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Écrire de la littérature à l'école élémentaire : mise à distance des stéréotypes, nourrissage et amorçage

Nourrissage, amorçage et gestes professionnels dans la production poétique au cycle 2 de l’école primaire

Nourishing, priming and professional skills in poetic production in cycle 2 primary education
Mantenimiento, inicio y gestos profesionales en la producción poética en el ciclo 2 de la escuela primaria
Ernährung, Zündung und berufliche Gesten in der poetischen Produktion in der 2. und 3. Klasse der Grundschule
Michel Favriaud, Fabienne Plégat-Soutjis, Maryline Vinsonneau, Claire Escuillié, Alain Miossec, Michel Poletto, Elyane Kayser, Nathalie Panissal et Claire Dutrait
p. 175-199

Résumés

Partant d’une définition dialogique de la poésie où domine la syntaxe plurielle et prosodique, on se demandera s’il est possible d’envisager l’écriture de poèmes pour les 5-8 ans autrement que par des exercices canoniques. Nous centrerons cet article sur deux activités et deux gestes professionnels : nourrissage et amorçage de l’écriture, en amont de l’écriture d’invention assumée complètement ; gestes de « saisie de l’occasion », bonne ou mauvaise, et de bonification, en vue d’accéder à un palier supérieur de connaissance et de maitrise. Ces quatre formes d’étayage constituent quatre gestes anthropologiques qui permettent aux enfants de construire une image positive de soi dans la langue, d’activer leur imaginaire et de le mettre au service de la réflexivité, et donc d’entrer par la poésie en littératie. Il semblerait que ces gestes experts fondateurs d’une éco-poésie s’actualisent de façon très diversifiée selon l’ouverture culturelle des maitres et leur conscience éthique.

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Texte intégral

Introduction

1Cette livraison de Repères pose la question didactique rarement soulevée de l’amorçage de la production écrite en littérature à l’école primaire et secondaire. Constatant l’hiatus entre l’écriture des professionnels de la littérature et l’écriture des élèves, on peut se demander si des outils d’écrivain – comme les carnets de lecture et d’écriture – permettraient de créer tant le « nourrissage » cher à Montaigne que l’implication subjective, voire le démarrage de l’écriture. Ces carnets, actualisant la notion généticienne de « friction » des textes – et par là même celle de polyphonie bakhtinienne (Nowakowska, 2005, p. 25-26), voire son corolaire littéraire d’« intertextualité » promu par Kristeva et Barthes notamment – ne seraient-ils pas le pied de biche de l’écriture littéraire en classe ?

2La poésie, que nous prenons ici comme genre d’étude, avait d’abord été ramenée par Bakhtine au « monologisme », et ainsi soustraite du champ du « dialogisme », avant que le sémioticien lui-même ne revienne sur sa position (Bres, 2005, p. 56). Nous remettons à notre tour le dialogisme au cœur de l’épistémologie de la poésie, telle que l’esthétique dadaïste du collage et de la bribe, la poésie visuelle ou sonore, ou même surréaliste, l’ont reconfigurée.

  • 1 Car posant une double énonciation, notamment par le modalisateur « comme » qui asserte une analogie (...)
  • 2 Nous appelons « unité paromastique » la suite des mots épars dans un fragment ou dans le tout du te (...)

3Cela impliquerait d’élargir la notion bakhtinienne en incluant non seulement le jeu attendu avec les formes canoniques de la poésie, le croisement de discours apparemment non poétiques au sein du poème même, mais encore la métaphore, dialogique par définition1 ; on pourrait même se demander si le jeu des quatre unités du discours poétique : phrase, vers, segment paronomastique2 et poème dans son entier (Collot, 1998, p. 321-325 ; Favriaud, 2008b) ne serait pas lui-même polyphonique au sens de la « chora sémiotique » de Kristeva. Cette définition polyphonique de la poésie ouvrirait alors d’autres possibilités génératives à sa didactique de l’écriture.

4Il semble toutefois que subsistent au moins deux maillons faibles entre lecture silencieuse et production, surtout si on vise une production créative, que l’exercice d’« écriture à la manière de » et la tenue de carnets d’impression et de réflexion s’évertuent, de façon bien différente, à consolider : l’acculturation et le démarrage de la production. N’y a-t-il pas, au niveau de notre cycle 2, d’autres expérimentations polyphoniques des textes, d’autres amorçages et valorisations de la divergence, d’autres modes de construction de la réflexivité, porteurs d’autres énergies ? Avec quelle interaction humaine et sociale, quels dispositifs ? Et le maitre d’école primaire, rarement expert d’écriture poétique, lui-même déterminé par une définition de la poésie plus ou moins implicite, comment peut-il aider à cette écriture plus créative ? Doit-il alors activer un ou des geste(s) d’expertise professionnelle proche(s) de celui du poète, ou peut-il se « contenter » d’un geste éthique, facilitant la construction d’un sujet dans la langue – de ce sujet meschonnicien sans cesse inauguré, dans une langue sans cesse inventée et réappropriée ?

  • 3 Ils font tous partie de l’équipe de recherche ALEP de l’IUFM, UTM, affiliée à l’INRP : Claire Escui (...)
  • 4 L’expression a été inventée au sein du groupe par Maryline Vinsonneau.

5Nous envisagerons le projet d’écriture poétique de quatre maitres experts de poésie au CP-CE1 et d’un autre en grande section maternelle, qui ont construit indépendamment mais en compagnonnage intellectuel3, leur projet d’apprentissage, au sein de ce qu’ils appellent une « éco-poésie » de classe4, qui se reconstruira au fil de notre développement. Pour ce faire nous nous appuierons sur deux types de documents recueillis et analysés selon une méthode dérivée de l’ethnométhodologie participative, qui ne peuvent prétendre à eux seuls donner une image entière des phénomènes mis en jeu, et qui auront donc avant tout une valeur heuristique : les témoignages des maitres eux-mêmes, recueillis dans des entretiens oraux ou consignés dans des cahiers d’écriture professionnelle, et les productions individuelles connexes des enfants, analysées au sein de l’équipe de recherche. Des quatre temps d’activité majeurs communs aux quatre maitres tels qu’ils saillent a posteriori : nourrissage, amorçage de l’écriture, dialogue interactif de ressenti et de réflexivité, passage de l’écriture individuelle à l’œuvre collective, nous essaierons d’éclairer ici les deux premiers, ainsi que deux gestes professionnels liés y afférant : « kaïros » (Jorro, 2006) et bonification – et testerons la pertinence de cette distinction de temps d’activité et de gestes.

1. Le nourrissage

1.1. Les différents degrés de nourrissage envisageables

  • 5 Le substantif n’est pas employé par Freud lui-même, mais la notion peut être constituée comme ensem (...)
  • 6 « La corrélation avec la réalité se relâche ici davantage encore, la satisfaction est obtenue à par (...)

6Il n’y a pas d’écriture créative sans « nourrissage ». Marcel, dans la Recherche du temps perdu, allègue François le Champi de George Sand et Saint-Simon, mais Proust écrit dans le rapport à toute sa bibliothèque, sa pinacothèque, sa musicothèque, virtuelles, et au-delà, dans son rapport à la vie. La culture, au sens étroit comme au sens étendu, fournit au moins deux clés : elle constitue un réservoir de formes-sens, de sensibilités, de façons de penser, de modes d’être et d’altérité ; mais ce réservoir, relié à « l’imaginaire » (au sens proche du fantasme où l’entend Freud dans Essais de psychanalyse5), suscite à son tour le désir de se construire comme sujet créateur, dans ce que Winnicott appelle « l’espace potentiel » (1975, p. 186), reprenant et dépassant peut-être ainsi « l’esprit de fantaisie » de Freud (1995, p. 9)6. Ici le nourrissage crée une dynamique d’amorçage – les deux étant inséparables, nous le verrons. On pourrait ainsi distinguer plusieurs variantes de nourrissage :

  1. d’un seul poème

  2. d’un auteur pris dans plusieurs de ses productions

  3. d’un sous-genre de poésie, quelquefois circonscrit à une période limitée

  4. de sous-genres de poésie mis en rapport : comme poésie lyrique, calligramme, haïku

  5. de la poésie associée à d’autres genres littéraires, comme les récits d’albums

  6. de la poésie associée à d’autres arts

  7. de la poésie associée à des textes non littéraires ni artistiques

  8. de la poésie associée à des domaines scientifiques ou autres

  9. de la poésie mise en relation avec la vie, la sensibilité, la perception, etc. si tant est que l’écriture résulte, comme le dit Antoine Emaz, d’une émotion (Cambouis, 2008).

7À l’école, la première variante engendre l’exercice repéré d’écriture « à la manière de », apparemment le moins polyphonique, mais pouvant s’y ouvrir. Les variantes 2 à 5 correspondent à la lecture (-écriture) dite en réseau. Qu’en est-il des choix de nos cinq maitres ?

