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Écrire de la littérature à l'école élémentaire : mise à distance des stéréotypes, nourrissage et amorçage

Dépliage du processus de distanciation pour écrire de la littérature en fin d’école primaire

Unfolding the process of distancing in order to write literature at the end of primary school
Despliegue de procesos de distanciación para escribir de la literatura al final de la escuela primaria
Den Entfremdungsprozess auseinandernehmen, um Literatur am Ende der Grundschule schreiben zu können
Bernadette Kervyn
p. 155-174

Résumés

Dans cet article, il s’agit d’exposer des observations concernant le rôle et la mise en œuvre du processus de distanciation pour écrire de la littérature en fin d’école primaire, dans une perspective d’écriture tout à la fois créative et dialogique. Revenant d’abord sur l’importance d’un tel processus, aujourd’hui mis en avant dans différentes disciplines, l’auteure prend ensuite appui sur la description et sur l’analyse de pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la poésie au cycle 3 pour pointer diverses opérations de distanciation, parfois enchevêtrées, qui sont inscrites dans le processus scriptural lui-même et/ou dans les discours sur l’écriture. Ainsi dégagées, ces opérations qui participent à la distanciation esquissent autant de voies possibles pour enseigner ce processus et favoriser, chez les élèves, l’entrée dans une écriture littéraire secondarisée.

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Texte intégral

1. La problématique de la distanciation

1.1. Un rapide tour d’horizons auprès de disciplines contributives

1En guise d’introduction et sans chercher l’exhaustivité, posons-nous la question de savoir comment la notion de distanciation est envisagée dans des disciplines contributives pour la didactique de l’écriture.

2La notion de distanciation, employée de façon récurrente en sciences humaines, est globalement entendue comme un processus consistant à prendre du recul, à mettre à distance un fait, un évènement, une opinion, un comportement, une croyance, etc. Si sa fréquence laisse penser qu’il s’agit d’un processus général, les fonctions qui lui sont assignées peuvent toutefois différer selon les orientations disciplinaires, où on la voit posée en complémentarité ou en tension avec d’autres mécanismes.

  • 1 En psychanalyse ou en sciences de l’information et de la communication, l’accent est aussi mis sur (...)
  • 2 L’identification ou la participation pouvant aller jusqu’à effacer de façon plus ou moins important (...)

3En littérature, d’abord, et plus spécifiquement dans le théâtre de Brecht (1948/1997) qui l’a mise en évidence, il s’agit d’un mécanisme avant tout esthétique et politique qui a pour but de « faire voir » un aspect de l’œuvre, de le rendre insolite, et qui s’oppose à l’identification spontanée et passive1 du récepteur due à la présence d’un réel attendu et non étrange. Qu’il soit nommé ainsi ou autrement, en littérature, le recours au processus de distanciation est essentiel pour produire une œuvre et en construire la variation par rapport aux codes, ainsi que la fonction intrigante, créatrice, au-delà de l’attendu, de l’effet de surprise et de curiosité, et d’une forme de plaisir (Baroni, 2007). De même, en réception, d’un point de vue esthétique et cognitif, ce mécanisme caractérise aussi la posture de lecteur, capable, d’une part, de s’identifier au personnage ou à certains aspects de l’œuvre, de participer aux codes attendus2, et, d’autre part, d’enrichir le processus textuel par une construction du sens complexe et distanciée (Dufays, 1994), par une attention aux blancs du texte, aux jeux formels, intertextuels, hypertextuels ou architextuels (Genette, 1979, 2004). Cette appropriation du sens du texte dans sa complexité peut d’ailleurs aboutir ou participer à l’identification, dans un jeu de va-et-vient plus que d’opposition tranchée.

4En ce qui concerne, ensuite, les travaux de psychologie du développement, s’ils soulignent eux aussi le rôle essentiel du phénomène de distanciation, ils mettent pour leur part en avant son marquage socioculturel, les sollicitations de distanciation étant plus fréquentes dans les milieux familiaux socioéconomiques ou culturels élevés que dans les milieux populaires, où l’on rencontre davantage, comme mode éducatif, la stratégie directive (Labrell, 2005). Il apparait dès lors que cette posture, loin d’être innée, requiert un apprentissage avec des adultes outillés, dès la petite enfance. Et cet apprentissage est d’autant plus important que les élèves en échec scolaire sont, pour Alcorta notamment (2009), ceux qui ne parviennent pas à mettre à distance les ressources de leur culture spontanée. De fait, la réussite scolaire présuppose, de la part de l’élève, une capacité de mise à distance de connaissances, de situations, de discours ou des objets de la langue quotidiens.

5Notons enfin qu’en psychologie comme ailleurs, la distanciation est le plus souvent associée à la clarté cognitive, à une attitude réflexive, en tension ou en oscillation avec la pensée ou l’action spontanée, avec des énoncés ou des traits discursifs automatisés.

1.2. Dans le champ de la didactique de l’écriture littéraire

6En tenant compte des points de vue précédents, resserrons à présent notre propos sur l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture littéraire. Qu’en est-il du processus de distanciation dans le champ de la didactique du français et plus précisément de l’écriture littéraire en fin d’école primaire ?

7Au vu du constat d’inégalités socioculturelles concernant la distanciation et de son rôle-clé dans les apprentissages scolaires, il nous semble avant tout que les didactiques des disciplines ont à penser l’enseignement et l’apprentissage de ce mode de réception et de production en lien avec les spécificités de leurs objets et des publics visés.

  • 3 Le sens ici attribué à secondarisé ou à secondarisation recoupe les approches avant tout sociologiq (...)

8Pour ce qui est de la didactique du français et de la littérature à l’école primaire, il s’agit, selon nous, de permettre à tous les élèves d’entrer peu à peu dans une posture d’écriture littéraire secondarisée. Par « écriture littéraire secondarisée », nous entendons, dans la lignée de Bakhtine (1984), la mise en œuvre d’une conception de l’écriture davantage perçue comme un « phénomène de la sphère littéraire-artistique » et moins « de la sphère quotidienne »3, sans pour autant accorder aux formes discursives littéraires une valeur supérieure et sans ignorer les va-et-vient existant entre les sphères. Vue sous cet angle, l’école a pour rôle d’amener les élèves à développer leur rapport esthétique au langage et à l’écriture, à doubler leur acquisition de conventions établies par une sensibilisation à la variation, à l’étrangeté formelle ou thématique. Un tel travail nécessite d’instaurer des distances avec des discours et des pensées quotidiennes ou spontanées pour les élèves.

9Positionner de la sorte le processus de distanciation revient à lui accorder la double valeur d’outil d’apprentissage et de littérarité, et amène à s’interroger tout à la fois sur les opérations cognitivo-discursives qui le composent et sur les modalités de leur enseignement à l’école primaire. C’est à ces interrogations que tente de répondre la suite du présent article, après une présentation du contexte dans lequel prend place notre analyse.

1.3. Dans le cadre d’une opérationnalisation de la notion de phénomène de stéréotypie

10Dans quel contexte s’inscrit notre questionnement et sur quelles données allons-nous prendre appui pour développer notre propos ?

  • 4 Il s’agit de Thierry Lamarque et de Jérôme Faux, que nous remercions une fois de plus pour le temps (...)

