaction à une expérience culturelle, un texte qui les amène à développer une posture lettrée, en s’appuyant intuitivement sur une intertextualité disponible selon la culture personnelle de chacun.

  • 21 Cette expérience a été conduite avec une classe de CM2 d’une école d’Achicourt, près d’Arras en 200 (...)

34L’expérience rapportée a été conduite, il y a plusieurs années, avec des élèves de CM221 dans le cadre de la visite de l’exposition « Carton mécanique », des sculptures de cartons animés créées par Patrick Smith pour divers spectacles de théâtre de marionnettes et d’objets du Théâtre de la Licorne, dirigé par Claire Dancoisne, actuellement basé à Lille. Il s’agissait d’un ensemble de groupes humains ou animaliers, étranges et poétiques, animés de mouvements hésitants ou saccadés, d’une juxtaposition de mécaniques toujours un peu grinçantes, et comme habitées de la mémoire des spectacles auxquels ils avaient servi.

  • 22 Il s’agit là d’un dispositif inspiré d’exercices assez classiques pratiqués en atelier d’expression (...)

35Les élèves sont d’abord invités à regarder et à écouter attentivement les différents groupes de « carton mécanique », dont les titres ont été occultés, et à énoncer deux ou trois mots qui leur viennent spontanément à l’esprit, à les inscrire sur un carnet ; ensuite à les échanger et à dialoguer entre eux à partir de ces mots. Un second tour est effectué, avec les mêmes consignes22. Le processus ainsi enclenché repose davantage sur la réaction créatrice personnelle que sur l’analyse explicite d’un fonctionnement à imiter, sachant évidemment que ces réactions sont toujours (pré)construites et n’émergent qu’à partir de la convocation de stéréotypes, souvenirs culturels ou existentiels propres à chacun.

36De retour en classe, la maitresse demande aux élèves de rendre compte de leurs souvenirs de l’exposition sous la forme d’un poème introduit par un titre. La mise en page des textes produits, conduite dans le cadre du travail en informatique, et la liberté ainsi induite dans la disposition des phrases du fait du retour arbitrairement contraint à la ligne, parfois dans la ponctuation, renforce les effets poétiques d’écart par rapport à la norme. Citons quelques textes d’élèves.

37Dans le premier, M. (un garçon, 11 ans) rend compte de chacun des groupes en juxtaposant des séquences que l’usage systématique du déictique rend incisives, et produit souvent des embryons de scénarios, qui ne sont pas sans rapport avec les spectacles… qu’il n’a du reste pas vus.

TRIBUNAL
Cet accusé si accusé mais si innocent
Et ce juge si méchant, heureusement
Cet avocat qui va le sauver.

SAVANE AFFOLEE
Ces animaux affolés poursuivis par un chasseur
Sans pitié, mais heureusement l’animal est plus
Malin que le chasseur.

PAUVRE PÊCHEUR
Ce pêcheur si pauvre, si sage aujourd’hui ça
N’a pas mordu et il rentre chez lui si
Pauvre, si sage.

CHEVAL CABRÉ
Ce cheval si beau et qui aime l’eau
Est couleur d’or quand il se cabre
Ses pieds décollent et retombent
Sur le sol.

RUE CALME
Cette rue si calme, si calme que l’on
Dirait la rue fantôme, car il n’y a personne.

38P. (11 ans) croise, quant à elle, les souvenirs liés à deux groupes se rattachant en réalité à deux spectacles différents :

LA MÉCANIQUE

Le cheval mécanique,
Et le beau coq magique,

Le plus grand en courant,
Le petit en volant,

L’un court et l’autre pique,
Comme la mécanique.

39Tandis que P. et A. (deux garçons, 11 ans) n’élisent qu’un seul groupe, l’un pour suggérer un destin tragique, l’autre une déambulation grotesque de quelques spécimens échappés d’une arche de Noé en déroute…

LA PÊCHE MAUDITE
Un homme qui pêchait
Un grand jour de mauvais temps
Tomba dans la mer

Une raie le sauva
Un requin l’attaqua et le mangea

LA FARANDOLE DES ANIMAUX
Dans un zoo
Vivent cinq animaux.
Il y a deux éléphants
Qui font une course en rang

Il y a une gazelle
Elle va vite ! elle !
Une autruche
Qui trébuche sur une bûche,

Finit la tête dans une ruche.
Il y a un rhinocéros
Qui est tombé sur un os,
Puis sur une bosse.