1.2. Degrés de nourrissage, singuliers ou associés, rencontrés sur le terrain

8Le maitre E de grande section maternelle ne renie pas la variante 1, et une forme de nourrissage ponctuel ; toutefois même s’il part d’un vers, d’une phrase, il pioche dans les niveaux 6 et 9, comme dans cet exemple sur le thème de la main ; les mains, à la suite de la fête de l’Aïd Kebir, seront dessinées, décorées, avant de devenir support de développements métaphoriques (cf. infra).

9Le maitre D s’empare de la variante 2 de façon privilégiée cette année-là (2008) car il construit un projet avec le poète Pierre Colin, dont il lit six poèmes sur lesquels il insistera particulièrement. Cela ne veut pas dire que la culture ne s’enrichira pas des apports 3 et 4, voire 7-8-9, mais le maitre D fait la distinction entre les approches variées d’amont, et le nourrissage ciblé de l’atelier d’écriture. Le maitre B est collègue de D, dans la même école (2008), et va travailler avec le même poète. Le nourrissage est permanent, avec des apports de 4 et 5. Le maitre C (2008-2009), qui travaille dans le spectre 3-4-5, a décidé cette année de faire une place importante au livre de Sharon Creech, J’aime pas la poésie, récit qui inclut de nombreux poèmes, et fonctionne ainsi comme une anthologie problématisée.

10Le maitre A (2005-2008) faisant la synthèse de ses pratiques de plusieurs années, revendique tout le spectre. S’étant limité certaines années au niveau 1, il est celui qui peut déployer l’éventail 4-5-6-7-8-9, associant poèmes lyriques, calligrammes et haïkus, comptines, récits d’albums et théâtre, faisant entrer les arts plastiques (les encres de Zao Wou-Ki) et la danse contemporaine, mais aussi des données glanées dans une leçon de géographie, et des expériences émotionnelles de vie (rapport avec peluche, expérience d’yeux bandés dans un parc, choix de cartes postales, tsunami). Même si toutes ces variantes ne sont pas convoquées tous les ans, presque toutes l’ont été en 2005. Cela dénote une théorie polyphonique en acte de la poésie, ouverte sur l’intertextualité et l’intercodicité (s’approchant par ce biais de celle des livres d’artistes, ou de la littérature enfantine), mais aussi sur la sensibilité et la vie. La poésie se nourrit de tout, apparait comme une expérience de langage et de vie, ce qui ne veut pas dire que les poèmes produits correspondent à des formes plus hétérogènes ou expérimentales.

11On aboutit ainsi à une définition du nourrissage comme acculturation complexe. Il met en œuvre et en rapport une variété de formes culturelles qui cherche à relier l’enfant à sa vie imaginaire. L’usage des autres arts, comme suggéré par Freud lui-même, pourrait être une bonne amorce à ce puisage profond (hypothèse qu’il faudra valider empiriquement dans un autre travail). Le nourrissage apparait ainsi comme une acculturation qui fait le lien avec la subjectivité de l’enfant et entraine, ou vise, une motivation à la création. Cette clé ne semble pourtant pas encore suffisante pour ces cinq maitres qui insistent sur l’environnement complexe de l’apprentissage, celui d’une « éco-poésie » dont il faut poser les premiers fondements. Nous envisagerons d’abord la question du temps.

1.3. Les temps du nourrissage

12Même quand le projet est centré sur la rencontre avec un poète (MB, MD), le nourrissage ne s’effectue pas en un seul temps. On distinguera d’abord le temps d’amont et le temps du projet lui-même.

13MD effectue un nourrissage limité à six poèmes de Pierre Colin, qu’il lit une ou deux fois chacun durant les trente minutes de la séance. C’est le nourrissage ciblé, explicite. Pourtant d’autres lectures ont eu lieu depuis le début de l’année, de poésie et de littérature, déjà ont été produites des remarques, de premières mises en relation ou comparaisons. Sauf que ce nourrissage-là était implicite. Il s’agissait déjà de nourrissage puisque le maitre avait l’intention de mener un projet d’écriture poétique cette année-là. Ce nourrissage implicite existe dans nos cinq classes, comme le reconnait ME prêt à défendre des formes de nourrissage ponctuel, succinct, voire l’absence de nourrissage explicite ; quand il démarre une séance de production écrite sur les mains, ou sur une formule prise à un élève pendant la récréation (« je suis la porte, dit l’élève – je suis la feuille, répond le maitre »), l’imagination des élèves est activée par autre chose que le nourrissage explicite, quasi inexistant ici. C’est bien le nourrissage implicite, et cette mise en œuvre d’une « éco-poésie » qui préparent l’amorce, au point qu’on peut se demander si (contrairement à l’exercice convenu d’« écriture à la manière de ») ce n’est pas le nourrissage explicite qui pourrait passer pour superflu.

14Le nourrissage n’est-il qu’un temps d’amont, comme pourraient le laisser penser certains travaux, comme ceux de Jolibert (1992) ? Le nourrissage explicite d’aval continue d’innerver les projets de MB et de MD : il est apporté tant par Pierre Colin, le poète intervenant, par ses poèmes choisis et lus par les maitres d’abord, par ses réécritures participatives ensuite, que par les interactions entre pairs. Dans la classe de MD le poète répond à l’envoi des premiers poèmes des enfants par un genre hybride mi-poème, mi-conte merveilleux, et demande aux élèves de poursuivre l’histoire, ce qu’ils feront. Il répondra en outre à chacun de leur poème ultérieur par un poème individualisé qui reprend un mot, une expression, une image du premier. Le poète, par cette conduite a-didactique dans le cadre didactique, apporte un nourrissage générique (poésie) et transgénérique (conte) continu, il motive et suscite un recueil de poèmes d’élèves auquel il répond par un autre de son cru, en dialogisme parfait. Une forme de nourrissage de second degré fonctionne aussi entre pairs puisque les élèves lisent entre eux leur production et la réponse du professionnel. Dans la classe de MB le scénario se reproduit à l’identique avec desserrement encore plus grand du contrat didactique ; le poète répond aux propositions poétiques des enfants par un conte en bonne et due forme, ce qui amène les élèves (et le maitre) à investir la piste narrative féérique, non sans jouer sur assonances, allitérations, répétitions, comptines, réinvestissant ainsi le double nourrissage récent et antérieur dans un vrai conte, mais poétique.

  • 7 « Il est une parure pour chaque instant différente » (Richard F., Buquet A., La Brodeuse, Éd. du Se (...)

15Le nourrissage explicite de MA est lui aussi continu, sinon permanent. Il n’y a pas de projet formalisé a priori. Tous les degrés de nourrissage sont exploités tour à tour comme relances ou bifurcations. Ainsi le travail sur les encres de Zao Wou-ki vise-t-il à isoler dans une encre donnée, à l’aide d’un cache, une partie choisie de la représentation non figurative, et à susciter des images verbales libres, susceptibles d’engendrer des textes très différents ; alors en effet apparaitront, dans les écrits créatifs des élèves, des formes déjà rencontrées, formes courtes de distiques et surtout de tercets, à large blanc de droite, qui rappellent celles du haïku étudiées dans l’année, ou des mots un peu rares ou insolites comme « parure »7 issu probablement de l’album La Brodeuse de Françoise Richard et Anne Buquet – terme qui n’appartient pas au langage ordinaire des enfants. Le nourrissage ici, moins contraint que dans les cas de MB et surtout de MD, prend un statut mi-implicite mi-explicite ; il est un déclencheur ou un redynamiseur imaginaire en cours de projet, qui conduit directement à l’écriture ; ses formes sont empruntées à une mémoire plus longue, celle du nourrissage individuel et collectif de l’année, qui rencontrent des figures obsessionnelles, ou plus simplement aimées, des élèves, en dehors de la classe : dauphin, chevaux, porc, pour les élèves de cette classe. Ceux-ci trouveront ainsi un « langage personnel », fait de la réutilisation libre d’un matériau linguistique issu du nourrissage, et d’autres formes qui émergent, plus incongrues et moins situables dans le parcours d’apprentissage, à côté des thèmes identitaires juste évoqués. Étoile, élève très en difficulté de la classe de MA est la seule à utiliser la répétition lexicale en succession immédiate dans le même vers ou la segmentation de syntagmes grammaticalement insécables par enjambement et rejet, dont elle fait, grâce au geste professionnel de bonification de MA, une marque idiolectale (Favriaud, Escuillié, Panissal, 2005). La maitresse ne parvient pas à situer l’origine de cette double trouvaille, résultant ou non d’un nourrissage scolaire. Au contraire elle repère les sources du poème de T :

Tout de suite je pars à la plage
Je vois les nuages et je vois le ciel

Tout de suite je vais à la montagne
Le vent souffle très fort à la montagne
Tout de suite je pars pour l’Antarctique
Où il neige où il y a de la glace
Tout de suite je pars chez ma grand-mère
Elle est très vieille et elle va mourir.