11Notre attention au processus de distanciation a pris corps dans le cadre d’une recherche exploratoire consacrée à l’outillage de la didactique de l’écriture et de ses acteurs par l’opérationnalisation de la notion de phénomènes de stéréotypie. Cherchant à observer comment la notion ainsi que les phénomènes de stéréotypie eux-mêmes peuvent devenir des outils pour l’enseignement et pour l’apprentissage de l’écriture en fin d’école primaire, nous avons analysé la manière dont deux enseignants collaborateurs expérimentés4 choisissaient et surtout investissaient une part de la notion et des phénomènes, à savoir le stéréotype, et lui conféraient valeurs et significations pour l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture poétique.

  • 5 Nous utilisons ce symbole pour marquer le retour à la ligne dans les textes des élèves.

12Si l’un des enseignants s’est davantage centré sur la forme et l’autre sur le contenu, les deux ont cherché à ce que leurs élèves prennent distance par rapport à des stéréotypes relevés dans leurs écrits poétiques initiaux, pour favoriser une écriture plus singulière, plus créative ou imaginative, et pour ouvrir à une culture et à une pratique littéraire (plus) diversifiées. Pour ce faire, dans leurs séquences, l’une des préoccupations majeures était la suivante : comment permettre aux élèves de mettre à distance une première forme et/ou un premier contenu scriptural(e) poétique relativement spontané(e) ou quotidien, et d’ainsi peu à peu entrer dans une posture d’écriture littéraire secondarisée ? Comment, par exemple, permettre à un élève qui produit un texte à intention poétique comme ci-après de davantage situer son écriture dans la sphère littéraire : La mer ça fait penser aux vacances et à la chaleur #5 J’adore nager et dormir sur le matelas pneumatique # quand on va sous l’eau on voit beaucoup de poissons # On voit beaucoup de bateaux à l’horizon. C’est bien de faire des châteaux avec le sable et mettre des coquillages dessus

  • 6 Appelé parfois stéréotypage.
  • 7 Voir notamment les actes en 5 volumes du colloque « Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ord (...)

13Que la problématique de la distanciation se soit posée de façon cruciale dans ce travail sur et avec la stéréotypie est loin d’être anodin. En effet, qu’il s’agisse de représentations ou d’images mentales stéréotypées, d’expressions figées, de clichés stylistiques ou rhétoriques, de prototypes ou encore du processus mental de stéréotypisation6, les phénomènes de stéréotypie présentent un aspect pré-asserté, pré-construit, de « seconde main » grâce auquel, une fois connus, ils sont disponibles immédiatement. Cet aspect « prêt à l’emploi », qui participe de leur dimension spontanée, est lui-même lié, pour une part, au grand nombre d’utilisateurs de ces phénomènes de stéréotypie au sein d’une communauté ou d’un groupe socioculturel, et, pour une autre part, à la fréquence de ces mêmes phénomènes, à leur relative stabilité diachronique et à leur sédimentation au fil des usages. Leur figement, très régulièrement signalé dans les travaux sur la stéréotypie7, entraine une non-mise en relation (ou une faible mise en relation) avec d’autres éléments, et ainsi une réduction du champ des possibles. Cette réduction participe aussi grandement à rendre ces phénomènes automatiques et à les considérer comme schématisants, réducteurs, simplificateurs, ou ne rendant pas compte de la diversité du réel.

  • 8 Voir entre autres le document ministériel École et collège : tout ce que nos enfants doivent savoir (...)

14Dans le cadre scolaire, s’ils alimentent, par leur ancrage socioculturel et leur stabilité, le fondement d’une culture commune explicitement recherchée par l’école8, ces phénomènes, pour être appris, nécessitent une mise à distance de croyances, de points de vue ou de modes de dire stéréotypés – et donc résistants au changement – jusque là référents. Vue sous cet angle, la stéréotypie est potentiellement aussi bien ressource pour les élèves, car porteuse de « nouveaux » modes socioculturellement variés de penser, de dire et de faire, qu’obstacle à l’entrée dans une pratique (notamment scripturale) plus complexe, une pensée scientifique par concepts, pour peu qu’elle ne fasse pas l’objet d’un traitement, en partie au moins, distancié.

15C’est pourquoi, selon nous, les phénomènes de stéréotypie constituent un matériau et une entrée prioritaire pour travailler la distanciation, en littérature notamment. Le traitement scolaire de la stéréotypie est aussi un terreau didactique propice pour observer des opérations de distanciation, dont la valeur se situe potentiellement à la fois du côté de la littérature et de l’apprentissage.

  • 9 Les 2 enseignants expérimentateurs, 5 enseignants non expérimentateurs mais impliqués dans le proje (...)
  • 10 Pour une présentation détaillée et une analyse complète de ces séquences et du protocole d’expérime (...)

16Focalisons-nous à présent sur ces opérations qui, dans notre étude de cas, ont composé le processus de distanciation. Pour les épingler, nous avons pris appui principalement sur le travail réalisé dans les deux classes, mais aussi sur l’analyse collective9 de ce travail. En termes de corpus, nos données sont composées des deux séquences de classe retranscrites10, des documents de travail des enseignants, des productions écrites successives des élèves, de leurs réponses à des questionnaires initiaux et finaux, ainsi que de la séance de bilan retranscrite.

2. Opérations composant le processus de distanciation

17Dans le cadre de l’opérationnalisation de la notion de phénomènes de stéréotypie réalisée, nous avons relevé sept opérations qui, bien que non exhaustives, participent à la distanciation par rapport aux stéréotypes (relatifs soit à la forme poétique soit au thème) et, au final, à la mise en place chez les élèves d’une écriture poétique plus secondarisée. Dans leurs mises en œuvre, loin d’être exclusives l’une de l’autre, elles se croisent régulièrement au cours d’une séance, voire d’un même échange et, sans doute, se renforcent mutuellement. Vu leur imbrication, nous préférons parler d’un effet global de distanciation discursive et textuelle constatée en cours et en fin de séquence plutôt que d’un effet spécifique de l’une ou l’autre d’entre elles.

2.1. Relativiser la portée du stéréotype

18Un des traits caractéristiques des phénomènes de stéréotypie consiste, rappelons-le, en un effacement de la multiplicité des possibles au profit, dans notre cas, du stéréotype rendu incontournable et fonctionnant comme une évidence partagée de (presque) tous (Amossy, 1997). Face à ce fonctionnement, en tension avec la métamorphose et l’expérimentation poétique mais prégnant dans les discours oraux des élèves (en tout cas un poème c’est un texte avec des rimes qui parlent de quelque chose et qui a un sens) et dans les textes produits et commentés, se distancier des stéréotypes véhiculés passe par un amoindrissement de leur portée.

19Ainsi, dans la classe où le travail a davantage porté sur la forme poétique (classe 1), il est très appréciable, en termes d’apprentissage de la diversité poétique, que les élèves soient peu à peu parvenus à une « définition » commune grâce à ces affaiblissements des stéréotypes initiaux, rendus dans la définition finale par des adverbes réduisant la portée des critères formels retenus : un poème est souvent constitué de strophes / de vers et de rimes / un poème n’a pas forcément de sens mais est souvent organisé / il a parfois un titre et la signature de l’auteur.

20Plus loin dans la séquence, quelques échanges, dont celui qui suit, indiquent que certains élèves relativisent encore davantage leurs visions stéréotypées initiales de la forme poétique :

Enzo : les poèmes ça a pas de règles fixes

  • 11 L’abréviation M désigne le maitre.