40Ce que nous soulignerons, dans ces productions, c’est la justesse des diverses interprétations (toutes possibles) exprimées à travers les propositions libres et personnelles des élèves, et, dans l’ensemble, leur densité à partir d’un matériel verbal tout à fait limité. Dans cette écriture en pointillé, marquée par l’absence maitrisée de connecteurs logiques ou chronologiques, l’effet de suggestion est tout à fait efficace parce que la mise en écrit du souvenir entraine la (re)construction de l’expérience vécue à partir d’opération de sélection et/ou rapprochement, lui donne une forme et une cohérence à chaque fois singulières. Ici, cette écriture « en écart » permet aux élèves de rendre compte, avec intelligence et créativité, de l’expérience culturelle vécue.

41Le carnet de poésie, comme laboratoire personnel de l’élève lecteur/scripteur

42Il ne saurait être question de systématiser cette démarche sans risquer de la rendre factice. Ici c’est l’extraordinaire expressivité poétique des machines de Patrick Smith qui nous y avait incités. Ces textes, sortes de synopsis poétiques, fonctionnent un peu à la manière de ceux que produit Frédéric Clément dans son album Le magasin zinzin constituant une anthologie allusive fonctionnant sur le mode de petits inventaires (écrits ou dessinés) de souvenirs épars de textes littéraires, souvenirs qui parfois prennent des façons de « résumés éclatés » comme celui qui évoque, à partir de détails redistribués de façon originale, l’essentiel du célèbre conte de Saint–Exupéry :

  • 23 F. Clément, Le magasin zinzin, Ipomée, 1995, p. 24.

« Une ombre fraîche
En plein désert berbère.
L’ombre longue d’un enfant,
Avec dans la poche gauche
Une pincée de sable,Un pétale de rose
Et
Une épine
Pointue et redoutable. »23

43Nous repérons ce qui s’apparente au procédé de Frédéric Clément dans le carnet de poésie d’un élève de sixième (1ère année de collège) : il en fait un usage personnel spontané, qu’il systématise progressivement au fil du temps.

  • 24 Le fait de commencer l’année scolaire par la séquence poésie, menée sur un mois environ, ne lui per (...)
  • 25 Il s’agit de Mme V-G au Collège Jules Ferry à Douai.

44Dans cette classe, la commande du carnet de poésie passée dans le cadre de la recherche est reformulée par le professeur de français, qui reprend alors l’expérience pour la seconde année, en ayant pu tirer parti de sa première tentative : cette reformulation précise quant aux procédures à suivre, attentive dans son adresse personnelle aux élèves mis au cœur du projet, de sa réalisation et de son évaluation, témoigne, à elle seule, du déplacement professionnel considérable opéré par cette enseignante de collège au cours d’une année de recherche et de son retour critique sur ses « séquences poésie » des années précédentes24, c’est pourquoi nous en donnons une reproduction intégrale.25 Nous soulignerons tout particulièrement, dans ce qui s’apparente à un contrat maitre-élève, la posture d’accompagnatrice de l’enseignante clairement explicitée auprès des élèves.

45LE CARNET DE POÉSIE
(Projet d’écriture 2007-2008 en 6e)

46Définition et réalisation

Tu connais peut-être le carnet de voyage, parfois réalisé à l’école primaire. Toi-même, tu en as peut-être écrit lors d’un voyage, en vacances. Le carnet de poésie part de la même idée. Il s’agit d’un journal intime, mais autour de la poésie.
Tu prends un classeur, un cahier, un carnet ou mieux, tu crées ton propre carnet à l’aide de feuilles, de rubans… Régulièrement, tu y mets des poèmes ou des fragments poétiques étudiés en classe, découverts au CDI, sur internet, appris en primaire, lus à la maison…parce qu’ils t’ont plu, amusé…Tu peux aussi en écrire, t’exprimer par des collages, des images, te référer à la musique.
Il s’agit d’un projet de classe et personnel. Dans ce projet, je vais te guider en te rappelant les consignes, en te proposant des activités de lecture, de réflexion, d’écriture, d’illustration, de mise en voix.