16dans le titre et le premier vers d’un poème d’Alain Serres vu quelques semaines plus tôt :

« Tout de suite

Tout de suite ! Oh oui !
Les chemins ! les amis !
Sont des mots-fourmis
Qui déménageront la nuit »

17To, second élève, élabore quant à lui son poème en réinvestissant la base lexicale des titres de poèmes déjà vus en classe : « La télévision » ; « L’avion » ; « La poussière » ; « Le filament » ; « Tout de suite ». Voici sa proposition poétique :

L’avion a atterri sur la télévision et toute la poussière est partie. La poussière a fait des filaments et tout s’est allumé. Tout de suite les parents se sont réveillés. « Ah Ah Ah ! » crient les parents. Les enfants ont rigolé.

18Dans ces deux derniers cas le nourrissage a été lexical, tandis que le ton, le rythme des poèmes créés et leur écriture diffèrent fort de leurs bases partielles. C’est semble-t-il le vécu de l’enfant, son rapport avec sa grand-mère réelle ou une grand-mère imaginée, qui donne de la force et de l’urgence à la formule répétitive, Tout de suite. D’une certaine manière le rappel du nourrissage a conduit à l’amorçage de l’écriture.

19Nous retenons que dans ces cinq classes le nourrissage n’est pas une phase temporelle précise mais s’étend, avec des variantes d’un maitre à l’autre, sur tout le projet, voire toute l’année. S’il est implicite autant qu’explicite, éclaté plus souvent que ramassé, c’est que le rôle du nourrissage n’est pas le même que dans la plupart des classes. Certes il continue de fournir des formes, de la matière lexicale, mais il est avant tout une amorce créative. On pourrait parler dans le cas de MB et de MD de dialogisme plus étroit et plus contrôlé, de friction des textes médiatisée par la communication avec le poète même, et dans les autres cas de dialogisme plus souple, plus échoïque, sans que ces adjectifs aient pour nous une connotation axiologique. Il semble toutefois que même dans la classe de MA le sous-genre du haïku ait été, implicitement, le tremplin d’un dialogisme plus étroit, ce qui est corroboré par la référence insistante du maitre à la notion de « poème court », tant dans ses entretiens que dans les consignes transmises aux élèves. Ainsi un nourrissage plus systématique et plus formel, plus philosophique peut-être au niveau des valeurs, aurait-il été mis en œuvre, au su ou à l’insu de MA et selon ses propres préférences culturelles, entre les élèves et la forme du haïku, alors que les autres formes de nourrissage, rajoutées au fur et à mesure, auraient plus travaillé au niveau de l’impulsion, de l’énergie, du réamorçage ou du matériel linguistique de surface. Dans cette situation de nourrissage et d’écriture très libre proposée par MA il est cependant bien difficile de généraliser là où les élèves ont expérimenté et bricolé des formules de métissage de l’un à l’autre très différentes, fondées sur le libre choix.

1.4. Modes d’appropriation de ce nourrissage

20Au CP tous les élèves ne savent encore lire ni écrire, surtout au début de l’année ; le nourrissage se fait principalement à l’oral, par la voix impliquée du maitre, comme le soutiennent les Instructions officielles. Mais, paradoxalement, cette façon se révèle insuffisante quand on passe de l’implicite à l’explicite. La mémoire de l’enfant de cet âge est souvent peu précisément impressionnée par la première lecture des poèmes. Il y a deux façons de contourner l’obstacle, soit en passant par des formes d’écriture, soit en renforçant l’oralisation et la mémorisation. Mais cela ne suffirait pas encore pour aboutir au « nourrissage », tel que nous l’avons défini ; il faut qu’il y ait appropriation subjective et imaginaire.

21Les élèves de MA prélèvent d’un cahier de poésie collectif des textes déjà lus, ils les recopient in extenso ou en partie, remplissant des cahiers individuels de citations, de mots favoris que l’élève s’évertue à lire, ou qu’il donne à lire au maitre. Cette méthode du prélèvement et de l’écriture graphique est systématisée par MD dans la phase du nourrissage explicite, où l’élève relève mots, expressions ou vers, quand bien même c’est ici le maitre qui recopie sur un grand tableau, en utilisant des couleurs différentes, lesquelles couleurs aident les élèves à retrouver leurs mots de référence inscrits par sa médiation au tableau. Cette méthode, guidée par des gestes professionnels et des gestes de métier, semblerait plus proche de l’appropriation et de l’intériorisation que de la création, mais elle en est pourtant une préparation : elle met le texte en espace, le réinscrit dans un espace plus proche et plus personnel, permettant la mémorisation par la copie ou le repérage des couleurs. Le point fait consensus pour les cinq maitres : le principal est le « choix » laissé à l’enfant de retenir tel texte ou tel fragment, fût-il déjà cité l’instant précédent par un autre enfant. MD peut ainsi dire que les choix des enfants sont justes, motivés, correspondant à la mise en relation d’une composante imaginairement riche du poème avec une « question » que se pose l’enfant, activant ainsi l’intersubjectivité. Comme aime à dire ME, le choix d’un mot ou d’un vers prélevés dans une poésie est une première création. Cette activité de copie personnelle ou magistrale, qui pourrait ainsi paraitre datée ou triviale, quand elle est fondée sur le choix de l’élève et son désir, apparait au contraire comme une activité de nourrissage et de mémorisation lente qui n’est pas sans rappeler celle des écrivains et artistes dans leurs carnets.

22L’oralisation-mémorisation peut prendre deux formes, la récitation ou la diction. Deux maitres sur cinq (B et C) mentionnent la récitation dans les entretiens, ce qui ne veut pas dire que les autres ne la pratiquent pas du tout. Pourtant ce sont les mêmes qui travaillent le plus sur la diction expérimentée – qui aboutit aussi à une mémorisation, mais dépasse cette seule compétence : on dit le poème en « bégayant », en « chevrotant », en faisant varier divers facteurs vocaux comme le volume et le débit, voire l’expression. On dit le poème à plusieurs, et pas simplement à l’unisson ou en canon ; et on essaie de coder cette interprétation dans de véritables partitions qui s’avèrent proches des poèmes visuels, et d’une certaine façon les préparent (MC). La diction, avec ses possibles coups de force comme le cri, s’inscrit dans l’espace de la page blanche, dans le corps propre de l’acteur et dans sa mémoire ; par son côté expérimental, dialogique et polyphonique, en cela différente de la récitation, elle ouvre des possibles tant à l’interprétation du texte qu’à sa mise en variation créative – au seuil de l’écriture d’invention.

2. L’amorçage de l’écriture créative

2.1. Du nourrissage à l’amorçage

23Si la plupart des maitres stagiaires ou titulaires ont recours, pour l’écriture de leurs élèves, à l’exercice « à la manière de », c’est que celui-ci apporte une réponse simple à plusieurs injonctions : il assure rapidement la phase d’acculturation, il permet d’amorcer l’écriture tout en sécurisant les élèves, il aboutit à des textes qui semblent plutôt poétiques, voire émouvants, et l’ensemble des « poésies » produites par les élèves, sorties de la matrice commune, fait aisément un recueil homogène. On peut ainsi dire que cet exercice maintenant canonisé a une bonne efficacité dans l’ergonomie de la classe et de ses pratiques ordinaires, au sens positif où pourrait l’entendre Goigoux (Goigoux, Nonnon, 2007).

24Pourtant nos cinq maitres experts, sans le récuser comme outil intermédiaire, le tiennent pour contraire, dans son usage restrictif du moins, à la définition de leur « éco-poésie » ; « écrire à la manière de », même si un certain dialogisme peut y être engagé, ne permettrait pas à chaque élève de construire son image personnelle ni de faire une expérimentation suffisante dans la langue. En tout cas l’écriture « à la manière de » ne saurait être pour eux la finalité ou la phase finale du projet d’écriture ; mais elle pourrait en être une phase intermédiaire. La question est alors de savoir comment ces maitres experts passent, eux, du nourrissage à la première phase de l’écriture proprement dite, ce que nous avons appelé son « amorçage ». Deux hypothèses sont plausibles : ou le nourrissage a été suffisamment riche et dynamique pour entrainer directement l’écriture, ou se fait jour la nécessité d’un étayage intermédiaire plus fort, créatif ou réflexif.

25Seul le maitre de grande section maternelle, ME, passe du nourrissage ponctuel à l’écriture directement, en apparence du moins, car nous avons vu qu’avait joué une imprégnation implicite au sein d’une « éco-poésie ». On ne peut pas dire non plus que chaque élève écrive (ou dicte) un poème, mais chacun fait la proposition d’un vers, d’une métaphore, sur un schéma syntaxique posé non comme une contrainte, mais comme une facilité ou une possibilité. Alors que l’étayage du maitre n’excède pas, en apparence, la mise en place de son dispositif, ce sont les autres élèves qui par leurs propositions vont fournir de la matière à répéter, ou imiter, ou défier, ou prolonger. ME, en grande section maternelle donc, distingue trois contextes, l’amorçage hors classe, l’amorçage en classe par la lecture de poème, l’amorçage en classe par une situation d’art et de vie, lesquelles trois ont en commun de faire fructifier une émotion.