M11 : ça n’a pas de règles fixes / oui mais est-ce que tu le savais au départ

Enzo : non

Luca : on peut pas écrire une définition des poèmes en fait

Mar : mais on fait ce qu’on veut dans un poème / si on met de la ponctuation on en met si on veut / des strophes /’y en a pas toujours / en fait’y a pas trop de règles

  • 12 La lune est scintillante # comme une étoile filante # La lune brille # comme une bille # La lune éc (...)

21Par cet exemple, on voit chez ces élèves une nette prise de conscience du caractère relatif, non seulement d’un ou de deux traits particuliers, mais de tous les indices formels du genre. On assiste alors un apprentissage qui se réalise par le biais d’une minoration très forte des stéréotypes en discours, minoration liée à une découverte du fonctionnement global de la poésie. De façon plus large, par les temps de débats très nombreux, par la rencontre de poèmes variés et la confrontation avec les réponses de la classe, toute la séquence dans cette classe, y compris les activités d’écriture, se présente comme une mise en scène qui vise à permettre aux élèves de s’approprier le caractère relatif des critères poétiques. Et l’on voit, notamment dans les écrits finaux et les commentaires des élèves sur ces écrits, combien, lorsqu’ils en ont pris conscience, ce caractère relatif détricote, amoindrit ou remet en mouvement la relation entre la poésie et certains traits définitoires (rimes, vers, strophes, sens, titre…). Ainsi, une élève produit un texte final qui présente un rapport plus libre à la rime12, puis elle estime que son texte est un poème parce qu’il a des rimes et du sens mais on n’est pas obligé.

  • 13 La production de poèmes s’inscrivait dans un projet global de travail sur la mer. Dans la classe 1, (...)
  • 14 Dans la mer on nage et on s’amuse # Et les bateaux au loin eux aussi sont beaux.

22Dans la classe 2, par contre, si les critères formels évoqués ne semblent pas renvoyer à une représentation nettement stéréotypée, le traitement du thème, ici imposé (la mer13), porte de nombreuses traces de stéréotypisation : dans les productions initiales, la mer est surtout associée aux vacances idylliques à la plage14 ou alors au reportage de type « Thalassa ». Aussi mettre à distance ces éléments cognitivo-discursifs demande à en relativiser la prépondérance. C’est ce qu’initie l’échange suivant :

M : nous tous les petits Agenais chaque fois qu’on parle de la mer on voit / vacances / plage / mer

  • 15 L’abréviation E désigne un élève non identifié du groupe classe.

E15 : mais c’est pas toujours vrai

M : se baigner / loisirs / repos / seulement voilà le problème c’est qu’au bord de la mer il fait pas soleil tout le temps

E : il pleut des fois

Jul : mais ceux qui habitent à côté ils s’ennuient par exemple

M : ceux qui habitent au bord de la mer ils ont pas la même remarque que nous euh : comme on fait là

E : ils habitent à la montagne plutôt

2.2. Multiplier les indices de poéticité ou les points de vue sur le thème ou sur la poésie

  • 16 Fortement mais pas totalement dans la mesure où en fin de séquence, dans la classe 1, certains élèv (...)
  • 17 Ce second lien est d’ailleurs présent dans l’acception que propose Le Robert du terme relativiser : (...)

23Cette deuxième opération, dans les observations réalisées, apparait comme fortement16 liée à la première. En effet, d’une part, on est en présence d’une connaissance, d’une activation ou d’une valorisation d’indices de poéticité restreints peu relativisés. D’autre part, relativiser l’importance ou l’aspect incontournable d’un stéréotype, qu’il concerne la dimension thématique ou la dimension formelle, peut aussi bien être une condition pour s’ouvrir à d’autres points de vue que le résultat de cette ouverture17.

24Quoi qu’il en soit, limiter l’effet réducteur de la stéréotypie, qui enfermerait la connaissance et l’expérience poétique dans un nombre étroit de points de vue perçus comme incontournables et exclusifs, nécessite l’apprentissage progressif de différents indices relatifs, seuls capables de couvrir un tant soit peu la diversité poétique.

  • 18 Pour une présentation détaillée des traitements d’imaginaire en lien avec l’usage de stéréotypes en (...)

25Chacun à leur manière, les deux enseignants vont inviter les élèves à effectuer cette opération. Dans la classe 2, l’ouverture à d’autres points de vue sur la mer, déjà esquissée dans l’échange précédemment cité, constitue un pivot pour faire évoluer l’écriture poétique des élèves vers un imaginaire moins attendu18 :

M : alors / alors justement maintenant / justement maintenant / je vais vous donner un p’tit travail […] et je vais vous demander d’imaginer / quelle situation / alors déjà je vais vous demander / qui pourrait avoir une relation différente de la nôtre avec la mer ? […] vous allez essayer de lister / des personnes / qui pourraient avoir un rapport différent du nôtre avec la mer / et pourquoi / ce rapport serait différent / et du coup / nous / chaque fois / comme on associe les vacances et cætera / à la mer / c’est du positif / c’est que des sentiments euh : plutôt agréables / donc si vous essayez de lister / des personnes / des situations qui sont différentes de la nôtre par rapport à la mer / essayez à côté chaque fois / de donner des sentiments différents

26Dans la classe 1, par la lecture d’un corpus de 24 poèmes extrêmement diversifiés ainsi que de points de vue de poètes, l’enseignant attire l’attention des élèves sur des dimensions poétiques peu explicitées spontanément : la surprise, l’étrange, l’émotion esthétique, l’agencement typographique particulier, l’image poétique. À de nombreuses reprises, on observe que les élèves reprennent à leur compte certains de ces traits, sans visiblement créer de nouveaux figements. Le critère de l’émotion, principalement, vient étoffer la représentation de la poésie ainsi que le processus scriptural. Dans le court extrait qui suit, on voit, par exemple, qu’une élève choisit d’en faire un motif central de sa réécriture :

Math : si pour nous c’est un poème / on peut faire un poème comme ça si c’est pour nous un poème

M : pourquoi ?

Math : parce que ça nous procure des émotions ça nous fait des sentiments alors nous on a envie d’en refaire un

  • 19 L’air peut être doux, # ou bien rude # Il vient vous claquer sur les joues, # Les matins d’été sur (...)

27Une autre élève met en avant le fait que son texte19 est poétique car au moment de l’écriture [elle] ressentai[t] bien l’émotion qu’[elle] voulai[t] faire passer.

2.3. Déplacer son attention vers un autre point de vue

  • 20 « Nouveaux » pour les sujets qui les énoncent ou nouveaux par rapport à leurs discours antérieurs.

28Cette troisième forme de distanciation nous semble être une variante de la précédente. Au lieu de déplacer le regard vers de multiples « nouveaux »20 indices ou points de vue, le mode opératoire consiste ici à en privilégier un seul. Si nous tenons à les distinguer, c’est avant tout parce qu’en écriture, contrairement au temps d’échange oraux sur l’écriture ou sur la poésie, on constate globalement une tendance au resserrement des points de vue ou des indices sollicités.

29En outre, dans la classe 2, la consigne d’écriture finale suggérait de ne retenir qu’un autre point de vue sur la mer. Qu’observe-t-on, en termes de distanciation et de secondarisation de l’écriture, dans ce cas précis où l’opération de distanciation devient consigne d’écriture ?