47Consignes

N’oublie pas pour chaque activité poétique
– de mettre la date d’écriture ou de recopie du poème,
– d’indiquer les raisons pour lesquelles tu as aimé ce poème, écrit ce poème en essayant de développer et de varier ces raisons,
– d’indiquer où tu l’as trouvé, dans quelles circonstances, quand…
– d’illustrer le poème par un dessin, des images prises sur internet, dans un magazine, la presse… et de justifier le choix de cette illustration,
– d’aller régulièrement dans ton carnet de poésie
Je rappelle que tu peux présenter ton poème sous forme de dessins…, recopier une chanson, une simple strophe…

48Chaque mois et à trois reprises (le projet s’arrêtant fin janvier, début février), tu réponds aux questions suivantes (je te rappellerai quand le faire)

– Pour toi, qu’est-ce que la poésie ?
– Que t’apporte-t-elle ?
Tu pourras ainsi voir et je pourrai voir ton évolution, ton cheminement en tant que lecteur/créateur de poésie. Ce projet reste intime, mais tu peux partager des idées avec des amis, si tu le souhaites. Je garderai bien sûr le secret de ce que tu as écrit.
Le projet sera évalué en février grâce à une grille dont nous établirons bientôt les critères ensemble.
Les critères retenus seront les suivants :
– Investissement important, riche et régulier (5 points)
– Poèmes variés avec date, source et justification (6 points)
– Présence d’une illustration, sa pertinence, sa qualité (3 points)
– Soin général, tenue du carnet (3 points)
– Réponse aux questions à trois reprises et son évolution (3 points)

49On pourrait discuter sur ces critères et leur importance respective. Ils ont le mérite de cadrer les élèves, de les accompagner et de reconnaitre du prix à un travail suivi et impliqué qui s’étale sur trois mois. L’année précédente, si l’absence de notation n’avait pas soulevé de problème particulier dans les classes élémentaires, elle avait vite entrainé une certaine démobilisation dans les classes de lycée et surtout de collège. Certains parents étaient même intervenus pour dénoncer une activité ne correspondant pas au programme et trop exigeante en temps.

50Par ailleurs, certains collégiens, par crainte du regard jeté par leurs parents sur cet objet intime (ils n’ont pas la possibilité, comme leurs camarades du primaire, de le laisser le soir dans leur casier personnel à l’école) avaient rechigné à produire des écrits trop personnels.

51Ce sont toutes ces raisons qui ont amené le professeur à reformuler précisément son projet et à en repenser la mise en œuvre, dans une perspective de régulation réciproque (maitre/élèves) des démarches didactiques et pédagogiques.

52Nous retiendrons l’exemple de cet élève, T., qui a su tirer un réel profit personnel du dispositif proposé par son professeur.

5312 novembre :

C’est quoi pour toi, la poésie ?
La poésie, c’est plusieurs vers, des rimes…
Mais c’est aussi un mélange de couleurs, de sons, elle nous emporte pendant une minute ou deux dans un monde imaginaire. L’endroit de ce monde dépend d’où se passe la poésie.

  • 26 Cette dernière phrase résonne directement avec le texte de Queneau précédemment cité et qui n’avait (...)

Que t’apporte-t-elle ?
Lire ou écrire une poésie fait réviser l’orthographe. Certaines nous rendent heureux, d’autres nous font rire, d’autres encore nous font pleurer.26

54Il dit aimer le haïku, en cite un, accompagné d’un idéogramme et d’un commentaire personnel : Ce poème m’a plu car il m’a donné envie d’en écrire.

