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La bande-brouillon : un dispositif de coécriture fille-garçon au CP pour un enjeu épistémique et éthique

The draft story strip: a girl-boy co-writing strategy in the first year of primary education for an epistemic and ethical issue
Murielle Gerin

Résumés

À travers la description de deux situations de coécriture en contraste, issues d’une recherche coopérative au CP, l’article propose de penser l’éthique et l’épistémique comme nécessairement enchevêtrées. Il s’agit, à partir du principe de « reconnaissance épistémique fille-garçon », de mettre en œuvre conjointement l’éducation à l’égalité des sexes et l’enseignement-apprentissage au CP de l’écriture d’une histoire inventée. L’article tente de montrer comment un dispositif didactique tel que la bande-brouillon parvient, d’une certaine manière, à tendre vers ces deux enjeux éthique et épistémique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Équipotence : de aequus « égal », et potens « puissance ». Ici, cela amène à définir « l’équipoten (...)

1Des travaux récents en didactique du français interrogent « le tournant éthique » (Louichon et Sauvaire, 2018) de l’enseignement-apprentissage de la littérature à l’école. L’une des questions posées est celle d’une éventuelle dichotomie, mettant potentiellement éthique et épistémique en conflit. Le présent article, issu d’une recherche doctorale (Gerin, 2020), propose d’envisager, en didactique du français, et en particulier en écriture, un enseignement-apprentissage dans lequel les dimensions épistémique et éthique se trouvent nécessairement enchevêtrées. L’épistémique, au sens de ce qui est relatif à la connaissance, concerne ici l’écriture, et s’inscrit dans la coécriture en binômes mixtes d’une histoire inventée au CP. L’éthique, au sens de « la vie bonne avec et pour les autres dans des institutions justes » (Ricoeur, 1990, p. 211), concerne l’égalité des sexes, appréhendée à partir du postulat suivant : l’égalité émerge lorsque filles et garçons reconnaissent leur « équipotence »1. L’épistémique et l’éthique se retrouvent indissociablement liés dans un principe que nous nommons « reconnaissance épistémique fille-garçon » (Gerin, 2020). Que peut-on retirer de ce principe lorsqu’il est plongé dans le concret de la pratique ? Pour tenter de répondre à cette question, l’article pose d’abord le cadre théorique et méthodologique de cette recherche, puis présente deux situations d’écriture en contraste.

1. Cadre théorique et méthodologique

2Le cadre théorique et méthodologique de cette étude s’ancre dans trois arrière-plans épistémologiques : l’égalité des sexes pensée « à côté » du genre, l’écriture appréhendée en didactique comme coécriture au brouillon, la recherche envisagée à l’aune d’une coopération professeur.es des écoles-chercheure pour l’élaboration d’hypothèses validées dans la pratique.

1.1. L’égalité des sexes « à côté » du genre

3Peu de recherches en didactique envisagent la question de l’égalité des sexes. Ces travaux, principalement ancrés en éducation physique et sportive, pensent « une (re)problématisation didactique de la fabrique des inégalités de sexe en classe » (Verscheure et al., 2020). Notre étude s’inscrit en lien avec ces recherches. Elle s’en distingue cependant en ce que, d’une part elle s’ancre en didactique de l’écriture, d’autre part elle propose une autre approche pour appréhender l’égalité des sexes. En effet, ici l’égalité des sexes est pensée à partir des travaux de Geneviève Fraisse (2010, 2014, 2016). Pour la philosophe, si l’égalité de droit entre les femmes et les hommes semble en voie d’être achevée, l’égalité de fait n’advient pas mécaniquement. Dès lors, comment faire émerger l’égalité de fait ?

4Pour répondre à ce problème l’étude s’appuie sur le postulat suivant :

  • D’une part l’égalité de fait advient de l’émergence de faits d’équipotence femme-homme. Un fait d’équipotence émerge lorsque dans une situation, les responsabilités assumées par une femme dans la pratique en jeu correspondent à celles assumées par un homme, et réciproquement, les responsabilités assumées par un homme correspondent à celles assumées par une femme. Les faits d’équipotence constituent la base d’une reconnaissance mutuelle femme-homme de leurs égales puissances d’agir.
  • D’autre part cette reconnaissance mutuelle2 femme-homme s’avère en partie favorisée par l’expérience, dès le plus jeune âge et en continu, d’une reconnaissance mutuelle fille-garçon ancrée dans un savoir, autrement dit d’une reconnaissance épistémique fille-garçon. Ici, cette reconnaissance épistémique advient de faits d’équipotence fille-garçon à écrire une histoire inventée.
  • 3 Valable est à entendre au sens du dictionnaire en ligne CNRTL (ATILF, 2012) : « Qui a des qualités (...)

5Par conséquent, l’entrée choisie pour appréhender la question de l’égalité des sexes n’est pas celle des stéréotypes, ou des identités féminin/masculin. En effet, cette recherche s’inscrit « à côté du genre » (Fraisse, 2010, 2014, 2016). « “À côté du genre”, c’est-à-dire, ni contre, ni du côté de. C’est “à côté” et donc le “quoi” et non pas le “qui” » (Fraisse, 2015). L’enjeu n’est pas de comparer les filles et les garçons dans des activités d’écriture pour tenter d’en déduire d’éventuelles différences liées à leur sexe. Il est d’élaborer des dispositifs didactiques qui « vérifient l’égalité » (Rancière, 2012). Vérifier, du latin verificare, « faire vraie ». Faire vraie l’égalité, c’est-à-dire la concrétiser pour la rendre visible, l’identifier, la confirmer. Il s’agit, à partir du présupposé de l’égalité des sexes, de tenter de répondre concrètement à la question des conditions didactiques d’une reconnaissance épistémique fille-garçon dans les situations d’écriture au CP. Or, de quoi cette reconnaissance serait-elle le nom si l’œuvre des élèves n’est pas « valable »3 ? Chercher à définir les conditions d’une reconnaissance épistémique fille-garçon implique de poser la question épistémique de l’écriture.