  • 21 Il ne concerne que 3 élèves sur 24.
  • 22 La mer est belle quand il fait beau # Elle est belle comme un arc-en-ciel # La mer fait des zig-zag (...)

30Des écrits poétiques réalisés en fin de séquence, on dégage trois traitements textuels différents des stéréotypes thématiques de départ. Le premier traitement, minoritaire21, consiste en un maintien prédominant des stéréotypes initiaux22, et ce, bien qu’il y ait parfois changement de point de vue. Selon nous, dans ce cas, il n’y a pas d’indices de mise à distance du stéréotype en écriture, ce qui signifie que l’écriture continue à être construite dans l’identification au stéréotype, même si on relève une légère transformation grâce au déplacement du point de vue. Pour ces élèves, on peut faire l’hypothèse que le stéréotype initial est si prégnant que, malgré le travail de classe et parfois une première écriture marquée par l’écart au stéréotype, c’est finalement sur celui-ci qu’ils reviennent pour écrire leur texte. On peut aussi voir là une utilisation par « économie » : ne pas s’encombrer d’un travail de prise de distance cognitivement et linguistiquement lourd alors que le travail d’écriture et d’inscription dans le genre poétique scolaire est en lui-même déjà difficile.

31Le deuxième traitement consiste en un effacement massif des traces des stéréotypes initiaux au profit d’autres représentations ou d’une représentation inversée. Dans ce cas, l’impression qui domine, c’est bien que le changement de point de vue gomme littéralement ces stéréotypes initiaux auxquels on ne trouve pas d’allusion. On peut citer en guise d’exemple un extrait de texte d’un élève qui a fait appel à peu d’indices poétiques mais a bien changé de point de vue : […] Un peu plus tard, des orages éclatèrent, des vagues énormes se forment, une vague arrive sur le bateau, elle s’éclata juste [sur] le bateau […].

32Cela dit, à y regarder de plus près, cet effacement massif n’est pas toujours intégral : on retrouve de brèves et discrètes allusions au(x) stéréotype(s) qui fonctionnent comme des présupposés ou des fondements partagés qui sous-tendent le discours. Ainsi, quand un élève écrit des touristes énervants, un autre Pour mes vacances je veux aller aux Pyrénées ou un autre encore L’hiver la plage est tranquille, il n’y a pas de touristes. Le sable est seul, il en profite, la réception de ces informations et le décalage qu’elles peuvent susciter chez le lecteur reposent sur la connaissance en toile de fond de la représentation familière des vacances idéales à la mer.

33En écriture, ces éléments indiquent que l’absence massive des stéréotypes dans le texte se fait par leur retournement ou leur inversion, mais qu’ils restent toujours bien présents en toile de fond. C’est pourquoi, on considère cet effacement comme un écart ou une distanciation maximale dans le texte par rapport au stéréotype et non comme une éradication du stéréotype.

34Si l’on s’attache à l’effet d’originalité ou à l’objectif d’apprentissage d’une écriture poétique moins attendue, il faut admettre que ces textes peuvent être reçus comme plus personnels ou moins attendus, pour autant qu’y soit lu un écart par rapport au stéréotype initial occulté, stéréotype dont la présence est alors de l’ordre du présupposé, du non-dit qui va de soi. Envisagé de la sorte, le fait de rendre son texte plus « imaginatif » revient moins à gommer à tout prix tous les indices de stéréotypisation qu’à faire en sorte que le stéréotype se laisse deviner, par exemple au détour d’un adverbe, d’un vers y faisant allusion. Ces usages du stéréotype, entre l’implicite et le « à peine explicite », et où la construction du sens se densifie, deviennent alors autant d’invitations pour le lecteur à partager avec le scripteur le plaisir de la différence et de l’imaginaire moins convenu. Rendre son texte plus imaginatif relève bien du jeu littéraire avec l’outil scriptural stéréotype.

35Quant au troisième traitement, il s’inscrit dans le prolongement du précédent, à la différence que l’allusion ou le recours au stéréotype est plus explicite. Ce troisième usage du stéréotype, lui aussi distancié, prend, dans les textes et l’écriture des élèves, des formes multiples mais qui toutes fonctionnent sur le principe de l’explicitation du stéréotype peu ou fortement mise en concurrence ou complétée par l’expression d’autres points de vue sur la mer. Parmi ces formes de traitement distancié du stéréotype, qui représentent d’autres possibles textuels directement liés à l’outillage scriptural par le stéréotype, on relève entre autres le renversement, l’alternance et le déplacement.

  • 23 Les vagues froides roulent sur la plage pleine de sel, et les mouettes volant jusqu’au port déserti (...)
  • 24 J’aime jouer avec les poissons les trouver dans leur cachette # Et danser dans les fonds des eaux b (...)

36Le renversement, d’abord, consiste soit à commencer par énoncer le stéréotype puis à le renverser, soit à commencer l’écriture par un autre point de vue pour ensuite réintroduire explicitement le stéréotype en fin de poésie. À titre d’exemple, un poème évoque d’abord l’hiver, le port désertique, les coquillages gelés23 et au dernier vers renverse la situation (Mais c’est l’été # la plage s’est ensoleillé), laissant le lecteur imaginer le bonheur lié à ce retour de l’été. Avec l’alternance, ensuite, le texte est construit sur ce principe d’affirmation du stéréotype directement suivi et contrebalancé par un point de vue qui le nuance, voire le rend caduc : l’été c’est bien d’habiter à côté de la mer # à part tous les touristes qui marchent dans les rues. # C’est agréable de se baigner # mais il y a tellement de gens qu’on ne peut pas se baigner tranquille. Enfin, dans le déplacement (ou déguisement), le texte continue à véhiculer un point de vue assez idyllique sur la mer mais l’associe par exemple à la vie d’un dauphin24. Du même coup, par ce nouvel habillage énonciatif qui le fait passer du vacancier au dauphin, l’usage du stéréotype peut surprendre davantage.

  • 25 À titre d’exemple : La mer fait peur avec ses grosses vagues, méfiance, un tsunami pourrait arriver (...)

37Au travers de cette lecture des données, on observe combien ces scripteurs ont abouti à des usages distanciés variés du ou des stéréotypes initiaux. Avant de passer à la présentation de l’opération suivante, il est important de pointer que le déplacement vers un autre point de vue a dans cette classe souvent abouti à l’activation d’un autre stéréotype. Ainsi, les poèmes relatifs au tsunami associent à ce phénomène tout l’attirail de la catastrophe à grande échelle : horreur, méfiance, peur, danger, tristesse, désastre, meurtre, destruction25. Il nous faut dès lors conclure que mettre à distance un stéréotype peut fort bien s’effectuer, consciemment ou non – ici ce n’était pas conscient – par le recours à un autre stéréotype. L’outillage par le stéréotype est alors double : secondarisation de l’écriture par mise à distance du premier et prise de distance par adoption du second.