55Les poèmes personnels qu’il produit effectivement dans son carnet sont presque systématiquement des comptes rendus d’activités culturelles : lecture, visite d’exposition ou de villes, énoncés de façon très personnelle et impliquée, citons-en quelques fragments :

56Jeudi 15 novembre :

Florence…

Devant la Duomo, cette immense cathédrale,
Nous sommes réduits à la taille d’une balle.
La porte du baptistère,
Est sûrement la plus belle de la terre.
Une dizaine de calèches,
Où sont attachés des chevaux au poil rêche,
Sont dans la rue.
Attention, une charrue !
Florence est une des plus belles villes de la terre,
Tout ce qui lui manque, c’est la mer.
Auteur : T. F.
Explications page suivante…

57Lundi 26 novembre :

Mocassin, fait en peau de daim.
Grande coiffe emplumée, faite en plumes de perroquet.
Tipi rond, fait en peau de bison.
Grande lance pour chasser, faite en bois de peuplier.
Et nous voilà, nous les Indiens,
Nous qui n’avons peur de rien.
Nous sommes des hommes qui vivent sans polluer,
Les rivières et les forêts.
Auteur : T. F.

58Le texte est assorti d’une illustration et du commentaire suivant :

C’est après être allé, l’hiver dernier, à l’exposition « Indien d’Amérique » à Lille, que j’ai écrit cette poésie. Ce peuple m’a ému, avec leurs coutumes, leurs habits.

59En trois mois, il produira ainsi des textes originaux, à partir de quelques détails remarqués lors de la visite de Florence, un autre pour rendre compte de la lecture d’un roman d’aventures (L’Odyssée sibérienne de Nicolas Vannier), un sur son chat (il présente alors son texte en liaison avec la lecture du roman de Sepulveda, Le chat qui apprit à la mouette à voler (sic)… et d’autres, qui parlent de chats), un sur la « tirade du nez » qu’il a entendue au théâtre de Douai et dont il reproduit le texte, un sur les dauphins croisés au marine land d’Antibes, un sur le grizzli, à partir d’un texte, qu’il cite, rencontré dans 10 poésies et comptines autour du monde, un autre sur les planètes, parce qu’il est passionné par les mystères de l’astronomie, un sur Poudlard inspiré par la lecture d’Harry Potter, enfin un qu’il titre Globe-trotters, un « voyage surprise » plein de drôlerie, auquel il adjoint le commentaire suivant :

Voyager, j’adore ça !
Un de mes rêves serait de pouvoir voyager dans tous les pays du monde.
Comme il n’est pas près de se réaliser, j’ai décidé de voyager par le biais des mots et de la poésie.
C’est pour cela que j’ai écrit cette poésie.

60À cette occasion, il reproduit le poème de Pablo Neruda : Il meurt lentement Celui qui ne voyage pas, un texte qui lui a inspiré son poème Globe – trotters.

61Voici les troisièmes réponses aux deux questions posées sur la poésie :

62Mardi 29 janvier :

C’est quoi, pour toi, la poésie ?
La poésie permet de traduire des sentiments, des ambiances ou des impressions par des mots. Elle fait également fonctionner notre imagination.
D’autre part, la musicalité des vers entre eux me donne l’impression d’écouter un agréable morceau de musique.

Que t’apporte-t-elle ?
Lorsque j’écris une poésie, je peux exprimer librement mes sentiments et réfléchir, faire des recherches sur des sujets qui m’intéressent. Elle m’emporte dans une sorte de rêve éveillé. Elle peut me faire découvrir d’autres horizons.

Conclusion

63Que dire des écrits figurant dans ce carnet de poésie ?

64Nous ne nous prononcerons pas sur la qualité littéraire des poèmes de T., qui sont ici des textes de premier jet, écrits sans consigne ni accompagnement scolaire, des textes qui, certainement, usent avec innocence de « clichés ». Nous les citons parce qu’ils témoignent, les uns éclairant les autres et réciproquement, de l’intrication authentique entre textes d’auteurs croisés librement ou avec l’enseignant, et écrits réflexifs ou littéraires personnels rendant compte des expériences culturelles ou simplement de vie quotidienne chez un enfant qui s’y retrouve parfaitement dans des propositions scolaires. Ces dernières lui permettent, en tout état de cause, de faire son miel en « pillotant deça delà les fleurs » (comme le disait Montaigne) qui se présentent à lui.