1.2. L’écriture comme coécriture au brouillon

6L’écriture est pensée ici à partir de travaux en didactique du français, en particulier en génétique textuelle (Doquet-Lacoste, 2006 ; Doquet, 2011a, 2011b, 2013 ; Calil, 2013 ; Chabanne, 2011). En effet, pour que les élèves se reconnaissent en tant qu’auteur.rices, pour favoriser chez chacun.e une posture d’auteur.rice (Tauveron et Sève, 2005, Tauveron, 2007) l’écriture est appréhendée à partir d’une pratique d’écrivain.e : l’usage du brouillon.

Les manuscrits [d’]écrivains les montrent hésitant, revenant, réécrivant sans cesse leur texte entamé, ajoutant des phrases et des paragraphes, collant des paperoles comme Proust, supprimant compulsivement tel ou tel élément comme Céline… Cette manière d’écrire n’est pas celle qu’on enseigne d’ordinaire à l’école, ni au primaire, ni au secondaire. (Doquet, 2011b, p. 117)

7À cet égard, la présente étude s’inscrit dans une visée transformatrice des pratiques ordinaires d’enseignement de l’écriture au CP. De plus, pour rendre les élèves capables d’écrire, dans la mesure où l’album de jeunesse « contribue effectivement au développement des habiletés en lecture et écriture littéraires des élèves » (Turgeon et al., 2019), l’activité proposée aux élèves consiste à coécrire une histoire inventée, à partir d’un album de jeunesse. En effet, pour faire émerger des signes de reconnaissance mutuelle fille-garçon de leurs égales capacités à écrire, l’étude inscrit l’écriture dans une perspective coopérative où une fille et un garçon coécrivent une histoire commune. La coécriture en binôme mixte est mise en œuvre via « l’alternance entre les situations individuelles, les situations collectives et les situations de classe » (Reuter, 2000). Pour élaborer de tels dispositifs didactiques, le choix est fait d’inscrire la recherche dans une dimension coopérative.

1.3. Coopération professeur.es des écoles-chercheure : élaboration d’hypothèses validées dans la pratique

  • 4 À propos des ingénieries coopératives, voir l’article de Sophie Joffredo-Le Brun, « Enseignement e (...)

8Pour penser une transformation adéquate des pratiques d’enseignement de l’écriture pour/par l’éducation à l’égalité des sexes, la recherche est envisagée collectivement, dans une coopération recherche-pratique, selon les principes de « l’ingénierie didactique coopérative » définis dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Sensevy, 2011)4. Trois d’entre eux sont nommés ici comme principes clés de l’étude.

  • Premier principe : posture d’ingénieur.e partagée par les membres du collectif. Ici professeur.es des écoles et chercheure sont parties prenantes de l’élaboration des dispositifs de coécriture fille-garçon mis en œuvre dans les classes des professeur.es, et participent après coup à leur analyse.
  • Deuxième principe : validation des hypothèses par une mise à l’épreuve de la pratique. Les hypothèses formulées en amont par le collectif, sont validées après observation de ce qu’il se passe lorsqu’elles sont plongées dans le concret de la pratique.
  • Troisième principe : processus itératif. Le collectif élabore un premier dispositif de coécriture, le met en œuvre, l’analyse, le transforme pour un deuxième dispositif plus adéquat, le met en œuvre, l’analyse, le transforme, etc.

1.4. Éléments de méthodologie

9Dans notre cas, l’ingénierie « co-écriture fille-garçon en symétrie » (Gerin et al., 2019) a lieu en 2017-2018. Elle se compose d’une doctorante et trois professeur.es de CP, d’écoles distinctes. Les analyses qualitatives des situations d’écriture mises en œuvre sont menées à partir de vidéos de ces situations. Elles sont complétées par des entretiens avec les professeur.es, ainsi qu’avec les élèves observé.es, par l’analyse des productions des élèves et les transcriptions des réunions menées entre les membres de l’ingénierie. Le collectif a élaboré en tout trois dispositifs de coécriture en binômes mixtes. Les niveaux en lire-écrire de la fille et du garçon d’un binôme sont relativement homogènes. Les binômes sur lesquels porte l’étude présentent un niveau ordinaire en lire-écrire. Selon le mode itératif, un premier dispositif de coécriture est mis en place en janvier 2018, un second en mars, et un troisième en juin.

10L’article rend compte de deux épisodes de l’ingénierie. Le premier est issu du dispositif de mars, le second de celui de juin. Pourquoi avoir choisi ces épisodes ? Le premier met en évidence un problème : le dispositif ne permet pas ici et maintenant une reconnaissance épistémique fille-garçon. D’une certaine manière, avec cet épisode le collectif voit une preuve de l’inadéquation du dispositif. L’épisode est intéressant car il a constitué un jalon qui a obligé le collectif à orienter la recherche dans une direction non anticipée, aboutissant à l’invention d’un nouveau dispositif plus satisfaisant, « la bande-brouillon », dont est extrait le second épisode. De plus chaque épisode présente un binôme « parlant » : les élèves énoncent leurs actions et les accompagnent de gestes visibles. Cela permet de mieux saisir ce qui se passe d’un point de vue éthique et épistémique.

2. Coécriture en binôme fille-garçon : deux épisodes en contraste

11Chaque épisode est présenté en quatre points visant à : préciser l’hypothèse principale à l’origine du dispositif dont est issu l’épisode, présenter le dispositif, donner à voir sa mise en pratique par la description de l’épisode et proposer une analyse d’un double point de vue éthique et épistémique.

2.1. Épisode 1. « T’écris tout. Y a que tes idées ! Et ça va pas ensemble ! »

2.1.1. Hypothèse

12Le collectif émet l’hypothèse suivante : coécrire une histoire inventée en binôme mixte favorise l’égalité des sexes, car la coécriture permet l’émergence de signes de reconnaissance épistémique fille-garçon de leur équipotence à écrire.

2.1.2. Dispositif

13Chaque binôme doit écrire une histoire à partir de l’album sans paroles La Vague de Suzy Lee publié par L’École des loisirs (2011). La professeure a uniquement dévoilé l’illustration de la double page trente-trente et un ci-dessous (voir la figure 1). Il s’agit d’imaginer ce qui s’est passé avant pour en arriver là.

Figure 1 : Dispositif 1. Pages 30 et 31 de l’album jeunesse La Vague (Lee, 2011).

Figure 1 : Dispositif 1. Pages 30 et 31 de l’album jeunesse La Vague (Lee, 2011).

© L’École des loisirs, 2011.