26Dans le premier cas l’amorce a lieu hors temps scolaire, dans la cour par exemple. Ainsi lors d’un gouter un élève dit : Le soleil dort derrière mon copain. Le maitre reprend en classe cette source mi-métaphorique mi-métonymique, qui génère une série de phrases dont la dernière fut : Le soleil tue le loup. Un autre jour un enfant met son cartable sur sa tête et dit : J’ai mon gouter sur la tête ; le maitre reprend la proposition en la marquant d’une diction poétique, un autre élève, en grosse difficulté scolaire, continue par : J’ai mes mots dans ma tête, puis un autre par : J’ai une lettre dans la gorge. À un autre moment pendant la récréation un enfant vient le voir et, regardant le soleil, dit : Les nuages mangent le soleil, réinvestissant ainsi le double travail spontané sur la métaphorisation.

27Dans le second cas une formule d’Alain Serres, issue de la lecture du poème « Toi-même », « C’est fou ce qu’il y a de merveilles / dans le creux de ton oreille », aboutit, entre autres, par tout un jeu de substitution paradigmatique, à cette proposition d’un élève : C’est fou ce qu’il y a de nouveau / dans le creux de tes yeux.

28Dans le troisième cas, reposant sur le traitement plastique du thème de la main, les élèves sont invités à dire ce qu’évoquent de telles formes ; nait ainsi une série d’identifications métaphoriques : Des mains-éléphants qui font la course / une main âne qui marche / des feuilles mains qui s’envolent / des mains princesses / une main-étoile / un corps humain / des mains-mains-mamans qui regardent là-bas. Cette série montre explicitement ses modes d’engendrement collectif en ricochets, hors contrainte préétablie ; une première sous-série fonctionne sur le rapprochement métaphorique entre main et animal qui se déplace, qui se transforme en main et objet (avec ordre inversé) qui se déplace ; une seconde sous-série se limite à un mot composé de deux substantifs fonctionnant comme autre métaphore in praesentia ; celle-ci est interrompue par ce qui pourrait paraitre une rupture du contrat didactique et poétique, corps humain, qui ne comporte plus d’association métaphorique mais un nom suivi d’une épithète de nature. Pourtant celle-ci comporte toujours la syllabe phonique main, sortie de sa collocation lexicale, et faisant ainsi, plus ou moins volontairement, jeu de mots ; on passe ainsi de l’association lexicale à l’association phonique et rimique. Cette avant-dernière trouvaille, qui eût pu être censurée par le maitre au nom d’une consigne implicite, va se prolonger dans une trouvaille ultime conjoignant identification métaphorique et répétition phonique, à la manière d’une comptine fortement assonancée : mains-mains-mamans qui regardent là-bas. Il est probable que la plupart des élèves et le dernier en particulier n’auraient pas produit d’énoncé poétique sans cette chaine associative de création.

  • 8 Nous touchons ici à ce quatrième temps de la création poétique à l’école, passage de la production (...)

29Le dialogisme s’instaure doublement ainsi entre la structure matricielle et les multiples façons d’y répondre, facilitant de fait la mise en œuvre de la polyphonie constitutive du poème virtuel. L’énergie vient du jeu dialogique de renchérissement, de variation, de « mélange », lequel est relevé spontanément par plusieurs élèves interviewés de la classe de MC comme source majeure de jubilation (cf. infra). L’œuvre nait ainsi de cette collaboration collective, où les propositions des uns ont un premier sens en elles-mêmes et en prennent un autre dans le rapport à l’ensemble8.

2.2. Le modèle de l’atelier d’écriture

30Le principe d’amorçage utilisé par les maitres A, B, D, E est celui de l’atelier d’écriture que ces maitres pratiquent par ailleurs en dehors de la classe comme participants adultes ou comme animateurs. Il consiste formellement à prélever des mots, expressions, phrases dans un corpus et à les réagencer par liage, ajout ou suppression. L’exercice le plus simple réalisé par MA consiste à prélever de deux haïkus le dernier vers, et de proposer à chaque trio d’élèves de trouver une chute possible parmi plusieurs vers mis au choix, dont celui écrit par le poète. On peut assembler aussi de nouveaux tercets à partir de vers épars. L’étape suivante consistera à en inventer soi-même le troisième vers. MA met également en place des « chemins de lecture » qui convoquent le hasard, l’incongruité : l’affiche est partagée en quatre carrés qui fonctionnent comme quatre réservoirs, les deux premiers contenant des fragments poétiques relevés par les élèves au cours de lectures d’un album poétique La mer et lui d’Henri Meunier, le troisième des mots composés de couleurs sur quoi les élèves ont travaillé précédemment (afin de « colorer » le texte avec un peu plus de précision, car j’aime les noms de couleurs, dit MA), le quatrième des mots et phrases tirés d’une récente leçon de géographie. Chaque élève, prenant la baguette à son tour, va désigner un chemin parmi les quatre cases, en lisant, seul ou aidé, les segments ainsi dialogiquement aboutés. MB et MD préfèrent travailler en prélevant des mots tirés des poèmes de Pierre Colin, qui ont, selon MD, une puissance poétique déjà avérée et mise en tension. Un second amorçage possible, de moindre étayage, quand les élèves de MA ont pris l’habitude de ces chemins imaginaires, consiste en l’écriture (ou la dictée) de mots suscités par une perception visuelle ou tactile ; ce sont ces mots provoqués par l’émotion qui deviendront le matériau poétique de base ; mais nous voyons ici que l’élève devra alors prendre en charge le travail de développement, de syntagmatisation et de suture. Les élèves sont alors prêts pour le troisième temps non décrit ici de prise en charge de l’écriture complète d’un poème.

2.3. Les énoncés réflexifs et l’amorçage créatif

31L’écriture de commentaire et de réflexion telle qu’on la consigne d’habitude dans les carnets au cycle 3 ou en collège et lycée pourrait-elle constituer une amorce à l’écriture poétique au cycle 2 primaire ? Par sa nature elle implique un nourrissage de degré 1, pouvant s’étendre de 2 jusqu’à 5, et une implication personnelle de type narcissique, esthétique, évaluatif ou réflexif. Elle pourrait donc être un facteur d’implication subjective. Nous savons par ailleurs que le poème a une tendance à exhiber son propre processus, ce qui fait passerelle avec le carnet. Enfin le poème contemporain qui est une structure d’accueil discursive, capable de faire dialoguer des énoncés hétérogènes, non poétiques dans leur destination première, pourrait accueillir les remarques des élèves comme il accueille les notes de carnet de Jaccottet ou du Bouchet ! Cette conception transgénérique de la poésie contemporaine, que l’on trouvera actualisée par exemple dans Sol Absolu de Lorand Gaspar, peut-elle être relevée auprès d’élèves aidés par des maitres experts ? Le travail de MC et de MD, plus fondé sur la réflexivité explicite, s’y prêtera-t-il davantage ?

32Or nous avons étudié ailleurs (Favriaud, Escuillié, et al., 2008) le cas d’Étoile, élève en grosse difficulté d’apprentissage de la lecture, qui écrivait spontanément, dans un texte libre recueilli par MA à la fin de l’année :

Marine va vers le
haïku qui m’a touché le
plus c’est le sang qui a de la poésie

aussi ce que j’aimais beaucoup
c’était la poésie que j’aimais
bien elle me touchait beaucoup

c’est pour ça que je les aime
et elles font du sens
et elle joue du
[mot illisible]

  • 9 Texte non sollicité, retrouvé par la maitresse à demi effacé.

33et qui importait ainsi dans son poème un discours méta-poétique. Dans la classe de MC, les discussions à propos du livre J’aime pas la poésie ou des productions des autres élèves vont susciter des envies d’écrire des calligrammes ou d’utiliser la taille des lettres et des mots comme mode d’encodage de la diction d’abord, de la création peut-être ensuite. Elles mettent à disposition des formes d’écriture désirables. Dans la classe de MD, la mise en relation des textes de Pierre Colin et de ceux des élèves suscite un questionnement sur la définition de la poésie et fournira la matière d’une page poétique, inscrite dans le livre collectif de la classe, Poésie (cf. infra). Dans les trois cas, dont celui du texte libre clandestin d’Étoile9 (mais sans doute préparé en amont), le passage de la réflexion à l’écriture est bien avéré tant au niveau de l’impulsion imaginaire que de la transformation poétique, mais ces deux opérations nécessitent le plus souvent un étayage fort, le second de kaïros, le troisième de bonification ; nous réenvisagerons deux de ces exemples plus précisément dans le cadre des gestes professionnels.

3. Les gestes professionnels : le kaïros avant la bonification

  • 10 Ces deux gestes ne seront pas étudiés ici en tant que tels, mais réapparaitront latéralement tant d (...)