  • 27 Ce propos est rapporté et analysé par Christine Prévost (IUFM du Nord-Pas de Calais) à l’occasion d (...)

65Il est évident qu’il s’agit d’un enfant baignant dans un milieu familial culturellement nanti, mais l’école est là pour apporter ces fleurs à ceux qui n’y auraient pas accès : un spectacle de théâtre, une visite d’exposition, un regard attentif porté sur la ville ou le village, un musée de classe, des textes littéraires offerts par l’enseignant… sont autant d’occasions pour que « toute expérience de classe » devienne « une expérience existentielle », comme l’énonçait un stagiaire PLC dans le cadre de la recherche INRP27.

66Les élèves de cette classe de sixième ordinaire se sont tous impliqués activement dans la démarche proposée par leur professeur ; elle leur a permis progressivement de mesurer leur évolution dans le processus d’appropriation des textes poétiques et plus largement d’acculturation.

  • 28 Nous renvoyons au témoignage de Mathilde Duperray, Lycée René Perrin, Ugine, cité dans Dubois-Marco (...)

67Transposés au lycée, les écrits figurant sur ce carnet n’excluent absolument pas les apports informatifs de la part des enseignants, avec lesquels ils se conjuguent aisément dans le cadre des obligations institutionnelles (programmes, exercices officiels d’évaluation) et auxquels ils donnent sens, comme en témoigne une enseignante de français en classe de première dans un lycée technique.28 : Le carnet, objet scolaire et personnel à la fois, tel le livre de raison, permet effectivement à l’élève de se constituer, à travers toutes les formes d’écrits qui s’y concentrent et interfèrent, comme sujet singulier de culture dans l’espace social de la classe. Il permet à l’enseignant d’accompagner chacun, et au plus près, dans ses apprentissages et de suivre, au fil des pages, les cheminements singuliers dans l’acquisition des compétences. Il représente un appui tangible dans le cadre du dialogue maitre/élève sur la continuité d’une année, voire d’un cycle scolaire, et constitue ainsi une modalité d’auto-évaluation accompagnée pour l’élève et, réciproquement aussi, pour l’enseignant. Dans le cadre de notre recherche, il aura permis des déplacements de posture professionnelle et des réorientations pédagogiques susceptibles d’éclairer les enseignants dans leurs démarches didactiques.

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Bibliographie

DELAHAYE C., DUBOIS-MARCOIN D. (2006). « En (se) lisant, en (s’) écrivant ». Repères, no 34, « L’écriture de soi à l’école », p. 165-181.

DUBOIS-MARCOIN D., TAUVERON C. (dir.) (2009). Français, langue et littérature, socle commun. Quelle culture pour les élèves ? Quelle professionnalité pour les enseignants ? Actes du colloque, Lyon, 12-14 mars 2008. Lyon : INRP.

DUBOIS-MARCOIN D., DELAHAYE C. (dir.) (2008). Lire La petite sirène d’Andersen, interroger la littérature autrement. Lyon : INRP.

DUBOIS-MARCOIN D. (2008). « Lire la littérature et débattre à l’école ». In Bruno P., Butlen M., David J. et Martin S. (dir.) (2008). Enseigner la littérature de jeunesse. Paris : A. Colin, p. 103-110.

ERNST S. (2009). « La philosophie, le socle commun et la culture humaniste ». In Dubois-Marcoin D., Tauveron C., (dir.) Français, langue et littérature, socle commun. Quelle culture pour les élèves ? Quelle professionnalité pour les enseignants ? Lyon : INRP, p. 107-116.

JORRO A. (2009). « La professionnalité de l’enseignant dans la perspective du socle commun : valeurs, références, exigences ». In Dubois-Marcoin D., Tauveron C., (dir.) Français, langue et littérature, socle commun. Quelle culture pour les élèves ? Quelle professionnalité pour les enseignants ? Lyon : INRP, p. 41-48.