14Cette coécriture se passe en quatre étapes. Tout d’abord chaque élève du binôme écrit de son côté. Ensuite chacun.e lit ce qu’a écrit l’autre. Puis elle et il se mettent d’accord sur un récit commun, se répartissent les parties à écrire. Enfin chacun.e écrit une partie de l’histoire commune. L’épisode ci-après commence à ce moment-là, sa transcription rend compte du dialogue entre la fille (F) et le garçon (G) du binôme (voir le tableau 1).

2.1.3. Mise en pratique

Tableau 1 : Épisode 1. Transcription

[F et G ont chacun.e écrit de leur côté un énoncé et en sont à l’étape de mise en commun. Juste après un bref échange oral entre F et G pour décider du contenu de l’histoire commune en fonction des productions de chacun.e, la fille commence à écrire.]
1 F : [Écrit le début de l’histoire commune]
2 G : [N’écrit pas. L’air abattu, met la tête dans ses mains]
3 F : Voilà ! [Comme pour signaler la fin de son action au garçon et lui passer la main]
4 G : [Sur un ton plaintif mêlé de reproche] Nan mais là t’écris tout !
5 F : [Regarde G. Sur un ton à la fois surpris et défensif] Mais nan, pas du tout. Après toi tu écris : « Et après la petite fille fait du ski sur la montagne »
6 G : [Sur un ton plaintif et découragé] Nan mais ça va pas ensemble. Là y a presque que tes idées !
7 F : [S’approchant de G, l’air rassurant] Mais on va faire la tienne [d’]idée ! T’en as qu’une idée, c’est ça !
8 G : [Des trémolos dans la voix mêlés de tristesse et de colère] Là dans une phrase y aura presque que tes idées !
9 F : [Sur un ton décidé] Nan, y aura pas que mes idées dans l’autre phrase, y aura aussi TES idées [insiste sur le « tes »]. [D’un air rassurant] On va les faire, après mes idées. Ça va pas ensemble !
10 G : Bah nan.
11 F : [Ton marqué d’incompréhension] Bah si ça va ensemble…
12 G : Bah nan. Elle est tombée du bateau donc normalement elle doit être morte.
13 F : Bah non, elle tombée sur la plage, c’est pour ça… Bon. [F se concentre à nouveau sur qu’elle vient d’écrire, relit à voix haute son énoncé tout en intégrant oralement l’idée de G dans l’histoire. Puis F dit à G quoi écrire.]
14 G : [G n’écrit pas, comme prostré]
15 P : [arrive, se place en face du binôme, accroupie pour être à leur hauteur. Questionne chacun.e sur son écrit]
16 G : [pleurs de G]
[P parvient à calmer les pleurs de G, trouve une solution afin que les deux énoncés de chacun.e soient conciliables dans un récit commun, invite les élèves à écrire, puis repart.]

2.1.4. Analyse

  • 5 « tdp » dans la colonne de droite du tableau signifie « tour de parole ».

15Le tableau 2 ci-après découpe l’épisode en quatre phases5.

  • Phase une : au début de l’extrait le garçon manifeste une première insatisfaction quant au déséquilibre entre les responsabilités d’écriture de la fille et celles du garçon, à propos de la graphie. La fille répond à cette remarque en assurant que le garçon écrira après.
  • Phase deux : deuxième et troisième insatisfactions du garçon concernant le manque d’unité du récit commun, puis l’inégal partage fille-garçon dans l’invention du contenu de l’histoire. La fille répond que le garçon écrira son idée après les siennes.
  • Phase trois : la fille et le garçon échangent des arguments quant à l’(in)cohérence de l’histoire générée par l’agencement de leurs idées respectives.
  • Phase quatre : la professeure arrive, parvient à calmer les pleurs du garçon, trouve une solution au problème d’incohérence du récit.

Tableau 2 : Épisode 1. Phases

Phases de l’épisode 1 tdp
1 1re insatisfaction de G : asymétrie F/G dans la graphie 1-5
2 2e insatisfaction de G : incohérence du récit commun 3e insatisfaction de G : asymétrie F/G dans l’invention de l’histoire 6-9
3 Arguments F versus G sur l’(in)cohérence du récit commun 9-14
4 Proposition d’une solution par P 15-16

16Deux insatisfactions manifestées par le garçon portent sur l’asymétrie des responsabilités fille-garçon : l’une pour la graphie (tdp 4), l’autre pour l’invention de l’histoire (tdp 6 et 8). Quand bien même la fille affirme au garçon qu’il écrira bien l’énoncé inventé par lui (tdp 5) en lui précisant l’endroit du récit où il interviendra (tdp 5 et 9), le garçon semble continuer à voir l’œuvre commune se transformer en œuvre de la fille. En un sens, pour le garçon, « ça vaut pas ! ». L’œuvre commune n’est pas valable, car il n’y reconnait pas sa part au même titre que la fille, du fait de la répartition asymétrique des responsabilités de coécriture entre lui et la fille. D’une certaine manière, cela rejoint Geneviève Fraisse pour qui « en prenant le point de vue de la symétrie, on offre un outil de plus à la pensée de l’égalité » (Fraisse, 2016). Ici, l’asymétrie des responsabilités épistémiques d’écriture compromet l’enjeu éthique de l’égalité. Qu’advient-il lorsque cet enjeu éthique de l’égalité est compromis ? Dans la mesure où seule la fille semble « prendre en première main » (Sensevy, 2011) l’écriture de l’histoire, dans sa graphie et dans l’invention du récit, le garçon parvient peu à se reconnaitre dans le récit commun. Ce manque de « reconnaissance de soi » (Ricoeur, 2004) en tant qu’auteur de l’œuvre, parait générer des affects négatifs mis en lumière dans les didascalies (tdp 2, 4, 6, 8 et 14) et traduits en fin d’épisode par les pleurs du garçon (tdp 16). Ces affects négatifs paraissent empêcher le garçon dans la pratique de l’écriture. D’une certaine manière, ici, lorsque l’enjeu éthique est compromis, cela compromet aussi l’enjeu épistémique.