2.4. Passer du cas particulier à la catégorie

38Après une observation, au plus près du texte, de la distanciation du stéréotype opérée en écriture, voici une opération à peine esquissée dans la classe et mise en avant via l’analyse du travail réalisé dans la classe 1. Comment faire en sorte que les élèves de cette classe qui sont les plus attachés à l’approche de la poésie en termes de vers, de strophe et de rimes prennent distance avec ces indices et parviennent à les relativiser, sans avoir le sentiment de devoir renoncer à leur importance ? Partant du principe que les vers, les strophes et les rimes sont des éléments d’ordre essentiellement rythmique, pourquoi ne pas considérer les rimes dans une perspective de musicalité, au côté des allitérations, des onomatopées, des combinaisons de sons, des transformations phoniques de mots existants, des formations sonores ne renvoyant pas à des formes lexicalement attestées, des associations de sons et de sentiments, des images sonores de mots ?

  • 26 On retrouve ici l’idée de mettre en rapport avec un ensemble, présente dans la définition de la rel (...)

39Si l’on poursuit l’idée de mettre en mouvement les stéréotypes et de fournir aux élèves des indices suffisamment opérationnels pour écrire de la poésie en utilisant la richesse des indices poétiques, ne gagnerait-on pas à replacer les rimes dans la catégorie plus vaste26 de la sonorité poétique, de l’expressivité sonore, où les combinaisons de sons peuvent aller jusqu’à remplacer la recherche de sens lexical et d’enchainements logiques ?

40Dans ce cas, la mise à distance du stéréotype se ferait par insertion de l’indice stéréotypé dans un espace de fonctionnement et de ressources créatives plus vaste et plus en adéquation avec la diversité poétique ; et l’importance ou la valeur accordée à la rime par certains élèves (voire par tous) pour lire ou écrire de la poésie, plutôt que d’être contestée, serait située dans le cadre de la dimension sonore et rythmique, réellement importante en poésie. On serait alors dans une démarche de modification et de reconstruction du savoir littéraire par complexification, par diversification, ce qui entrainerait un affaiblissement du stéréotype sans « désoutiller » l’élève. Car la rime, en tant que « signe plus voyant, plus extérieur » fournit à l’élève un repère en lecture et en écriture, réducteur mais relativement efficace pour créer l’illusion d’un poème chez le lecteur « moyen », selon Kibédi Varga (1977, p. 44). Son traitement dans une catégorie plus vaste et plus en accord avec les traits poétiques permet de rendre le savoir littéraire plus complexe et d’ainsi contrer l’effet simplifiant du stéréotype.

41On peut encore paraphraser en exploitant les traits d’une notion incluse dans la stéréotypie et dire qu’il s’agit d’envisager la rime comme le représentant catégoriel, c’est-à-dire « […] un exemplaire typique d’une catégorie qui est employé comme représentant de toute la catégorie » (Pépin, 2007, p. 199), ou encore comme le prototype de la catégorie dimension sonore sur laquelle on va désormais attirer l’attention des élèves jusqu’alors davantage focalisés sur le prototype (ou initiés au prototype). Et, comme le décrit Kleiber, le prototype est alors non pas le meilleur représentant de sa catégorie au sens où il présente un maximum de traits de la catégorie mais le meilleur représentant dans le sens où socialement il est le plus véhiculé, le plus partagé (2004).

2.5. Introduire du jeu, de la surprise ou de l’étrange

  • 27 Blabla # Moi je suis dans une réunion très importante alors blabla # Moi je suis dans le bus alors (...)

42Si la prise de distance avec le stéréotype peut se faire par déplacement de l’attention vers du multiple, vers un autre ou vers un ensemble ou une catégorie englobante, elle peut aussi s’effectuer par un traitement décalé du stéréotype. Ce traitement décalé est nécessaire pour que le stéréotype devienne zone d’étrangeté poétique. Sans cet écart, le stéréotype rassure, place en terrain connu, active des réseaux sémantiques balisés car stabilisés et récurrents, mais il ne surprend pas et même entrave l’imagination et la diversité générique. Par contre, à différents endroits, on voit que les élèves s’essaient à la « subversion poétique » sur laquelle insiste par exemple Siméon (2003). Quand un élève termine ses vers par blabla et signe Rom pich27, quand un autre, lors de la lecture des poèmes de la classe, est sensible, comme on le voit ci-dessous, à ce qui lui parait être un défigement transgressif, créateur d’ambigüité ou de jeu sémantique (mais qui n’est qu’une erreur d’accord…), on est bien en présence de cette opération fondamentale en littérature :

Luca : euh / aussi / sans l’faire exprès / elle a fait un jeu de mots / quand elle a fait [se levant et regardant sur la feuille de Marie] / la terre / peut être vert / le vers de : [traçant une ligne dans l’air avec ses doigts] / parce que d’habitude c’est verte

M : oui

Luca : peut-être vert / ça rime et en même temps ça fait vers

E : de terre !

Luca : non vers / la phrase quoi !

M : oui oui on a compris / [s’adressant à Marie] tu étais consciente de ça ou : / ou t’avais juste oublié le :

Mari : non non / j’ai oublié le e

M : d’accord : t’as oublié l’accord

2.6. Faire prendre conscience du stéréotype et de ses effets

43Dans les deux classes, mais avec une intensité variable, la mise à distance du stéréotype est aussi réalisée via une monstration, par l’enseignant, du phénomène et de ses effets, pour permettre aux élèves de passer d’un usage individuel du stéréotype non conscient à un constat explicite de stéréotypisation partagée et généralisée. Prendre conscience qu’une représentation est stéréotypée permet aussi de comprendre pourquoi on a régulièrement tendance à y revenir et à penser de cette manière.

  • 28 Directement car la pratique outillée de l’enseignant va, on le souhaite, avoir un effet sur l’appre (...)
  • 29 La place que nous accordons à la prise de conscience dans l’apprentissage de l’écriture littéraire (...)

44Ce choix n’est pas à minimiser si l’on postule, dans la lignée de Vygotski (1934/1985), de Bruner (1983) ou de Rabardel (2002), que la conscience est outil. Prendre conscience du fait que la représentation selon laquelle un poème a toujours des rimes est un stéréotype, modifie le rapport du sujet au poème, à la rime et à leur lien. Les savoirs sur les phénomènes de stéréotypie auraient pu servir uniquement à l’enseignant pour diagnostiquer la présence de stéréotypes et ensuite travailler sur leur assouplissement par une multiplication des indices, sans s’employer à faire prendre conscience aux élèves du processus de stéréotypisation à l’œuvre. Dans un cas, les savoirs sur la stéréotypie ne sont directement28 outil que pour le maitre, dans l’autre ils outillent aussi directement les élèves29.

  • 30 C’est le cas dans la classe 2, où l’usage de « nouveaux » stéréotypes pour écrire en adoptant un au (...)

45Toutefois, dans la mesure où le stéréotype a, par définition, tendance à avancer masqué et à harmoniser ou homogénéiser l’activité (Kervyn, 2008b) (qui ainsi ne parait pas devoir être mise en question30), on l’utilise le plus souvent non consciemment. On est ainsi en présence d’un phénomène qui, dans certaines situations d’apprentissage, gagnerait à être utilisé de façon consciente mais qui, justement, a tendance à anesthésier la conscience. En conséquence, il ne faut pas minimiser la difficulté que peut représenter, pour l’enseignant mais surtout pour les élèves, l’opération de prise de conscience du phénomène.