34Les « situations ouvrantes » de nourrissage et d’amorçage de l’écriture génèrent assurément des difficultés, qui pourraient paraitre d’emblée insurmontables à certains débutants. Les cinq maitres experts développent spontanément sur le terrain une série de gestes professionnels qui permettent de gérer ces situations inattendues, déconcertantes, voire dysphoriques, et de les renverser dynamiquement en « occasions » d’apprendre, de créer ou de réfléchir, et donc de franchir un nouveau palier. C’est ce geste de kaïros ou « saisie de l’opportunité », en nourrissage et en début d’écriture de poésie, que nous voudrions maintenant décrire à la suite de Jorro (2006), pris dans une chaine de gestes professionnels qui en amont assurent la sécurisation et la prise de risque10 (Bowlby, Mazet, Winnicott) et en aval l’éventuelle bonification, quasi indissociable du kaïros dans la pratique de la classe.

3.1. Le kaïros de la bonne occasion

35Les maitres savent se saisir des « opportunités favorables », celles qui conviennent à leurs objectifs et à leur définition de la poésie, et les mettre au jour. Ainsi MB déclare-t-il en entretien d’explicitation de son projet :

Bon, elle met ça sur sa feuille et moi tout de suite je me dis : bon ça, on le garde, pas de souci, on le garde, bon, j’ai souligné là ; et puis il y en a un qui dit ça : bon, alors, c’est mes copains, ils chantent, ils dansent ; alors est-ce que c’était en collectif qu’ils l’ont dit ça : c’est des copains, je sais plus bien, il y a en un qui met que le sorcier va faire une potion pour leur rendre leur aspect, il met ça « leur aspect », il emploie ce terme-là, mais il a besoin de toute la nuit. Là je me dis : on tient quelque chose, je me dis, il y a du suspense, va-t-il arriver ? Bon ça, je le garde. Ah ! oui, ça aussi, génial, je crois que c’est A. qui écrit.

  • 11 Creech S. (2003). J’aime pas la poésie, Gallimard, Folio Cadet.
  • 12 Extrait en encadré.

36MB est dans l’écoute accueillante de toutes ces propositions pour l’écriture du conte, qui à la fois le surprennent et comblent son projet recentré provisoirement sur le conte, comme nous le verrons dans un instant. Il saisit ces propositions, les valorise, les enregistre au su de tous, et même leur donne une visibilité sur l’écran d’ordinateur ou sur de larges étiquettes ; « les gestes de métier » (Jorro, 2006) de montrer, de mettre à disposition de tous, illustrent et prolongent le kaïros, sans solution de continuité. MC de son côté a démarré son projet de poésie en CP-CE1 dès la rentrée de septembre, appuyant le nourrissage après Toussaint sur le livre J’aime pas la poésie !11 ; les élèves de la fiction rencontrent une suite de poèmes de types très différents et expriment leurs réactions euphoriques ou dysphoriques. MC, qui a organisé à son tour un débat interprétatif sur plusieurs poèmes, « La Pomme », poème sonore avec forte anaphorisation, et « Mon chien jaune », calligramme figuratif, a enregistré le dialogue des enfants, et l’a commenté ainsi dans son cahier d’écriture professionnel (MC 1)12 :

L : J’ai remarqué le poème sur la pomme et sur le chien. Je trouve que Jack a bien repris l’idée.
A : C’était rigolo les deux poèmes ; c’est toujours les mêmes mots et il n’y a pas de virgule [lien avec partition 2, entrée en littératie] Même sur la rue j’ai aimé. Je préfère quand c’est rigolo.
C : J’ai bien aimé les grands mots ! Mais je ne sais pas pourquoi.
M : Peut-être qu’ils sont gros pour monter le son ?
Maitre : Et si on gardait cette idée pour les dictions de poèmes !

[La discussion revient sur « La pomme » et « Le chien jaune ».]

C : Je trouve que c’est joli à regarder.
L : Ça mélange les mots.

C : Ça fait parler le titre deux fois [« La pomme » est en effet écrit en gras et fait office de titre]. Ce n’est pas ça dans « Le chien jaune ».
K : C’est pratique, ça évite de faire un dessin.
A : J’aimerais bien en faire [suivi de mimiques approbatrices]
Maitre : Et si nous faisions la même chose ; si on écrivait des poèmes en forme nous aussi ? [Moment d’enthousiasme]
Maitre : Alors c’est décidé. Je n’avais pas prévu cette écriture pour notre prochaine séance en production d’écrit mais nous ferons cela avec une recherche de formes bien sûr. Et puis on pourra les dire ! Et on garde l’idée pour dire des mots marquants, particuliers !

Aucune fiche de préparation n’avait anticipé ce parcours et cependant la discussion, seule prévue, seul exercice apparent, a placé ces cadres. Le geste professionnel est double : se tenir en position d’observateur des orientations sur le sujet de discussion ; saisir dans l’instant l’anticipation possible du travail qui suivra.

37Le maitre se déclare ainsi en partie surpris par les suggestions des élèves : la première de celles-ci est le lien établi entre la taille calligraphique des mots et la possible diction des poèmes sous l’angle du volume sonore, la seconde, toute aussi éclairante, est la réflexion sur le calligramme : les « poèmes en forme » (c’est le nom donné par les élèves) bénéficieraient d’une double titraison, de texte et d’image. Notons qu’il aurait pu relever la remarque d’A, élève en grave difficulté scolaire, « ne s’autorisant pas à apprendre à lire » (MC), qui fait une remarque épilinguistique sur l’absence de virgule entre les occurrences anaphoriques d’un même mot. On pourrait dire que le kaïros ici n’est pas orienté vers une bonification du savoir sur la poésie, au sens où nous l’entendons (titraison, rôle de l’image, rôle de la calligraphie, différenciation énonciative et discursive de la poésie) ou sur la langue, par contraste des deux, mais vers une activité à venir qui reprendra ces réflexions – ce qui assure d’ores et déjà une certification implicite de ces savoirs et une reconnaissance éthique de leur porteur. Cela confirme notre hypothèse que kaïros et bonification, si liés soient-ils, sont deux gestes professionnels distincts : le kaïros saisit la bonne occasion, et par là valorise le travail de l’élève, ouvre dynamiquement une situation nouvelle, mais il ne transforme pas à lui seul le niveau de savoir.

3.2. La saisie paradoxale de « la mauvaise occasion ».

38On rencontre des situations moins convergentes avec le projet du maitre, qui prennent la forme d’apparentes « mauvaises occasions » ou de parasitages supposés de la communication didactique : hasard, provocation, erreur, étourderie. Ainsi MC, dès le 8 septembre, propose-t-il une situation d’amorçage de l’écriture poétique intitulée « le cartable merveilleux » où l’on convoque des référents imaginaires à l’aide de GN. Voici ce qu’écrit, E, élève de CE1, et ce qu’en dit le maitre dans son cahier professionnel (MC 2) :

Un lapin blanc, dans mon cartable.
Un arc-en-ciel, et un cheval, avec son poulain.
Ma maison, et une, chienne et, un chiot, noir.

Des chèvres, et une, prairie.

Des chatons, blancs et, plein d’amis !

Mon cartable.

Après avoir lu cet écrit, j’ai été très curieuse de connaitre les raisons de cette ponctuation. Je suis d’autant plus étonnée, que E sait définir une phrase et la construire. C’est donc sciemment qu’elle aura placé certaines virgules ? J’ai adopté un entretien spontané, enregistré avec M.

[Lecture de la poésie par son auteur. Cette lecture ne tient pas compte de la ponctuation écrite ; E lit les groupes de mots selon la sémantique habituelle, sans s’interrompre là où elle aurait dû marquer des pauses, graphiquement posées].

Maitre : Quand tu as écrit ce texte, E, peux-tu me dire comment tu as écrit les virgules et les points ?
Élève : Ben, je sais pas. J’ai compté combien de mots à chaque fois.
M : Ah oui ! Je ne m’en étais pas aperçue ! Et alors pourquoi tu es revenue à la ligne là ?
Est-ce que c’est parce que tu étais obligée de revenir à la ligne ou est-ce que tu as choisi ?
E : Là c’est parce que « chèvre » il ne pouvait pas rentrer.
M : Alors, c’est par rapport au cahier que tu as travaillé.
E : Oui.
M : Et alors maintenant, pourquoi tu as mis des points par endroits et pas dans d’autres ? On le voit bien là sur l’ordinateur. Point, point, point.
E : Je sais pas.
M : Tu sais pas. Et là, tu as fait tous les deux mots, c’est ça ?
E : [acquiesce] Mum…
M : et tu te rappelles pas pourquoi.
E : oui
M : Mais c’était une idée quand même !
E : oui
M : Et pourquoi tu as mis le titre à la fin ?
E : Parce que j’avais oublié de le mettre au début.
M : D’accord. Et alors si tu le lis en faisant attention aux virgules, ça donne quoi ?

[Lecture immédiate de l’élève qui respecte cette fois-ci les virgules. Elle a, par deux fois, deux hésitations à retranscrire les groupes sémantiques.]

M : Qu’est-ce que tu en penses ?
E : C’est un peu rigolo.
M : C’est tout ?
E : oui
M : très bien, merci.