17Une autre insatisfaction du garçon s’ajoute à celles liées à l’asymétrie des responsabilités : l’éventuelle incohérence du récit commun. Cette fois l’œuvre ne serait pas valable, d’un point de vue épistémique, car elle ne constituerait pas un tout cohérent. Or si l’œuvre ne vaut pas épistémiquement, sur quels faits d’écriture peuvent s’appuyer la fille et le garçon pour se reconnaitre mutuellement équipotent.es à écrire une histoire inventée ! Ainsi lorsque la qualité de l’œuvre est remise en question, la capacité égale de chaque sexe à écrire une histoire ne peut être vérifiée. Autrement dit, ici, lorsque l’enjeu épistémique est compromis, cela compromet aussi l’enjeu éthique.

18Il découle de cette situation l’analyse suivante. Appréhender l’égalité des sexes à partir de la reconnaissance épistémique fille-garçon de leur équipotence à écrire, suppose de tenir en tension éthique et épistémique, pour une œuvre valable. Valable au sens de symétrie fille-garçon des responsabilités de coécriture, et valable au sens d’un tout cohérent. Cette analyse a amené le collectif de l’ingénierie à élaborer un nouveau dispositif à partir des conditions détaillées ci-après.

19Premièrement, la fille doit pouvoir à tout moment reconnaitre sa part, et réciproquement, le garçon reconnaitre sa part, dans la coécriture du récit commun. Les responsabilités d’écriture assumées par la fille doivent correspondre à celles du garçon, et réciproquement, les responsabilités d’écriture du garçon correspondre à celles de la fille. Chacun.e doit pouvoir écrire au même titre que l’autre. Cette prise en première main doit advenir en parallèle pour la fille et pour le garçon. Elle doit par ailleurs être visible : la fille, le garçon, doit pouvoir avoir une perception visuelle immédiate de sa part et de la part de l’autre. Deuxièmement, la fille et le garçon doivent coécrire de manière à tendre vers une unité de leur récit commun. L’unité est à appréhender ici au regard de la cohérence et de la pertinence littéraire de l’œuvre du binôme. Cela suppose que le dispositif permette aux coauteur.rices d’avoir le même arrière-plan quant à la structure de départ du récit, aux traits de caractère des personnages, en particulier du personnage principal, à la dimension poétique de l’œuvre exprimée notamment dans des créations de mots. Alors il et elle devraient pouvoir partager une même vision des choses, propice à une certaine unité de l’œuvre commune.

  • 6 La venture d’Isée (Ponti, 2012) et L’avie d’Isée (Ponti, 2013).

20Aussi, pour sortir des impasses de l’épisode 1 et permettre aux élèves la coréalisation d’une œuvre valable du point de vue épistémique au regard de sa cohérence et de sa pertinence littéraire, et valable du point de vue éthique au regard de la symétrie des responsabilités de coécriture et de sa visibilité, le collectif fait le choix suivant. D’une part faire coécrire les élèves dans la continuité de deux albums jeunesse de Claude Ponti6 étudiés en classe. D’autre part faire coécrire les élèves à partir d’un brouillon particulier inventé par les membres de la recherche, la bande-brouillon, et qui a inspiré le nom du dernier dispositif de l’ingénierie. À partir de l’épisode 2 issu de ce dispositif, la partie qui suit tente de mettre en évidence comment la bande-brouillon, articulée étroitement avec la lecture des albums de Ponti, parvient, ici et maintenant, à tenir en tension l’épistémique de l’écriture d’une histoire inventée au CP et l’éthique de l’égalité fille-garçon.

2.2. Épisode 2. « T’écris ça et ça. Moi j’écris ça et ça. »

2.2.1. Hypothèse

21Coécrire une histoire inventée en binôme mixte favorise l’égalité des sexes par l’émergence de signes de reconnaissance épistémique fille-garçon, à condition que l’œuvre soit valable d’un point de vue éthique et épistémique. L’éthique s’exprime à l’égard de la symétrie fille-garçon dans les responsabilités de coécriture, et de la mise en visibilité de cette symétrie pour en permettre l’identification. L’épistémique s’inscrit à l’endroit de l’unité du récit commun : sa cohérence et sa pertinence littéraire.

2.2.2. Dispositif

  • 7 Les noms de monstres sont souvent construits à partir de l’assemblage de plusieurs mots n’en forma (...)

22Le dispositif dont est extrait l’épisode 2 a lieu en fin d’ingénierie. Les binômes doivent cette fois coécrire une histoire inventée à partir d’un brouillon particulier créé par le collectif : la bande-brouillon (Gerin et al., 2019). Il s’agit de coécrire la suite inédite des tomes deux et trois de la vie d’Isée. Ces albums de Claude Ponti ont été lus aux élèves par la professeure, aux élèves ensuite de coécrire le tome quatre. Suite à ces lectures, les traits de caractère de l’héroïne, dessinant une fille puissante, ont été relevés par les élèves. Les mots-valises et autres créations de Ponti pour nommer ses personnages7 ont été explicités en classe. Enfin, la structure répétitive du récit a été mise en évidence : au cours de son aventure, Isée rencontre à chaque fois un nouveau monstre qui lui fait obstacle, mais qu’elle parvient toujours à vaincre par la force ou la ruse. Pour que les élèves perçoivent le caractère récurrent du récit narratif, une reconstitution chronologique en images a été faite au tableau en classe entière. Réduite à l’essentiel, pour en favoriser l’intégration par les élèves, la reconstitution convoque dans un premier temps seulement deux types d’éléments narratifs : les personnages, matérialisés par les dessins de Ponti, et le temps narratif, symbolisé par une ligne bleue tracée sur le tableau blanc (voir la figure 2).

Figure 2 : Épisode 2. Reconstitution au tableau de la structure du récit de Ponti

Figure 2 : Épisode 2. Reconstitution au tableau de la structure du récit de Ponti
  • 8 Les albums de Ponti étant foisonnants, une telle approche peut paraitre lacunaire. Néanmoins la ra (...)

23Dans un deuxième temps, des bulles sont ajoutées au tableau, indiquant ce que dit chaque monstre pour stopper Isée dans le récit de Ponti. Enfin des papiers de forme rectangulaire complètent la structure narrative, ils précisent ce que fait Isée pour échapper à chacun des monstres dans l’histoire de l’auteur8.

  • 9 Le collectif a questionné les pratiques de coécrivain.es. Lors d’un entretien avec une coécrivaine (...)
  • 10 Pour les reproductions des illustrations issues des albums de Claude Ponti dans les figures 2, 3, (...)