2.7. Problématiser et intégrer d’autres repères culturels et historiques, référents pour la discipline

46Un dernier procédé a été utilisé dans les deux classes pour mettre à distance les stéréotypes thématiques et formels : faire entrer dans la classe la dimension institutionnelle. Quand l’enseignant de la classe 2 consulte avec les élèves les manuels de la classe pour observer des poèmes édités en tant que poèmes et repris dans des instruments pour la classe, il prend appui sur une validation institutionnelle, au départ externe à l’école.

  • 31 Puisque les pratiques et les produits littéraires sont transformés en objet scolaire.
  • 32 Un élève reprend ainsi de façon assez libre un poème de Brautigan, « Neuf corbeaux : deux dans le d (...)

47Ce critère historique et éditorial, proposé entre autres par Ceysson (2006), est important pour s’appuyer, même de façon indirecte31, sur les pratiques et les produits sociaux et culturels externes à l’école mais référents pour la discipline scolaire littérature. Dans la classe 2, les poèmes édités sont convoqués à cette fin : il s’agit d’observer comment font les poètes pour transformer un thème banal en poème. C’est bien le poète, son œuvre et ses pratiques qui sont invités dans la classe et viennent nourrir les savoirs sur l’écriture poétique, les représentations sur la poésie. Il en va de même dans la classe 1, où l’insertion d’un corpus de poèmes édités en tant que tels permet la rencontre avec d’autres pratiques de l’écriture poétique et d’autres objets appelés à interroger les élèves sur leurs stéréotypes et à enrichir leurs pratiques scripturales. De ce point de vue, on peut interpréter la reprise et a transformation de textes du corpus32 par les élèves comme un engagement dans l’élargissement de leurs pratiques scripturales et de leurs repères culturels.

  • 33 À propos du poème de Brautigan, « Neuf corbeaux : deux dans le désordre », et d’un calligramme d’Ap (...)

48Néanmoins, pour que la mise en mouvement des stéréotypes passe par une ouverture à des savoirs et à des pratiques sociales de référence, encore faut-il que ceux-ci soient problématisés (Fabre, 1999) par les élèves. En effet, l’analyse des échanges oraux dans la classe 1 montre que certains poèmes du corpus ne donnent pas lieu d’emblée à une problématisation mais à un rejet : c’est pas un poème / y a que des chiffres ou encore c’est pas un poème / y a pas de texte33. Percevoir dans ces poèmes « un problème d’interprétation non rédhibitoire » (Tauveron, 2007), surmonter « le problème du poème » (Siméon, 2003) – ou plutôt y entrer – constitue, pour les élèves, une condition parfois délicate de distanciation et d’intégration de nouveaux savoirs culturels et historiques, vu l’écart abyssal possible entre ces données institutionnelles et leurs représentations stéréotypées de la poésie.

3. Pour conclure : fonctionnement de la distanciation et portée des opérations relevées

49En guise de conclusion, reparcourons en surplomb la démarche adoptée dans cet article pour traiter de la distanciation en écriture littéraire, et dégageons quelques questions et réflexions auxquelles cette démarche aboutit.

50Ouvrir notre propos par un questionnement général sur la notion de distanciation a permis d’évoquer sa dimension pluridisciplinaire et de dégager la part de traits communs – notamment l’importance qui lui est attribuée – et la part plus spécifique à chaque discipline référente convoquée. Prenant appui sur cette importance et sur la nécessité d’en faire un objet d’apprentissage pour tous, nous estimons nécessaire la prise en compte de ce processus de distanciation par les différentes didactiques, qui ont à s’en emparer et à l’ajuster à leurs objets enseignés notamment. Dans cette optique, nous avons explicité le rôle central qu’était amenée à jouer la distanciation dans la mise en place progressive d’une écriture littéraire secondarisée. Une fois cette fonction précisée, restait posée la question de savoir ce qu’on enseigne précisément pour permettre le développement de cette distanciation et comment on l’enseigne. Notre réponse consiste à proposer une entrée par un matériau courant, prégnant, mais surtout exigeant une certaine mise à distance pour développer une écriture secondarisée.

51Privilégier cette entrée par la stéréotypie et poser cette dernière comme un matériau didactique de premier plan pour traiter la distanciation amène à se poser les deux questions (et sous-questions) suivantes : 1. Comment fonctionne ce processus de distanciation quand on privilégie l’entrée par le stéréotype ? 2. Quelle est la portée des opérations pointées ? Se limite-t-elle au champ de l’écriture poétique, voire de l’écriture littéraire ? Dépasse-t-elle la didactique du français ? Ces opérations sont-elles valables uniquement pour traiter de la stéréotypie ? Autrement dit, est-ce que le contexte disciplinaire où ont pris place ces opérations de distanciation et l’entrée par le matériau stéréotype transforment ou reconfigurent fortement le processus général de distanciation ou est-ce que ce dernier conserve une certaine stabilité en tant que processus général, au-delà des ancrages disciplinaires ?

3.1. Modalités de fonctionnement de la distanciation

  • 34 Au sens que Rabardel (1997, 2002) donne à outil ou instrument.

52Concernant la première question, nous souhaitons mettre en avant quatre points qui touchent au fonctionnement de la distanciation lorsqu’on privilégie le travail du stéréotype et qu’on en fait un outil34 d’écriture secondarisée.

  • 35 Et dont le découpage relève d’une interprétation forcément discutable.
  • 36 Cela étant, ce n’est pas parce qu’elle n’est pas mise en discours qu’elle ne continue pas à opérer (...)

531. De ce qui précède, il ressort que la distanciation fonctionne via différentes opérations cognitivo-discursives, inscrites dans le processus d’écriture lui-même ou dans les discours sur l’écriture, pour certaines fortement enchevêtrées 35, pas forcément simultanées ou toutes convoquées dans les séquences observées. Certaines opérations apparaissent ponctuellement36 (par exemple le passage du cas particulier à la catégorie) et d’autres semblent plus constantes ou diffuses (notamment la relativisation du stéréotype). Mais toutes constituent, à nos yeux, autant de ressources possibles pour enseigner la complexité, la diversité et la créativité générique en littérature. Dans la mesure où elles ont été mises en avant dans deux classes présentant chacune un profil socioculturel et un profil d’apprentissage assez différents, il s’agirait aussi de s’interroger sur l’ajustement de ces opérations ou sur l’ajustement de leur enseignement en fonction du profil des élèves composant les groupes classes.

542. Prendre distance des stéréotypes n’exclut pas la participation à d’autres stéréotypes plus ou moins attendus par l’école, et ne consiste pas à supprimer les stéréotypes de départ ou toute identification à ceux-ci. En effet, ces phénomènes continuent d’exister, d’une part, dans d’autres discours ou pensées et, d’autre part, dans l’activité du lecteur ou du scripteur pour peu qu’il soit sensible à « […] ces évidences qui se glissent subrepticement dans les dessous du texte […] » (Amossy, 1994, p. 51). Aussi envisageons-nous plus volontiers des mises en mouvement cognitives et discursives, qui transforment et resituent diversement les usages des représentations stéréotypées chez les sujets, que du gommage, de la suppression voire du remplacement. Ainsi, dans l’optique d’une didactique du stéréotype, la mise à distance ne remplace pas l’identification au stéréotype : les deux se nourrissent et se complètent.