LOUICHON B. (2009). « La mémoire lettrée ». In Dubois-Marcoin D., Tauveron C., (dir.) Français, langue et littérature, socle commun. Quelle culture pour les élèves ? Quelle professionnalité pour les enseignants ? Lyon : INRP, p. 117-124.

MARTIN S. (2005). « Faire œuvre avec les œuvres ». Le français aujourd’hui, no 149, « La littérature de jeunesse : repères, enjeux et pratiques », p. 67-74.

PRÉVOST C., FÉLIER C. (2009). « Formation du 1er et 2nd degrés : à partir de quel « socle » de culture des candidats aux concours et pour quels gestes professionnels communs ? Le cas de la poésie ». In Dubois-Marcoin D., Tauveron C., (dir.) Français, langue et littérature, socle commun. Quelle culture pour les élèves ? Quelle professionnalité pour les enseignants ? Lyon : INRP, p. 71-84.

SIMÉON J.-P. (1996). « Lecture de la poésie à l’école primaire ». Repères no 13, « Lecture et écriture littéraires à l’école », p. 131-145.

TAUVERON C. (dir.) (2002). Lire la littérature à l’école, Pourquoi, comment… Paris : Hatier.

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Notes

1 Citons son ouvrage, tout à fait susceptible de soutenir un projet de lecture/écriture scolaire dans le domaine de la poésie : L’Agenda du presque poète (2007) éd. De la Martinière Jeunesse.

2 Ouvrage cité, p. 17.

3 Le texte du plan Rouchette a été consulté sur le site de <michel.delord.free.fr/rouchette.pdf>

4 Les premières BCD sont expérimentées en 1972 ; dans les écoles leur existence se généralise effectivement dans les années quatre-vingt.

5 On sait l’influence exercée par le développement de la linguistique générale sur l’enseignement du français auquel elle apporte à l’époque une volonté de scientificité qui n’était guère affichée jusque là.

6 Document cité

7 Cette remarque vaut aussi pour le texte théâtral, tout aussi imprévisible peut-être, dans sa forme actuelle, que le texte poétique.

8 Soulignons ce rejet qui tient davantage du réflexe que du réflexif.

9 Nous renvoyons à l’article de Jean-Pierre Siméon (1996).

10 Dubois-Marcoin D., Delahaye C. (2008). L’expérience, reposant sur le même dispositif de mutualisation que celui énoncé en amont à propos du texte poétique, a mis en évidence l’intérêt de dépasser une approche trop schématisante et descriptive de ce conte, qui est avant tout un texte d’auteur. Elle a montré le profit que les élèves de tout niveau tirent d’une approche leur permettant de s’investir et de s’impliquer personnellement sur le plan culturel, esthétique et philosophique dans le cadre d’échanges oraux, d’écrits critiques mis en dialogue au sein du groupe classe ainsi que de productions individuelles de diverse nature.

11 Mais même ceux-là produisent des effets de sens et de paroles, en réalité.

12 Queneau R, L’instant fatal (1943-1948).

13 Repères no 32, (2005) « Les frontières de la littérature telle qu’elle s’enseigne », Dubois-Marcoin D. et Tauveron C., (coord.).

14 En l’occurrence, il s’agit de dissertations philosophiques, mais le problème est le même s’agissant des exercices d’évaluation de la lecture littéraire. « L’enseignement est parfois satisfaisant, aussi bien au point de vue des élèves que des enseignants, il n’est pas rare qu’il se passe des choses intéressantes dans les classes. Mais les dissertations qui résultent de cet enseignement mettent mal à l’aise, tellement elles sont éloignées des hautes exigences critiques de cette discipline, qu’elle prétend maintenir y compris dans les sections où les élèves sont notoirement faibles en français. […] La réussite ou l’échec des apprentissages supposés faire l’objet de cet enseignement est mal traduit par des notations assez irréalistes, accusées d’ailleurs d’être aléatoires ou complaisantes. Les enseignants sont perplexes et divisés face à des copies qu’il est difficile d’apprécier, tant les critères sont devenus indécis, et l’écart béant entre la norme et la réalité… Le miroir tendu par ces copies amène à douter profondément de ce qu’on fait. » Ernst S. (2009), p. 107-116.