24Comme nous allons le voir ci-dessous, un procédé similaire est ensuite mis en œuvre par chaque binôme afin de constituer la trame de départ de leur récit commun9. Dans l’épisode ci-après, la fille et le garçon d’un binôme disposent des dessins des deux monstres : l’un inventé par la fille et dessiné par le garçon, l’autre inventé par le garçon et dessiné par la fille. De plus, il et elle ont à portée de main des reproductions du dessin de Ponti représentant l’héroïne en train d’avancer à grands pas10. Enfin, une longue bande de papier couleur est donnée à chaque dyade de coauteur.es. Elle matérialise la ligne du temps narratif. Sur cette bande de papier couleur, les élèves du binôme placent leurs personnages matérialisés par les dessins, dans un ordre d’apparition choisi par elleux. Ainsi commence la construction de la bande-brouillon à partir de laquelle, la fille et le garçon vont coécrire leur histoire (voir les figures 3, 4 et 5). Une fois l’ordre des personnages arrêté, les élèves placent des bulles vierges et des morceaux de papier rectangulaires à des endroits précis de la bande-brouillon. Dans les bulles les élèves ont à écrire ce que dit le personnage pour stopper Isée ; dans les rectangles, ce que fait l’héroïne pour vaincre le monstre. Mais avant d’écrire, la fille et le garçon doivent se répartir le travail d’écriture. C’est à ce moment-là que commence l’épisode 2. La partie suivante donne à voir en images ces étapes de la bande-brouillon du binôme de l’épisode 2 puis l’échange entre la fille et le garçon.

2.2.3. Mise en pratique

Figure 3 : Épisode 2. Reproductions des dessins des personnages

Figure 3 : Épisode 2. Reproductions des dessins des personnages

25On voit déjà ici le travail poétique des élèves pour nommer leur monstre, ainsi que le travail esthétique du dessin qui contribuera plus tard à (d)écrire le monstre.

Figure 4 : Épisode 2. Bande-brouillon : placement des personnages selon leur ordre d’apparition

Figure 4 : Épisode 2. Bande-brouillon : placement des personnages selon leur ordre d’apparition

Figure 5 : Épisode 2. Bande-brouillon : placement des bulles et des papiers rectangles

Figure 5 : Épisode 2. Bande-brouillon : placement des bulles et des papiers rectangles

26Pour une meilleure compréhension de ce qui se passe, la transcription de l’épisode 2 est présentée sous forme de « séquencier illustré » (Gerin, 2020). Cette forme, incluant des photos issues du film d’étude réalisé dans une des classes de l’ingénierie, permet de donner à voir la gestuelle des élèves. La transcription est par ailleurs structurée en trois phases. Le titre de chacune d’elles figure au-dessus des vignettes illustrées (voir la figure 6).

Figure 6 : Épisode 2. Transcription de la répartition des responsabilités de coécriture

Figure 6 : Épisode 2. Transcription de la répartition des responsabilités de coécriture

2.2.4. Analyse

27Le tableau 3 ci-dessous reprend le découpage de l’épisode en trois phases. Au début le garçon propose à la fille un mode de répartition des responsabilités de coécriture à partir des bulles : chacun·e écrit dans la bulle placée devant soi. Ensuite la fille suggère un mode de répartition prenant également en compte la bulle et le papier rectangle placé devant elle. Enfin le garçon reprend à son compte la proposition de la fille et l’actualise pour elle et pour lui : chacun.e écrit dans la bulle et dans le rectangle devant soi.

Tableau 3 : Épisode 2. Phases

Phases de l’épisode 2 tdp
1 G propose à F un mode de répartition des responsabilités de coécriture :
  • il écrit dans la bulle devant lui
  • elle écrit dans la bulle devant elle
1-1’
2 F propose à G un mode de répartition des responsabilités de coécriture autre : elle écrit sur le papier rectangle et dans la bulle devant elle 2-2’
3 G reprend à son compte la proposition de F, et l’actualise pour elle et lui :
  • elle écrit sur la paperole rectangle et dans la bulle devant elle
  • il écrit sur la paperole rectangle et dans la bulle devant lui
3-3’’’

28Rappelons l’hypothèse formulée en amont de ce deuxième épisode : coécrire une histoire inventée en binôme mixte favorise l’égalité des sexes par l’émergence de signes de reconnaissance épistémique fille-garçon, à condition que l’œuvre soit valable d’un point de vue éthique et épistémique. À ce stade de la séance de coécriture, qu’en est-il de l’éthique envisagée à l’aune de la symétrie fille-garçon dans les responsabilités de coécriture, et de la mise en visibilité de cette symétrie pour en permettre l’identification : l’œuvre apparait-elle ici comme valable du point de vue éthique ? Et si oui, qu’est-ce qui dans la bande-brouillon permet cela ?

  • 11 Définition de « ça » par le dictionnaire en ligne CNRTL.

29Dans les phases un et trois, la symétrie des mots « J’écris , toi t’écris  », « T’écris ça et ça. Moi j’écris ça et ça », dit d’une certaine façon, la symétrie des responsabilités d’écriture. Pour « J’écris , toi t’écris  », en disant « là » et en indiquant en même temps avec son doigt l’endroit correspondant sur la bande-brouillon, le garçon situe concrètement le lieu de l’écriture. Ce faisant, il permet à la fille de partager une même vision des choses. Au contraire d’une feuille ordinaire offrant généralement peu de repères, les images et les morceaux de papiers de la bande-brouillon balisent le terrain où écrire. L’endroit où écrire est immédiatement perceptible visuellement et tactilement. Dans « T’écris ça et ça. Moi j’écris ça et ça », avec le pronom démonstratif « ça » l’élève désigne « l’idée, la chose que voilà »11. Contrairement à un brouillon ordinaire, la bande-brouillon rend compréhensible « ça », car les formes variées des papiers, associées aux images, permettent une perception visuelle immédiate par les deux élèves de la chose à écrire évoquée dans « ça ». Avec les bulles, « ça » consiste en l’écriture de ce que dit le monstre pour empêcher Isée, avec les rectangles « ça » désigne l’action de l’héroïne pour le vaincre. De plus, le positionnement de chaque papier, près de l’image d’un monstre, associe le contenu de la partie à écrire au personnage. Ce positionnement participe éventuellement de préciser un peu plus le contenu « ça » selon l’empêcheur : le Lance-à-météorite ne dira peut-être pas la même chose que L’ogre pour faire obstacle à Isée.