553. En troisième lieu, nous voudrions attirer l’attention sur le fait que, s’il s’agit d’un travail sur la forme poétique, la multiplication des indices génériques de poéticité est capitale pour percevoir et produire des différences et enrichir le bagage culturel des élèves. Nous rejoignons en cela le point de vue de Stevenson :

« De nombreux poèmes sont “typiques”, au sens où ils ont des valeurs élevées [pour beaucoup de propriétés] […]. Donc, lorsque nous apprenons à apprécier, à critiquer ou à écrire des poèmes, nous devons développer une sensibilité spécifique pour chacune des propriétés correspondantes. Si nous ne devenions sensibles qu’à certaines d’entre elles, aux dépens des autres, nous nous comporterions de manière peu productive, car nous passerions à côté de certains aspects des poèmes typiques qu’autrement nous aurions pu apprécier, au prix d’un effort supplémentaire minime » (Stevenson, 1992, p. 179).

56Néanmoins, nous doutons qu’un « effort minime » suffise pour prendre distance d’une stéréotypie quand celle-ci est forte au départ. En particulier, pour de jeunes élèves, l’« effort » d’abstraction, de relativisation, de multiplication, de problématisation, de prise de conscience, d’interprétation « imaginante », d’ouverture à l’étrange, de catégorisation plus générale, etc. n’est, à notre avis, vraiment pas à minimiser. Le risque d’une sous-évaluation de ces opérations serait, selon nous, de passer à côté d’une réelle transformation, d’une réelle mise en mouvement du figement de la représentation et de ses manifestations langagières.

  • 37 Tout comme l’écriture et plus généralement le langage sont eux aussi des outils développementaux tr (...)

574. Enfin, qu’en est-il de l’association fréquente de la distanciation à la prise de conscience ? Faut-il que les élèves soient conscients du stéréotype ou qu’ils réutilisent des stéréotypes pour que ce phénomène devienne pour eux outil ? À notre avis, la question gagne à être posée différemment. Les outils sont des moyens d’action et de développement potentiel pour le sujet. La prise de conscience, comme l’activité langagière, en tant qu’outils, est donc un moyen d’action et de développement scriptural potentiels. Pour que peu à peu les actions et les outils s’inscrivent dans le développement du sujet scripteur, il est capital que ce dernier les intériorise en prenant distance par la prise de conscience. S’approprier, maitriser demande d’intérioriser par une mise à distance réflexive de l’activité, qu’elle soit langagière ou non. La conscience, à ce titre, est un outil développemental très puissant appelé à agir sur le processus d’outillage, sur la formation, sur l’organisation et sur l’usage des outils37. On peut ainsi déduire que l’outil sera d’autant plus puissant qu’il est rendu fortement conscient. On suppose alors que, si les élèves de la classe 2 prenaient conscience qu’ils continuent à utiliser des stéréotypes pour écrire, cette seconde prise de conscience renforcerait leur outil et leur outillage.

  • 38 Et dans cette logique, il faut admettre l’idée que la conscience (ou certaines formes de conscience (...)

58Soutenir cette conception, c’est faire l’hypothèse de degrés, de niveaux ou de forces dans la conscience, comme l’a fait avant nous Fabre-Cols (1990) notamment. Cela dit, nous pensons que toutes les situations impliquant des outils ne nécessitent pas la même intervention de la conscience, voire la même intensité de conscience. La situation d’écriture mise en place dans la classe 2 en est un bon exemple : les élèves réécrivent tous un poème en recourant à l’outil que forment les stéréotypes, sans en être conscients. En tant que moyen pour atteindre un but toujours situé, un outil gagnera ou non en puissance, en efficacité, une fois qu’il se doublera de l’outil de conscience38.

  • 39 Situation de réécriture d’un poème sur la mer en changeant de point de vue.

59En ce qui concerne la didactique, cette conception nous ramène ici aussi à l’importance de la situation scolaire : la situation (telle que choisie par l’enseignant, ou telle qu’elle va réellement avoir lieu) va nécessiter, chez les élèves, une approche plus ou moins consciente de l’outil envisagé. L’analyse des deux séquences corrobore largement ce point de vue. De fait, dans la situation mise en place dans la classe 239, on voit que le stéréotype peut tout à fait jouer son rôle d’outil d’écriture, alors que la situation ou la manière de gérer les activités demande un recours à l’activité réflexive moins important que dans la situation d’apprentissage mise en place dans la classe 1. On voit combien le fait de poser la question en termes d’obligation de conscience est limitatif car chaque situation modifie les données. Cela dit, introduire des situations où un degré important de conscience est nécessaire reste capital pour augmenter le potentiel de l’outil stéréotype et pour du coup augmenter la maitrise progressive de cet outil, ainsi que la maitrise et l’autonomie de l’élève outillé.

3.2. Portée des opérations et du travail décrits

60Enfin, la seconde question (et ses sous-questions) porte sur la valeur didactique des opérations pointées et sur les possibilités de leur transférabilité ou de leur transposition dans d’autres champs. Traiter cette question, pourtant clé, nous semble particulièrement délicat, avant tout, car nous manquons de données comparatives. Néanmoins, on peut, d’une part, légitimement faire l’hypothèse que l’entrée par le matériau stéréotypie ou stéréotype demeure pertinente pour travailler la distanciation quel que soit le champ considéré, simplement parce que ce matériau intervient dans le dire, le faire et le penser de toute discipline et que, pour qu’il y ait apprentissage, il est souvent nécessaire de le mettre à distance.

61D’autre part, certaines opérations relevées sont aussi perçues comme importantes pour développer des savoirs dans d’autres disciplines. Ainsi, l’intégration de repères culturels et historiques, référents pour la discipline, n’est pas propre à l’enseignement de la littérature. Le passage du cas particulier à la catégorie est un mécanisme de distanciation qui est aussi décrit en sciences de l’information et de la communication : à des fins « éducatives », Michel (1992) conseille un entrainement à la « survision » qui consiste à repérer des cas généraux derrière des cas particuliers. La prise de conscience par l’apprenant de ses représentations initiales, parfois stéréotypées, est amplement valorisée et pratiquée en sciences.

62Pour ces raisons, nous sommes tentée de faire l’hypothèse que travailler la distanciation au stéréotype dans le cadre de l’écriture littéraire contribue également au développement plus global de la capacité fondamentale à prendre distance.

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Notes

1 En psychanalyse ou en sciences de l’information et de la communication, l’accent est aussi mis sur l’alternance entre la distanciation et l’identification voire la projection. Ainsi, dans l’approche des médias, Michel (1992) note que, depuis 1985, nombre d’auteurs insistent sur la nécessité d’une prise de distance critique suffisante pour éviter l’ « aliénation médiatique », la perte d’autonomie et de dynamisme du spectateur ou de l’auditeur. Dans cette optique, la distanciation apparait comme garante de la liberté des acteurs sociaux.

2 L’identification ou la participation pouvant aller jusqu’à effacer de façon plus ou moins importante la part fictive et poétique de l’œuvre au profit d’une illusion référentielle. Le lecteur joue alors à croire que c’est « réel », il adhère plus ou moins naïvement à cette part d’imaginaire et de mondes qui, de fait, l’habitent, prennent part à son existence et empêchent de dessiner une frontière nette entre le réel et l’imaginaire (François, 2006).