39Ici MC se saisit de cette ponctuation « a-normale », en contradiction avec son attente première, de langue et de poésie. Il veut vérifier si l’élève a laissé jouer le hasard ou a exercé son libre choix. Son hypothèse bienveillante est que E, connaissant la construction standard des phrases, aurait fait un choix stylistique. Il lui demande donc de faire une lecture à haute voix, puis de répondre à des questions ciblées. Les réponses de E vont grandement à l’encontre de l’hypothèse de MC ; ce sont les contraintes matérielles et le hasard qui auraient déterminé la place des mots dans le vers, c’est l’oubli qui aurait motivé le déplacement du titre à la fin (au demeurant souligné), etc. Le maitre, par l’insistance de ses questions, marque qu’il fait malgré tout plus confiance à son intuition qu’aux dénégations de E, laquelle parle toutefois de marques de ponctuation relatives au nombre des mots. Le geste professionnel de MC a consisté à s’emparer d’une anomalie ou d’une erreur – et à en faire un élément d’ouverture et de problématisation. Le maitre manifeste une confiance a priori à l’égard du scripteur (sur sa capacité de maitrise de la langue et sur ses recherches stylistiques) et une disponibilité personnelle à une terra incognita de la poésie, jugée sur le coup envisageable. Le geste professionnel du maitre vient ici de sa capacité à se décentrer ex abrupto, à remettre en cause ses propres savoirs et préjugés, à laisser une autre configuration sémantique apparaitre. Si ce geste ne réussit pas complètement, c’est peut-être en partie parce que, comme le note MC, il n’est pas ici synchrone à la proposition, mais « décroché » ; sa valeur d’« altérité », plus éthique qu’épistémique (Jorro, 2006) n’en demeure pas moins entière.

40Pour MB, même des attitudes corporelles parasites peuvent donner lieu à saisie d’occasion. Lors d’exercices de mise en voix, un tiers s’agite et se balance en mimant avec les bras le mouvement des vagues au moment où son copain énonce le texte « La mer traverse sans lendemain ». MB l’interprète non comme un geste qui déstabilise l’exercice de diction mais comme un geste qui le soutient. Durant l’entretien MB précise qu’il épie constamment le moindre truc qu’il va mettre dans la création. Ce qui pourrait paraitre anodin, ou tabou indique une présence du corps relié à la vie imaginaire dont se saisit le maitre comme activateur de motivation et d’énergie. Mais en synchronie cette fois. On voit poindre ici un lieu commun entre saisie de l’occasion et nourrissage sous l’angle de l’imaginaire mobilisé pour l’activité créatrice et la réflexion.

41Ainsi dans la plupart des cas c’est le maitre qui met en œuvre ce geste professionnel risqué ; pourtant dans la classe ce geste peut être délégué, ce qui engage d’autres problèmes.

3.3. Les autres agents du kaïros : intervenant extérieur, autres élèves

  • 13 Cet entretien a été mené par deux chercheurs d’ALEP. Fabienne Plegat-Soutjis et Michel Favriaud.

42Dans la classe de MB le projet de poésie est bâti sur la participation du poète Pierre Colin ; entre les élèves et lui va s’établir une interaction créative en zigzag où le maitre devra trouver sa place en s’adaptant sans cesse. Voici le compte rendu résumé de l’entretien oral de MB mettant en scène nourrissage et kaïros dans son projet d’écriture (MB 1)13 :

  • Les séances ont commencé par une imprégnation de poèmes choisis dans le recueil « Une épine de bonheur » de Pierre Colin. L’enseignante choisit six poèmes parce qu’ils sont susceptibles de créer des images dans la tête des élèves.

  • Des dessins-de-lectures-d’écrits sont envoyés à l’auteur, avec un titre : le château des papillons, l’oiseau lumière, l’arc-en-ciel, un oiseau huppé court dans le sentier.

  • L’auteur renvoie cette feuille où il a rédigé, pour chaque enfant, une histoire à partir du titre.

  • Après plusieurs phases de nouveau nourrissage, les élèves rédigent la suite de leur histoire entamée par le poète, en s’appuyant sur leurs étiquettes ou celles d’un copain. Est envoyée à l’auteur cette suite où réapparaissent des jeux sur la langue, telles les allitérations.

  • En l’attente de la réception de poèmes rédigés par Pierre Colin sur la base des travaux envoyés [c’est le socle du contrat didactique initial], la classe pratique un atelier d’écriture, en dictée à l’adulte, pour s’exercer elle aussi à l’écriture de poèmes.

  • L’enseignante surprise reçoit de Pierre Colin non des poèmes mais une prose poétique et une injonction à continuer l’histoire sans la finir – C’est le début d’un conte que je crois reconnaitre, il y a tous les ingrédients, il a écrit à partir de toutes ces histoires, il a beaucoup récupéré, il a pris de la matière dans les textes des enfants (MB).

43Ainsi, l’écriture partagée entre la classe et le poète a glissé, chemin faisant, de la poésie au conte. Le premier geste de kaïros est produit par le poète, qui saisit l’occasion de la matière inventée par les élèves et des titres à potentialité narrative pour produire un genre alors inattendu : des histoires. L’enseignant pris à contrepied par le défi du poète doit réagir à son tour, en abandonnant tout ou partie de son projet générique initial, avec l’espoir manifeste que la dérive narrative ne sera que provisoire. Il s’agit ici d’un type de kaïros en quelque sorte subi, car le maitre doit s’adapter à une proposition émanant du poète à qui il a délégué une partie de son pouvoir didactique et décisionnaire. Il ne peut réagir dynamiquement qu’en lâchant prise provisoirement (Grandaty, 2008) et en s’amarrant ensuite à deux couches de savoir professionnel ou culturel bien établies : la « morphologie du conte » pour le nouveau genre en chantier, et l’intertextualité polyphonique de la littérature contemporaine, et particulièrement de la poésie contemporaine, dont il est un amateur éclairé. Sa décision résulte moins d’un choix didactique que d’un ethos, sur quoi il faudra revenir.

44Une forme moins canonique de kaïros peut avoir lieu entre pairs, comme nous le voyons dans la classe de MA où s’écrivent en succession ces deux textes de V et de T (26 et 27 avril) :

le porc il pue avant le porc il
était content il vivait une vie
spectaculaire. Mais après il s’est fait capturer de sa
boucherie et il s’est endormi
et quand il s’est réveillé dans les
abattoirs il s’est fait couper la tête (V)

le vieux porc cria au secours
puis le kangourou venait de le sortir de
sales draps quand vous voyez
un kangourou sauver un porc (T)

45À la proposition rude de V, T apporte une réponse d’humanité ; le kaïros, ou son substitut proposé par un pair de l’élève, a une dimension éthique plus que didactique, tout en conservant quelques traits fondamentaux du geste : écoute fine, réponse du tac au tac et à-propos, ouverture amenant une résolution à une question implicite d’identité menacée. Le maitre, responsable en dernier ressort de ce geste, le met en scène aux yeux de tous dans la classe et apporte une certification à chacun des acteurs. La question que soulève ce cas-limite est de savoir quelle est, dans la manifestation du kaïros, la part du savoir disciplinaire et celle de l’ethos. Comme cette question semble se poser dans les mêmes termes au sujet du geste suivant de bonification, nous la traiterons de conserve avec ce nouveau geste qui requiert maintenant toute notre attention – non sans avoir souligné le trait euphorique du geste premier, le dynamisme, voire l’enthousiasme qu’il déclenche, relié nous le savons maintenant, à l’enrôlement de l’imaginaire.

4. Lié et distinct, le geste de bonification

4.1. Le kaïros comme ressort de la bonification

46On a repéré dans le cahier professionnel de MC cet élément de pathos et de phorie (MC 1 : mouvement d’enthousiasme), pondéré lorsque le kaïros manque sa touche (MC 2 : E : C’est un peu rigolo / M : C’est tout ? / E : oui). Dans l’entretien de MB apparait constamment la notion de jubilation aux moments où des interactions relevant du dialogisme, des frictions entre les textes ont produit un « quelque chose d’inattendu », « une opportunité ressentie » à partir de laquelle il a pu réagir, se disant là ça va marcher. MC de son côté ne vise-t-il pas cette saisie dynamique en ne préparant pas la lecture des poèmes contenus dans le livre J’aime pas la poésie, comme il le consigne dans son cahier :

C’est un parti-pris reposant sur « notre » trouvaille à la médiathèque et sur l’envie de m’étonner en la présence des élèves. Cet étonnement favorise à mon sens le questionnement spontané que je partage avec eux. Je les écoute de prime abord après ma « lecture-découverte » et réfléchis dans l’instant à ce qu’ils me proposent. Dès lors, mes références à d’autres situations de classe sont activées, comme mises en réseau et je peux en fonction donner suite à une remarque du personnage principal relevée par l’un de mes élèves de cette année.

47C’est ce défi et cette authenticité du kaïros instantané, cette émotion qu’il dégage tant pour son ordonnateur que pour ses bénéficiaires, qui amplifient les conditions imaginaires et sociales favorables à la bonification – dont nous voudrions maintenant établir les premiers degrés et domaines.