  • 12 Chapitre est à entendre en tant que division du livre participant de sa structuration, un chapitre (...)

30Par ailleurs, le caractère répétitif du récit narratif, et le nombre pair des images et types de papiers, induisent une division symétrique en deux chapitres12 d’un contenu similaire évoquant la rencontre entre l’héroïne et un nouveau monstre. Ainsi comme le donne à voir la figure ci-dessous, au contraire d’un brouillon ordinaire, la bande-brouillon semble inscrire la fille et le garçon dans un double effet de miroir favorisant trois identifications : identification du tout, identification de sa part à soi, identification de la part de l’autre (voir la figure 7).

Figure 7 : Épisode 2. Bande-brouillon : double effet miroir

Figure 7 : Épisode 2. Bande-brouillon : double effet miroir

31Ce double effet de miroir de la bande-brouillon semble généré par ce qui suit. D’une part l’horizontalité de la bande reflète le placement en ligne des deux élèves, favorisant pour chacun.e une perception visuelle globale de l’œuvre commune (bande orange supérieure). D’autre part chaque chapitre, matérialisé par un ensemble de papiers, reflète la place de chaque élève (bandes jaunes) dans le tout.

32Ainsi, au contraire d’une feuille ou d’une page de cahier, avec la bande-brouillon, la fille, le garçon, est assuré.e de sa place puisqu’elle ou il peut l’identifier visuellement à tout moment ; et perçoit la réciprocité des places de chacun.e. Chaque coauteur.e sait qu’il ou elle fait et va faire sa part dans le tout, au même titre que l’autre. Ce faisant, le caractère symétrique des signes émanant de la bande-brouillon favorise la construction d’une œuvre valable, éthiquement, dans le sens où chacun.e peut s’y reconnaitre au même titre que l’autre, au contraire de « T’écris tout. Y a que tes idées là ! » sous-entendu « ça vaut pas ! ». D’une certaine façon, l’œuvre apparait valable d’un point de vue éthique, parce que la symétrie des choses induit la symétrie des mots qui dit la capacité de chacun.e à faire sa part au même titre que l’autre. Symétrie des choses, symétrie des mots, symétrie des responsabilités. Qu’en est-il du point de vue épistémique ?

  • 13 Voir la figure 2.

33Comme le montre la figure 5, le positionnement par les élèves des images et des papiers symbolisant les endroits où écrire et le sens du contenu, reflète la structure du récit de Claude Ponti préalablement reconstituée au tableau en classe entière13. L’héroïne rencontre un monstre qui va lui dire quelque chose pour la stopper, Isée fait une action qui lui permet de continuer son aventure, puis elle rencontre un autre monstre qui à son tour lui dit quelque chose pour l’empêcher, et Isée agit de sorte qu’elle réussit à poursuivre sa quête. En cela l’œuvre du binôme semble valable au regard de la cohérence du tout. Autrement dit à ce stade de la coécriture, l’œuvre du binôme peut être considérée comme valable du point de vue éthique de la symétrie des responsabilités de coécriture assumées par la fille et par le garçon, ainsi que du point de vue épistémique à l’endroit de sa cohérence. Qu’en est-il du caractère valable de l’œuvre après la première étape d’écriture ? Que dit la bande-brouillon de fin de séance à propos des premières traces écrites et de la répartition symétrique fille-garçon dans la coécriture ?

34Pour une meilleure lisibilité, les énoncés des élèves ont été dactylographiés sans erreur d’orthographe et ajoutés sous la photo de la bande-brouillon de la figure 8 ci-dessous.

Figure 8 : Épisode 2. Bande-brouillon à la fin de séance de coécriture

Figure 8 : Épisode 2. Bande-brouillon à la fin de séance de coécriture

35Dans le premier chapitre, Isée rencontre un monstre qui veut la manger. Elle s’en sort en jouant sur les mots. Ici la fille s’est peut-être inspirée d’une ruse de l’héroïne dans l’œuvre de Ponti lorsqu’un empêcheur déclare « les gens ne passent pas ! » et qu’Isée s’en sort par un jeu de mots en répliquant « Je m’appelle Isée […] donc on passe puisqu’on ne s’appelle pas Jean. ». Chez Ponti, la ruse est terminologique (Jean/gens), alors que celle de la fille est ontologique (je n’ai pas l’être d’un bonbon). Mais on est bien ici dans un travail de type littéraire qui concourt à la valeur de l’écrit.

36Dans le second chapitre, l’héroïne rencontre un monstre qui menace de lui lancer des météorites. Mais Isée s’en sort par la force physique, dont elle fait preuve également dans les tomes deux et trois de Ponti, où il est dit que l’héroïne est « forte au choutoloin », « coup de pied qui est son art secret à elle ». Ici il se peut que le coup de pied se soit transformé en coup de poing. Aussi, à ce stade de la coécriture, ce qui constitue le récit commun semble s’inscrire dans une cohérence structurelle et une pertinence littéraire. Qu’est-ce qui, dans la bande-brouillon, permet cela ?

37Contrairement à une page de cahier, la bande-brouillon permet de fixer la structure du récit commun au départ, et de la garder visible tout au long du processus de coécriture, tout en favorisant une réécriture quasi infinie. En effet, à partir des morceaux de papiers, la fille et le garçon peuvent écrire leurs énoncés, en parallèle, chacun.e de leur côté. Ces écrits sont ensuite placés sur la longue bande de papier couleur. En solidarisant ainsi les traces de la fille et du garçon, la bande de papier couleur inscrit matériellement la fille et le garçon dans une forme de « solidarité épistémique » (CDpE, 2019). Ainsi chacun et chacune devient responsable du tout et doit pouvoir répondre de la cohérence et de la pertinence littéraire du tout. Cette dimension littéraire est favorisée par l’usage d’un procédé inspiré des paperoles de Proust. Comme pour ce procédé de réécriture proustien, lorsqu’un morceau de papier, sur lequel figure un fragment d’écriture, est ajouté aux traces initiales, il prend place à un endroit précis du récit, dans une chronologie de l’histoire. Avec la bande-brouillon, chaque paperole s’inscrit dans une narration organisée, et participe elle-même d’organiser encore plus finement le récit, sans créer davantage de chaos dans le brouillon d’origine comme ce pourrait être le cas sur une feuille ordinaire. Aussi, à ce stade de la coécriture de l’histoire commune, l’œuvre du binôme peut être considérée comme valable au regard de sa cohérence et de sa pertinence littéraire. Qu’en est-il en fin de séance de la valeur de l’œuvre du point de vue éthique ? Que révèle la bande-brouillon ?