15 Dubois-Marcoin D. (2008). Article paru initialement dans Le français aujourd’hui (2002) no 137.

16 « En décidant de relier les situations d’apprentissage à l’évaluation formative, l’enseignant faire valoir la nécessité pour chaque élève de connaitre les repères essentiels pour entrer dans la tâche, de manipuler des critères pour développer son activité, enfin de s’appuyer sur les indicateurs pour s’auto-évaluer ou co-évaluer le travail d’un pair […] les gestes évaluatifs donnent forme aux apprentissages, […ils] médiatisent le rapport aux apprentissages ». Jorro A. (2009).

17 Delahaye C. et Dubois-Marcoin D. (2006).

18 Nous renvoyons également à la réflexion développée par Louichon B. (2009). Dans « La mémoire lettrée », elle s’interroge sur « la mémoire par laquelle se construit le sujet culturel : posée comme un implicite central par les didacticiens de la littérature, elle nécessite d’être explicitement questionnée »

19 Expérience évoquée dans Tauveron C. (2002) au chapitre « Des écrits pour faire s’exprimer le souvenir de lecture comme manifestation d’une réélaboration personnelle », p. 202, reprise et systématisée, à partir du conte danois La petite sirène, dans Dubois-Marcoin D., Delahaye C. (2008).

20 Martin S. (2005).

21 Cette expérience a été conduite avec une classe de CM2 d’une école d’Achicourt, près d’Arras en 2002, dans le cadre d’un module de formation PE « Écriture et imaginaire » organisé à l’IUFM centre d’Arras. La visite de l’exposition est animée par le formateur IUFM, le travail de mise en écrit est conduit avec la maitresse, responsable de la classe.

22 Il s’agit là d’un dispositif inspiré d’exercices assez classiques pratiqués en atelier d’expression dramatique, que l’on a transposé en activité d’écriture, l’objectif est de prendre appui sur les réactions verbales lapidaires souvent riches d’expansions et explicitations possibles pour développer une création personnelle en résonance avec la proposition inductrice.

23 F. Clément, Le magasin zinzin, Ipomée, 1995, p. 24.

24 Le fait de commencer l’année scolaire par la séquence poésie, menée sur un mois environ, ne lui permettait pas, disait-elle, de revenir sur le genre en cours d’année. Dans ces conditions, il ne lui était évidemment guère possible d’accompagner le cheminement progressif des élèves.

25 Il s’agit de Mme V-G au Collège Jules Ferry à Douai.

26 Cette dernière phrase résonne directement avec le texte de Queneau précédemment cité et qui n’avait pourtant pas été proposé en classe par le professeur…

27 Ce propos est rapporté et analysé par Christine Prévost (IUFM du Nord-Pas de Calais) à l’occasion du compte rendu d’une action de formation auprès de stagiaires PLC en lettres modernes, invités par elle à travailler le texte de J. Tardieu, La Môme néant. Voir aussi Prévost C., Félier C. (2009).

28 Nous renvoyons au témoignage de Mathilde Duperray, Lycée René Perrin, Ugine, cité dans Dubois-Marcoin D., Delahaye C. (2008), p. 302-304.

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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Dubois-Marcoin, « Diversifier les dispositifs d’écriture pour mieux accompagner et évaluer la lecture de la littérature à l’école : le cas de la poésie », Repères, 40 | 2009, 137-154.

Référence électronique

Danielle Dubois-Marcoin, « Diversifier les dispositifs d’écriture pour mieux accompagner et évaluer la lecture de la littérature à l’école : le cas de la poésie », Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 22 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/337 ; DOI : 10.4000/reperes.337

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Auteur

Danielle Dubois-Marcoin

Université d’Artois, Textes et Cultures, INRP, « Littérature et enseignement », 2004-2008

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