3 Le sens ici attribué à secondarisé ou à secondarisation recoupe les approches avant tout sociologique ou didactique qu’en font Bautier et Goigoux (2004) ainsi que Jaubert et Rebière (2005), dans la mesure où chacun à leur façon, lorsqu’ils montrent ou prônent la secondarisation des savoirs et des pratiques scolaires, pointent un mode d’apprentissage cognitivo-discursif non sans rapport avec la notion de distanciation.

4 Il s’agit de Thierry Lamarque et de Jérôme Faux, que nous remercions une fois de plus pour le temps passé et l’intérêt porté à cette recherche.

5 Nous utilisons ce symbole pour marquer le retour à la ligne dans les textes des élèves.

6 Appelé parfois stéréotypage.

7 Voir notamment les actes en 5 volumes du colloque « Stéréotypage, stéréotypes : fonctionnements ordinaires et mises en scène » (Boyer, 2007).

8 Voir entre autres le document ministériel École et collège : tout ce que nos enfants doivent savoir. Le socle commun de connaissances et de compétences (Scéren CNDP, 2007) et notre analyse de ce document (Kervyn, 2008c).

9 Les 2 enseignants expérimentateurs, 5 enseignants non expérimentateurs mais impliqués dans le projet et le chercheur.

10 Pour une présentation détaillée et une analyse complète de ces séquences et du protocole d’expérimentation, voir Kervyn (2008 a).

11 L’abréviation M désigne le maitre.

12 La lune est scintillante # comme une étoile filante # La lune brille # comme une bille # La lune éclaircit la nuit # comme quand c’est la pleine lune # La lune ressemble au soleil # mais elle est dans la pleine nuit.

13 La production de poèmes s’inscrivait dans un projet global de travail sur la mer. Dans la classe 1, les élèves ne disposaient d’aucune contrainte thématique.

14 Dans la mer on nage et on s’amuse # Et les bateaux au loin eux aussi sont beaux.

15 L’abréviation E désigne un élève non identifié du groupe classe.

16 Fortement mais pas totalement dans la mesure où en fin de séquence, dans la classe 1, certains élèves ne recourent pas en écriture à plus d’indices formels et ne les mentionnent pas, mais arrivent à relativiser la portée de ceux convoqués.

17 Ce second lien est d’ailleurs présent dans l’acception que propose Le Robert du terme relativiser : « Faire perdre son caractère absolu (à qqch.) en le mettant en rapport avec qqch. d’analogue, de comparable, ou avec un ensemble, un contexte » (Le Nouveau Petit Robert, 1994).

18 Pour une présentation détaillée des traitements d’imaginaire en lien avec l’usage de stéréotypes en écriture, voir Kervyn (2009).

19 L’air peut être doux, # ou bien rude # Il vient vous claquer sur les joues, # Les matins d’été sur la plage. #Dans la forêt, il est humide. # Il sent un peu la rosée du matin, # ou la moisissure du champignon, # quand c’est la saison. # Bien sûr, il est transparent # invisible #On ne peut le toucher, #Mais il m’aide à vivre, # Je ne l’oublie pas.

20 « Nouveaux » pour les sujets qui les énoncent ou nouveaux par rapport à leurs discours antérieurs.

21 Il ne concerne que 3 élèves sur 24.

22 La mer est belle quand il fait beau # Elle est belle comme un arc-en-ciel # La mer fait des zig-zags # Les poissons s’accrochent aux algues # Pour jouer avec les algues # La mer ondule, les poissons jouent.

23 Les vagues froides roulent sur la plage pleine de sel, et les mouettes volant jusqu’au port désertique me font penser à un village abandonné […].

24 J’aime jouer avec les poissons les trouver dans leur cachette # Et danser dans les fonds des eaux bleues. # Admirer les coraux multicolores.# Quand je nage les algues me chatouillent le ventre # Sauter devant les bateaux c’est rigolo !

25 À titre d’exemple : La mer fait peur avec ses grosses vagues, méfiance, un tsunami pourrait arriver […] le danger en mémoire de tous les hommes. On ne voit plus personne se baigner au risque de mourir noyer […].

26 On retrouve ici l’idée de mettre en rapport avec un ensemble, présente dans la définition de la relativisation que propose Le Robert (2004).

27 Blabla # Moi je suis dans une réunion très importante alors blabla # Moi je suis dans le bus alors blabla # Moi je suis dans la rue alors blabla # moi là je suis chez moi alors Chut # Rom pich.

28 Directement car la pratique outillée de l’enseignant va, on le souhaite, avoir un effet sur l’apprentissage des élèves sans pour autant que ceux-ci aient directement accès à l’outil.

29 La place que nous accordons à la prise de conscience dans l’apprentissage de l’écriture littéraire peut s’écarter de la pratique de l’artiste, qui n’est pas toujours conscient – ou qui a intériorisé la conscience – de son art et de ses procédés créatifs, comme le rappelle François (1993, p. 174). Mais, selon nous, ne pas rendre explicite les procédés risquerait de renforcer les inégalités culturelles entre les élèves qui ont été exercés à la distanciation par leur milieu d’origine et les autres. En conséquence, nous pensons qu’il s’agit là d’une pratique nécessaire dans l’enseignement-apprentissage.

30 C’est le cas dans la classe 2, où l’usage de « nouveaux » stéréotypes pour écrire en adoptant un autre point de vue favorise le travail. Par leur disponibilité, leur côté économique sur le plan cognitif, leur aspect connu de tous, ils facilitent l’activité et ne favorisent le questionnement distancié ni chez l’enseignant ni chez les élèves qui sont dans la tâche et non dans une écriture qui prend fortement appui sur un usage conscient du stéréotype. D’ailleurs, il n’est quasiment plus question explicitement du stéréotype durant cette partie de la séquence.

31 Puisque les pratiques et les produits littéraires sont transformés en objet scolaire.

32 Un élève reprend ainsi de façon assez libre un poème de Brautigan, « Neuf corbeaux : deux dans le désordre », pour produire un texte qu’il titre « 10 animaux dont 1 intrus » et qui se compose de 10 noms d’animaux éparpillés sur la feuille.

33 À propos du poème de Brautigan, « Neuf corbeaux : deux dans le désordre », et d’un calligramme d’Apollinaire.

34 Au sens que Rabardel (1997, 2002) donne à outil ou instrument.

35 Et dont le découpage relève d’une interprétation forcément discutable.

36 Cela étant, ce n’est pas parce qu’elle n’est pas mise en discours qu’elle ne continue pas à opérer de façon souterraine chez les élèves.

37 Tout comme l’écriture et plus généralement le langage sont eux aussi des outils développementaux très puissants appelés à agir sur d’autres outils, sur leur émergence, leur organisation et leur usage.

38 Et dans cette logique, il faut admettre l’idée que la conscience (ou certaines formes de conscience) n’est parfois pas un moyen approprié, qu’elle peut nuire à l’activité, à la réalisation du but recherché.

39 Situation de réécriture d’un poème sur la mer en changeant de point de vue.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Kervyn, « Dépliage du processus de distanciation pour écrire de la littérature en fin d’école primaire »Repères, 40 | 2009, 155-174.

Référence électronique

Bernadette Kervyn, « Dépliage du processus de distanciation pour écrire de la littérature en fin d’école primaire »Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 16 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/339 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.339

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Auteur

Bernadette Kervyn

Université Montesquieu-Bordeaux 4 – IUFM d’Aquitaine, université Victor-Segalen-Bordeaux 2 – LACES DAESL

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