  • 14 L’identification de l’auteur.e F ou G est réalisée à partir de la graphie, de l’épaisseur du trait (...)

38Afin de distinguer qui de la fille ou du garçon a écrit quel énoncé, la bande-brouillon de fin de séance est ici davantage renseignée. « F » indique que la fille a écrit seule l’énoncé, idem pour « G ». « F → G » signifie que la fille a proposé son idée de monstre au garçon qui l’a dessiné ou a dicté un énoncé inventé par elle au garçon, qui l’a écrit sous la dictée de la fille, inversement pour « G → F »14 (voir la figure 9).

Figure 9 : Épisode 2. Bande-brouillon à l’issue de la séance de coécriture, part de la fille et du garçon

Figure 9 : Épisode 2. Bande-brouillon à l’issue de la séance de coécriture, part de la fille et du garçon

39Le premier monstre a été inventé par la fille et dessiné par le garçon. Et réciproquement pour le deuxième empêcheur. En cela, l’invention et la mise en dessin des personnages révèlent une symétrie fille-garçon des responsabilités. C’est également le cas concernant l’écriture des bulles. Pour la première bulle, la fille a inventé un énoncé qu’elle a dicté au garçon. Et réciproquement pour la deuxième bulle : le garçon a inventé un énoncé qu’il a dicté à la fille. Les rectangles sont quant à eux écrits dans un temps solitaire, le premier par la fille, le deuxième par le garçon. Ainsi la mise en œuvre des responsabilités de coécriture ne correspond pas tout à fait aux intentions de répartition évoquées au début de l’épisode, où il était décidé que chacun.e assumerait l’écriture d’un chapitre, c’est-à-dire à ce stade, l’écriture d’une bulle et d’un rectangle pour le monstre positionné devant soi. La raison de cette évolution entre la déclaration d’intention et la mise en œuvre demeure inexpliquée. Néanmoins, les responsabilités assumées in fine par chacun.e des élèves s’avèrent symétriques.

40Par conséquent, à l’issue de cette séance de coécriture, le dispositif bande-brouillon semble permettre la dévolution aux élèves de la coréalisation d’une œuvre valable au sens épistémique et éthique. Ce faisant, la bande-brouillon apparait propice à l’émergence de signes de reconnaissance épistémique fille-garçon de leur équipotence à (co)écrire une histoire inventée.

3. Discussion

41Le dispositif bande-brouillon s’inscrit sur une période de quatre semaines, à raison de vingt minutes d’atelier quotidien de coécriture, un temps long au CP. Comme le montre le photogramme suivant, au fil de ces ateliers « b(r)ouillonnants », la bande-brouillon du binôme se transforme en une collection de paperoles recouvrant peu à peu la bande de papier couleur et les dessins des personnages (voir la figure 10).

Figure 10 : Bande-brouillon du binôme de l’épisode 2, après dix séances quotidiennes de coécriture

Figure 10 : Bande-brouillon du binôme de l’épisode 2, après dix séances quotidiennes de coécriture

42À ce stade, l’usage du ruban adhésif pour fixer la paperole permet de maintenir l’unité de l’œuvre au regard de sa cohérence structurelle et de sa pertinence littéraire. Ainsi, d’une part, le ruban adhésif permet d’opérer de manière quasi infinie à des ajouts, suppressions, remplacements. Soit en superposant les paperoles. Soit en les attachant les unes aux autres de manière verticale. Ceci tout en maintenant la structure du récit apparaissant de manière horizontale sur la bande de couleur. D’autre part, ce procédé de collage partiel de la paperole permet à chacun.e de revoir à tout moment chaque dessin ou première trace d’écriture. Soit pour se remettre en mémoire le monstre afin d’en apprécier les détails pour en préciser la description. Soit pour relire les premiers énoncés recouverts par la nouvelle paperole, et ainsi mesurer le chemin parcouru dans l’écriture de l’œuvre commune. Cette identification des marques de transformation par soi du récit vers un tout cohérent et pertinent du point de vue littéraire, peut s’avérer une source d’affects positifs, à leur tour générateurs d’une nouvelle puissance d’agir de l’élève en tant que coauteur.e, pour la poursuite de la coécriture. Ce faisant, l’organisation matérielle de la bande-brouillon permet aux coauteur.es de faire de leurs éléments épars un tout cohérent et pertinent du point de vue littéraire, dès le départ, et tout au long du processus de coécriture. Une fois leur brouillon terminé, les élèves du binôme saisissent leur texte à l’ordinateur. C’est l’occasion de revoir les erreurs orthographiques, grammaticales, syntaxiques, afin d’éditer leur histoire sous forme de livre, qu’il et elle illustrent ensuite. La fille, le garçon du binôme, prend en première main la coécriture de l’histoire, depuis la toute première trace au brouillon jusqu’à son édition et son illustration qui matérialisent l’équipotence fille-garçon à coécrire.

4. Conclusion

43Inscrire l’écriture au CP dans un temps du brouillon suppose de faire le choix d’un temps didactique déplié. D’une certaine manière, favoriser l’éthique et l’épistémique implique de s’inscrire en résistance face à un « temps didactique classique » (Sensevy, 2011) marqué par le défilement incessant d’objets de connaissance morcelés. Ceci pour faire place au temps long du brouillon, au temps du faire œuvre ensemble, en symétrie fille-garçon, pour une reconnaissance de soi et de l’autre en tant que (co)auteur.e pour une reconnaissance fille-garçon en tant que pair.es. L’éducation à l’égalité des sexes apparait souvent comme « une chose en plus » pour les professeur.es des écoles aux prises avec un emploi du temps relativement saturé par les objectifs des programmes. Il en résulte ce qui suit. L’épistémique peut parfois prendre le pas sur l’éthique de l’égalité des sexes, ou bien l’éthique sur l’épistémique notamment quand il s’agit de discuter de l’égalité des sexes à partir d’un album jeunesse en éducation civique et morale. Pourtant, penser l’éthique et l’épistémique conjointement, participe à la mise en œuvre de situations didactiques denses en savoir, le savoir étant entendu ici comme ce qui rend capable d’agir. C’est le cas de la bande-brouillon. Ce dispositif ne prétend pas être un outil clé en main, ni produire des faits immédiatement généralisables, mais constitue d’une certaine manière, ici et maintenant, une preuve qu’il est possible de penser des dispositifs didactiques qui tiennent ensemble l’éthique et l’épistémique.