4.2. Les degrés et domaines de la bonification

48Nous distinguons la bonification de la valorisation, celle-ci prise en tant qu’évaluation positive d’action déjà faite. La bonification serait, au sens où nous le posons, un étayage qui permettrait d’accéder à un niveau plus élevé de savoir et d’être. Les finalités de la didactique de la poésie étant de trois ordres, les bonifications pourraient se conformer aux trois domaines correspondants : la poésie comme genre et comme structuration particulière du langage, la langue comme structuration standard du langage, l’image de soi et de son humanité. Faute de pouvoir ici étudier ces sous-catégories dans le détail, nous essaierons pour l’heure de faire un premier démêlage du complexe en situation, avec l’aide de MC soi-même (MC 3) :

T est un élève de CE1 atteint de dyspraxie : il connait beaucoup de difficultés dans le domaine du graphisme mais dispose de sérieuses capacités de compréhension qui l’amènent à bien concevoir la notion de phrase, de jeu avec les mots. Ses productions graphiques lors d’exercices de français ou autres montrent sensiblement cette disposition d’écriture en lignes descendantes. Le repérage sur la page en général lui pose difficulté. Mais il est intéressant ici de souligner le jeu d’imbrication des différents vers de son écrit. Quand T a lu cette production à la classe, une discussion intéressante s’est installée à propos de cette mise en espace avérée, non remarquée à son audition : « Ah oui, on dirait bien qu’il y a une bataille entre tes mots quand on voit ton poème ! »T lui-même n’avait pas pris conscience de cette mise en scène ! J’ai alors lu ce texte en imbriquant les syntagmes horizontalement hors syntaxe ordinaire. (T quant à lui avait au contraire suivi l’ordre descendant de chaque phrase (ex : J’ai fait une prise de sang à l’hôpital. Je vais écraser la toux). À cette écoute nouvelle, de l’avis des élèves, il y avait vraiment la guerre contre la maladie de la mucoviscidose, y compris au plan sémantique.

Cette discussion a été l’occasion pour T :

– de faire la distinction entre l’erreur et l’intention créatrice ; je peux imaginer que la valeur de la norme écrite en ligne formelle et le sens que lui confère l’horizontalité sont devenus plus évidents et nécessaires pour lui ;
– de constater que ses difficultés scripturales peuvent être détournées de façon positive grâce à la puissance des textes poétiques.

49MC a bien fait d’abord un geste de saisie d’occasion pour valoriser cette production originale et en tirer tout le profit pour l’élève particulier et pour la classe, dans le domaine du langage poétique mis en relation avec le langage standard. La bonification a été amenée par la double oralisation, de l’auteur puis de MC en contraste, montrant que le poème n’obéit pas seulement à l’ordre syntaxique normé, mais que d’autres agencements graphiques et syntagmatiques créent une matière-émotion (Collot, 1998) plus dense (« la guerre contre la maladie ») propre à la poésie. C’est une bonification au niveau générique et discursif. La bonification de type linguistique et métalinguistique sur la valeur de l’agencement syntagmatique et linéaire standard a-t-elle été menée jusqu’au bout ? Est-elle restée en partie implicite ? C’est MC qui pourrait répondre à cette question. La bonification du troisième type, éthique, toute implicite qu’elle a été, a sans doute atteint sa cible : l’élève est reconnu non seulement comme personne, avec son handicap, mais comme créateur, ayant une intention ou une intuition créatrice, qui permet aux autres élèves et au maitre d’élaborer un dialogue humain de qualité supérieure à ce qui existait auparavant dans la classe.

50Nous reviendrons, pour terminer, sur la bonification opérée par MD en CP, dans la composition d’un livre collectif, intitulé Poésie (cf. supra, 2.3.). MD est le maitre qui insiste le plus sur le « niveau méta » qui pour lui est le couronnement de l’apprentissage, le moment où les élèves mettent des mots sur les notions, les intellectualisent et ainsi « deviennent libres ». Ayant organisé des débats sur la définition que chacun se faisait de la poésie, il met (ou fait mettre ?) en rapport dialogique ces énoncés pour élaborer un poème collectif polyphonique :

Écrire un poème, c’est quoi ?

C’est prendre des mots, les mélanger
jusqu’à ce qu’on trouve de jolies phases
Mettre des mots ensemble, mais on dirait
qu’ils ne vont pas ensemble
C’est des mots qu’on prend chez les autres
C’est dire aux autres
Ça se fait avec des mots
Des mots qu’on mélange
On transforme les mots des autres
Le maçon prend des briques pour faire la
maison, le poète prend une feuille, un
crayon et des mots pour faire un poème
C’est dur il faut écrire et réfléchir

51La bonification consiste ici à passer des énoncés oraux à des énoncés écrits et versifiés où les deux unités concurrentes de la poésie, phrase et vers (Favriaud, 2009a) vont jouer en friction, à passer d’énoncés présentatifs et explicatifs de commentaire à un discours poétique (cf. supra). À migrer chemin faisant de la production individuelle à la production collective, qui valorise le propos de chacun, mais le décale et le transforme ; c’est même le propre de l’œuvre complète, en poésie notamment, que de conférer un sens différent à un énoncé initialement isolé, qui maintenant co-répond à la signifiance du tout. Dans ce cas la bonification n’est pas seulement poétique, poïétique et potentiellement métadiscursive, mais aussi humaine ; on passe du narcissisme de la création individuelle au collectif de l’atelier, sans autre blessure narcissique. Ce geste de bonification est complété par un autre qui l’affine encore. Dans le même livre le maitre va consigner des citations simples de poètes célèbres s’exprimant sur la poésie ; mettant ainsi en regard les paroles des uns et des autres, il rehausse le statut d’élève créateur, et augmente le dialogisme de chaque page, qui semble répondre à l’autre, et la polyphonie de l’ouvrage entier, qui croise ainsi, littérairement, écritures et points de vue.

4.3. L’ethos du bonifacteur : entre culture savante et geste éthique

52Quelle culture le maitre doit-il posséder pour saisir l’occasion et la bonifier ? L’ethos du maitre y suffirait-il en lieu et place de la culture savante ? Il apparait d’abord que les maitres du groupe ALEP ont eux-mêmes une histoire (Jorro, 2006), que le lâcher-prise de soi-même, le risque de l’inconnu et de l’imaginaire, ne vont pas sans difficulté. Ainsi MC écrit-elle dans son cahier :

À la relecture de cet entretien, je regrette de ne pas avoir assez anticipé mes questions car j’aurais pu approfondir l’idée d’écriture hors norme en contrepied avec les moments d’étude de la langue ; le jeu d’écriture de M. Je dois affiner cette situation pédagogique de l’entretien spontané.

53La méthode de ME et celle de MB telles que nous les avons exposées sont certes toutes les deux fondées sur la confiance en soi et en autrui, mais alors que MB est dans la jubilation de l’inattendu et de son potentiel de création, MC construit les apprentissages en se donnant des outils d’analyse, de réflexion (son cahier professionnel) et de mise à distance temporelle : au kaïros jubilatoire, au coup de pouce de la bonification immédiate, elle préfère souvent la maturation psychologique et cognitive sur un temps d’apprentissage long. Ainsi dans cet extrait d’entretien que MC note dans son cahier :

C (CE1) : J’ai apprécié le poème sur le tigre et celui où tout est mélangé [cf. p. 17 le garçon écrit en utilisant les différents personnages des poèmes d’auteurs et certaines images]. J’imagine un truc, des images dans ma tête.
A (CP) : J’adorais quand tout était mélangé. Parce que tout était marrant. Avant, ça m’a endormi. Moi j’aime les poèmes. J’adore en faire. Ça fait du bien. Ça fait travailler parce que j’aime écrire les poèmes.
C (CE1) : Ça permet quand on écrit d’inventer des rêves pour le soir. Ça fait des beaux rêves.
A (CP) : Le tigre et la voiture étaient mélangés. Moi j’aimerais bien les écrire. Et comme je sais pas écrire, il va falloir que j’apprenne.
E (CE1) : Le poème que j’ai bien aimé est celui du tigre mélangé avec la voiture. J’ai imaginé des tigres avec des flammes au-dessus de la tête. C’est une image. Et la brouette ! Ah, la brouette !

Deux évidences :

– les élèves retiennent les poèmes d’auteurs et les apprécient ;

– les élèves remarquent l’écriture du personnage principal. On peut imaginer qu’ils se mettent à sa place et que l’idée d’un patchwork de poètes crée une illusion comique, plaisante. Le rapport au pouvoir de l’écriture qui triture et modifie le monde à son image est en construction.

La lecture de cet ouvrage est à continuer, d’autant qu’il pose de vraies questions d’écriture que j’ai rencontrées durant de précédentes années scolaires.

54MC ne fait ici aucune intervention, ni de kaïros ni de bonification, il enregistre, puis décrypte, et relie la « construction » lente des apprentissages à la construction de son expérience professionnelle. Se fait jour ici un ethos particulier de l’enseignant qui prend ses distances avec la jubilation, peut-être contraire à ses valeurs, pour mener de front, et sur le long terme, la construction de l’image de soi des enfants dans la communauté éducative et la construction de leurs savoirs. Ainsi, à partir de bases philosophiques proches, pourrait-on identifier, pour chacun des cinq maitres, un ethos singulier, avec une mise en scène particulière de son instance d’énonciation.