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Bibliographie

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Notes

1 Équipotence : de aequus « égal », et potens « puissance ». Ici, cela amène à définir « l’équipotence fille-garçon » (Gerin, 2020) en tant que correspondance des puissances d’agir fille-garçon.

2 « Reconnaissance mutuelle », et « signes de reconnaissance » utilisés plus loin, réfèrent aux travaux de Paul Ricoeur (2004).

3 Valable est à entendre au sens du dictionnaire en ligne CNRTL (ATILF, 2012) : « Qui a des qualités, qui est digne d’être apprécié, estimé. Roman valable, sentiment valable ». La notion d’œuvre, concerne ici aussi bien le faire-œuvre, la pratique des élèves, que l’œuvre finale, le résultat de cette pratique c’est-à-dire le texte édité en livre.

4 À propos des ingénieries coopératives, voir l’article de Sophie Joffredo-Le Brun, « Enseignement et apprentissage des mathématiques au CP : continuité de l’expérience des élèves et systèmes de représentation, un exemple » paru dans le no 25 de Questions Vives (2016) et les thèses de Mireille Morellato (Travail coopératif entre professeurs et chercheurs dans le cadre d’une ingénierie didactique sur la construction des nombres : conditions de la constitution de l’expérience collective, 2017), Loïs Lefeuvre (Didactique de l’enquête pour une lecture interprétative d’une fable de Jean de la Fontaine, selon une épistémologie de l’élévation de l’abstrait au concret : étude de cas au sein d’une ingénierie coopérative, 2018) et Caroline Perraud (Une ingénierie coopérative : des travailleurs, des professionnels et un chercheur dans le secteur du travail protégé [ESAT], 2018), soutenues à l’université de Bretagne Occidentale.

5 « tdp » dans la colonne de droite du tableau signifie « tour de parole ».

6 La venture d’Isée (Ponti, 2012) et L’avie d’Isée (Ponti, 2013).

7 Les noms de monstres sont souvent construits à partir de l’assemblage de plusieurs mots n’en formant plus qu’un, écrit phonétiquement, par exemple le personnage « Fourbétriche » (qui est fourbe et qui triche) ou encore « Ekrazatouteur » (monstre prêt à tout moment à écraser Isée, si l’héroïne ne parvient pas à relever le défi lancé par lui) (Ponti, 2013).

8 Les albums de Ponti étant foisonnants, une telle approche peut paraitre lacunaire. Néanmoins la raison de ce choix suit un objectif précis : dévoluer au binôme la coécriture d’une histoire, afin de faire advenir des faits d’équipotence fille-garçon.

9 Le collectif a questionné les pratiques de coécrivain.es. Lors d’un entretien avec une coécrivaine, celle-ci explique le procédé de sa pratique de coécriture : au départ, élaboration d’un synopsis commun par les coauteur.es avec résumés des chapitres, un chapitre pour un personnage, puis répartition entre coécrivain.es des chapitres à écrire. La constitution de leur trame de départ par les élèves est inspirée de cette pratique.

10 Pour les reproductions des illustrations issues des albums de Claude Ponti dans les figures 2, 3, 4, 5, 8, 9 et 10, © L’École des Loisirs.

11 Définition de « ça » par le dictionnaire en ligne CNRTL.

12 Chapitre est à entendre en tant que division du livre participant de sa structuration, un chapitre à la mesure des élèves. Cela renvoie également à la pratique évoquée par une coécrivaine lors d’un entretien avec les membres de l’ingénierie, consistant en la répartition des chapitres à écrire entre coécrivain.es, un chapitre correspondant à un personnage. À ce stade de la coécriture, un chapitre est constitué de l’écriture de la bulle et du rectangle.

13 Voir la figure 2.

14 L’identification de l’auteur.e F ou G est réalisée à partir de la graphie, de l’épaisseur du trait des lettres (des stylos aux largeurs de pointe différentes ont été distribués aux élèves, pointe large pour la fille/pointe fine pour le garçon) et du film d’étude réalisé en classe lors de l’observation de la situation.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Dispositif 1. Pages 30 et 31 de l’album jeunesse La Vague (Lee, 2011).
Crédits © L’École des loisirs, 2011.
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 2 : Épisode 2. Reconstitution au tableau de la structure du récit de Ponti
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 212k
Titre Figure 3 : Épisode 2. Reproductions des dessins des personnages
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 333k
Titre Figure 4 : Épisode 2. Bande-brouillon : placement des personnages selon leur ordre d’apparition
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 137k
Titre Figure 5 : Épisode 2. Bande-brouillon : placement des bulles et des papiers rectangles
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 137k
Titre Figure 6 : Épisode 2. Transcription de la répartition des responsabilités de coécriture
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 1,3M
Titre Figure 7 : Épisode 2. Bande-brouillon : double effet miroir
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 35k
Titre Figure 8 : Épisode 2. Bande-brouillon à la fin de séance de coécriture
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 242k
Titre Figure 9 : Épisode 2. Bande-brouillon à l’issue de la séance de coécriture, part de la fille et du garçon
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 286k
Titre Figure 10 : Bande-brouillon du binôme de l’épisode 2, après dix séances quotidiennes de coécriture
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/3393/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 457k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Murielle Gerin, « La bande-brouillon : un dispositif de coécriture fille-garçon au CP pour un enjeu épistémique et éthique »Repères [En ligne],  | 2021, mis en ligne le 28 juin 2021, consulté le 23 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/3393 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.3393

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Auteur

Murielle Gerin

Université Rennes 2, sciences de l’éducation, CREAD

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Droits d’auteur

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