55Les cinq maitres d’ALEP ont-ils un savoir savant de la poésie qui favorise la construction de cette éco-poésie ? Nous avons noté au passage de nombreux savoirs savants des cinq maitres, explicites ou implicites. De MC sur le rapport au langage standard, à l’hypotaxe et à la parataxe, à la ponctuation, à la graphie, à la linéarité du discours, de MB à la polyphonie, à l’intergénéricité de la poésie contemporaine, etc. Mais en même temps ces savoirs ne sont pas forcément mobilisés sur le champ ; on pense par exemple à cette étonnante réflexion des élèves de MC sur le « mélange » qui leur procure du plaisir, clé qui aurait pu ouvrir de nombreuses portes, peut-on penser a posteriori. Mais ce sont moins ces savoirs savants, quelquefois problématiques en art, que des attitudes et des intuitions d’ouverture par rapport à l’art qui se révèlent opératoires chez ces maitres : l’intuition anthropologique que la poésie est un lieu où, pour gloser Meschonnic, le sujet se crée dans la langue, s’invente en créant la langue – une langue intermédiaire entre la langue standard et une idiosyncrasie reliée à l’imaginaire. Et donc que l’éthique prime sur la poétique, que l’éthique est la condition d’une poïétique existentielle et pratique. Quand Étoile écrit :

petit chat a un
pull qui vole
petit dauphin saute
l’étoile met son
pull
arc-en-ciel joue
avec le soleil
petit oiseau tourne
la terre rigole
et vole
la gare rêve
de la terre

56MA, qui retranscrit le texte de façon linéaire (par souci de correction orthographique et de lisibilité) puis invite Étoile à poser les choix de coupe en fin de vers, ne mobilise pas nécessairement des savoirs d’expertise sur le rejet, la concurrence des unités discursives de la phrase et du vers, la sémantique verticale des rimes et assonances, mais elle sollicite l’élève (en branchant l’écriture sur le pulsionnel qui fait rythme) par respect pour son humanité de personne et pour sa recherche créatrice de l’altérité infinie du « je » ; elle « autorise » l’élève à créer, elle lui fournit une sécurité propre à la prise de risque, et si possible, elle l’aide. Et elle bonifie, si elle peut, quand elle peut, la production de l’élève.

57Nous avons vu que deux des bonifications majeures, dans le projet d’écriture créative, étaient des gestes à la portée de tous les enseignants : d’abord, prendre le texte des élèves comme si c’était un poème d’artiste certifié, l’oraliser non avec ses routines de « parcours pédestre », comme dirait Rastier (2001, p. 142), mais rythmiquement, en tenant compte des ponctuations noire et blanche ; ensuite accepter toutes les propositions linguistiques des élèves, si a-normales fussent-elles, mais à une condition expresse : les relier à un effet de sens particulier. Ce qui veut bien dire quand même que le geste éthique, anthropologique, tout fondateur qu’il est, ne peut être coupé d’une culture de la langue et des arts – mieux : d’une anthropologie de la culture. Ce qui nous conduit à une politique de formation des maitres fondée sur une acculturation a minima à la littérature contemporaine, sur une pratique créative a minima et sur une réflexion nécessaire aux enjeux humains de l’apprentissage du langage, de la langue, et de leurs variations, tant pragmatiques que subjectives.

  • 14 En sémiotique, la dimension pathémique concerne « l’être » du sujet, son « état » incluant le resse (...)

58La norme n’est viable en éducation que si elle est pensée en relation éthique et pathémique14 (Greimas et Fontanille, 1991, p. 335) avec la création – reliant l’imaginaire de l’enfant aux règles de la vie et de l’apprentissage en commun. C’est cette relation que nous avons tenté d’établir entre nourrissage et amorçage, kaïros et bonification qui semblent, pris isolément, par couple ou en complexe, dans un « schème d’action » à compléter et à problématiser (Bernié, 2008), quatre gestes anthropologiques complémentaires, mais pas nécessairement successifs.

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Notes

1 Car posant une double énonciation, notamment par le modalisateur « comme » qui asserte une analogie et la suspend en même temps.

2 Nous appelons « unité paromastique » la suite des mots épars dans un fragment ou dans le tout du texte, qui ont des éléments phoniques, allitératifs ou assonantiques, communs et, ainsi mis en rapport phonique, forment une nouvelle unité « syntaxique » et sémantique.

3 Ils font tous partie de l’équipe de recherche ALEP de l’IUFM, UTM, affiliée à l’INRP : Claire Escuillié (A), Elyane Kaiser (B), Alain Miossec (E), Michel Poletto (D), Maryline Vinsonneau (C). Ils seront désignés dans la suite du texte par les lettres A, B, C, D, E, précédées du « M » de maitre, et par le pronom indistinctif « il ».

4 L’expression a été inventée au sein du groupe par Maryline Vinsonneau.

5 Le substantif n’est pas employé par Freud lui-même, mais la notion peut être constituée comme ensemble de sensations dont la perception immédiate est certes exclue (provisoirement ou à jamais) mais qui n’en sont pas moins perceptibles en droit ou en réalité, pour peu que cette dernière en vienne enfin à sourire au rêveur (d’après Freud S. Essais de psychanalyse).

6 « La corrélation avec la réalité se relâche ici davantage encore, la satisfaction est obtenue à partir d’illusions, que l’on reconnait comme telles, sans se laisser troubler dans leur jouissance par le fait qu’elles s’écartent de la réalité effective. Le domaine d’où elles sont issues est celui de la vie de fantaisie ; il fut en son temps, lorsque s’effectua le développement du sens de la réalité, expressément soustrait aux exigences de l’examen de la réalité et resta destiné à l’accomplissement de souhaits difficiles à imposer. En tête de ces satisfactions en fantaisie, il y a la jouissance puisée dans les œuvres de l’art, qui par l’entremise de l’artiste est rendue accessible aussi à celui qui n’est pas lui-même créateur. » (Freud, 1995, p. 9).

7 « Il est une parure pour chaque instant différente » (Richard F., Buquet A., La Brodeuse, Éd. du Seuil Jeunesse).

8 Nous touchons ici à ce quatrième temps de la création poétique à l’école, passage de la production individuelle à la production collective, avec ses effets de déplacement de sens particulièrement intéressants au niveau poïétique et éthique, sur quoi nous n’insisterons pas davantage dans ce présent article. Il nécessite sans doute une chaine de gestes professionnels et de métier, qui apparaissent ici en filigrane.

9 Texte non sollicité, retrouvé par la maitresse à demi effacé.

10 Ces deux gestes ne seront pas étudiés ici en tant que tels, mais réapparaitront latéralement tant dans la pratique didactique des maitres que dans la construction de leur propre ethos, car dans l’action la complexité des facteurs est quasi inextricable.

11 Creech S. (2003). J’aime pas la poésie, Gallimard, Folio Cadet.

12 Extrait en encadré.

13 Cet entretien a été mené par deux chercheurs d’ALEP. Fabienne Plegat-Soutjis et Michel Favriaud.

14 En sémiotique, la dimension pathémique concerne « l’être » du sujet, son « état » incluant le ressenti, la connaissance partagée s’organisant ou se déployant sous forme de pathèmes qui sont autant d’inscriptions des configurations passionnelles.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Favriaud, Fabienne Plégat-Soutjis, Maryline Vinsonneau, Claire Escuillié, Alain Miossec, Michel Poletto, Elyane Kayser, Nathalie Panissal et Claire Dutrait, « Nourrissage, amorçage et gestes professionnels dans la production poétique au cycle 2 de l’école primaire »Repères, 40 | 2009, 175-199.

Référence électronique

Michel Favriaud, Fabienne Plégat-Soutjis, Maryline Vinsonneau, Claire Escuillié, Alain Miossec, Michel Poletto, Elyane Kayser, Nathalie Panissal et Claire Dutrait, « Nourrissage, amorçage et gestes professionnels dans la production poétique au cycle 2 de l’école primaire »Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 16 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/340 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.340

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Auteurs

Michel Favriaud

Université de Toulouse Le Mirail 2, LLA ÉA 803

Fabienne Plégat-Soutjis

Équipe ALEP de l’IUFM de Midi-Pyrénées, INRP 76032

Maryline Vinsonneau

Équipe ALEP de l’IUFM de Midi-Pyrénées, INRP 76032

Claire Escuillié

Équipe ALEP de l’IUFM de Midi-Pyrénées, INRP 76032

Alain Miossec

Équipe ALEP de l’IUFM de Midi-Pyrénées, INRP 76032

Michel Poletto

Équipe ALEP de l’IUFM de Midi-Pyrénées, INRP 76032

Elyane Kayser

Équipe ALEP de l’IUFM de Midi-Pyrénées, INRP 76032

Nathalie Panissal

Équipe ALEP de l’IUFM de Midi-Pyrénées, INRP 76032

Claire Dutrait

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