Nous tenons à remercier particulièrement le Professeur Jean-Louis Dufays pour son travail de relecture, pour ses remarques avisées et pour son soutien dans la rédaction de cet article.
1Depuis plusieurs années, les résultats obtenus aux épreuves institutionnelles portant sur la compréhension sont globalement jugés insuffisants. En Belgique (en Fédération Wallonie-Bruxelles, mais également en Flandre), les derniers résultats de l’enquête PISA de l’OCDE de 2018 sont en léger recul par rapport à ceux de 2015 (OCDE, 2016, 2019a), ce qui relève d’une tendance à la baisse déjà amorcée depuis quelques années. L’analyse des résultats permet d’identifier certaines difficultés récurrentes des élèves dans la réussite de ces épreuves. Les processus de lecture requis pour comprendre et interpréter un texte (inférence, sélection, mémorisation et liaison des informations, traitement des éléments de reprise, émission d’hypothèses et anticipation…), les stratégies de lecture (lecture de survol, repérage, multilecture…), les connaissances lexicales et référentielles et le contrôle de leur lecture (métacognition et autorégulation) posent problème à de nombreux élèves (Cèbe et Goigoux, 2007 ; Cèbe et al., 2012 ; De Croix, 2010). Outre ces défaillances liées aux compétences du lecteur, d’autres difficultés sont dues davantage aux textes : elles concernent notamment la gestion simultanée des différentes composantes sémiotiques (texte, illustrations…), de la mise en page, de l’organisation, du traitement de la densité des informations, etc. (Bautier et Rayou, 2009).
2Face à ces difficultés, de nombreux acteurs du monde éducatif s’accordent aujourd’hui sur l’importance d’impliquer les enseignants dans des stratégies d’amélioration de leurs pratiques. À cette fin, la mise au point de dispositifs innovants sur la base de recherches jugées probantes et l’accompagnement des enseignants dans leur mise en œuvre semblent être deux pistes privilégiées pour favoriser l’appropriation de pratiques susceptibles d’améliorer l’apprentissage des élèves (Dupriez, 2015).
3Ces dernières années, plusieurs programmes d’intervention ont été expérimentés dans divers pays anglo-saxons (Success for All) et européens (Narramus, Éxito para Todos). Ces programmes, qui ont été mis en œuvre dans de nombreuses écoles aux indices sociaux économiques contrastés, ont permis de mesurer les effets de ces interventions sur le développement des pratiques des enseignants et des compétences des élèves. En revanche, peu d’études portent sur l’analyse des effets à long terme de ces interventions, c’est-à-dire plusieurs années après l’expérimentation étudiée.
- 1 La recherche Lirécrire a été menée par Séverine De Croix, Sébastien Dellisse, Marielle Wyns et l’a (...)
4C’est dans cette optique que s’inscrit cette contribution. Lirécrire pour apprendre. Comprendre les textes informatifs (De Croix et Penneman, 2014 puis De Croix et al., 2018) est un outil didactique qui offre une description très précise de cinq modules visant, d’une part, à enseigner aux élèves les stratégies de lecture qui sous-tendent la compréhension des textes informatifs (sélectionner des informations, réaliser des inférences, mémoriser et lier des informations…) et d’autre part, à leur apprendre à les utiliser efficacement dans diverses situations de lecture (répondre à un questionnaire et justifier ses réponses, reformuler oralement, résumer…). Cet outil didactique a été testé durant deux années scolaires consécutives (2014-2015 et 2015-2016) par 85 professeurs de français du premier degré du secondaire (12-13 ans) dans le cadre de la recherche Lirécrire1. Trois ans après cette expérimentation, nous nous intéressons à la pérennisation des déplacements de pratiques observés à la suite de la mise en œuvre de cet outil didactique.
5Deux postulats ont guidé la recherche « Lirécrire ». Après les avoir présentés et théorisés, nous décrirons les principes méthodologiques de ce projet. Nous analyserons ensuite la durabilité des pratiques développées grâce à cette recherche et discuterons les constats observés à la lumière des résultats obtenus et de notre cadre théorique.
6La démarche que nous avons adoptée dans le cadre du projet Lirécrire n’est pas très éloignée du concept d’éducation basée sur des preuves (evidence-based education), qui soutient l’idée que les pratiques éducatives, pour qu’elles soient efficaces à l’apprentissage des élèves, doivent être en conformité avec les résultats issus de recherches scientifiquement fondées (Borman et al., 2003 ; Dupriez, 2015). Un tel concept se concrétise généralement par la mise en place de programmes d’intervention conçus par des experts externes aux établissements. Ces programmes formulent diverses directives à propos de la gestion des établissements, des rapports avec les parents ou des curriculums et des méthodes d’enseignement. Aux États-Unis, les comprehensive school reforms sont les programmes d’intervention les plus connus. Mis en place depuis une vingtaine d’années, ils visent à améliorer l’éducation en proposant des pratiques qui mobilisent l’ensemble des niveaux du fonctionnement et des acteurs du système éducatif. Autrement dit, c’est une approche qui vise un double enjeu : soutenir voire transformer les pratiques des enseignants à l’aide de programmes et de méthodes plus ou moins standardisés et améliorer les apprentissages des élèves.
7Les recherches actuelles qui s’intéressent à l’éducation basée sur les preuves ont identifié plusieurs limites liées aux programmes d’intervention qui en résultent : la diversité de leur mise en œuvre – trop souvent ponctuelle ou épisodique – et leur caractère top-down (ces programmes étant souvent conçus par des experts en réponse aux sollicitations d’une instance dirigeante puis mis en œuvre par des enseignants qui étaient exclus de sa conception) ne leur permettent pas d’influencer de manière significative le développement des compétences des élèves et les pratiques des enseignants (Borman et al., 2003 ; Vernez et al., 2006). Autrement dit, il ne suffit pas de convaincre les enseignants de l’intérêt et de l’efficacité d’un programme d’intervention pour qu’ils transforment leurs conceptions de l’enseignement et modifient leurs pratiques pédagogiques (Cèbe et Goigoux, 1999, 2007).
8Face à ces limites, plusieurs chercheurs (Dupriez, 2015 ; Durlak et DuPre, 2008 ; Rowan et Miller, 2007) soutiennent l’idée qu’il est pourtant possible d’aider les enseignants à s’approprier tant les réformes et les programmes de grande ampleur que les démarches et les instruments didactiques à petite échelle en favorisant le travail collaboratif (entre collègues, avec les chercheurs et/ou les conseillers pédagogiques). Plus précisément, pour Brian Rowan et Robert J. Miller (2007), trois approches – culturelle, professionnelle et procédurale – permettent de soutenir les enseignants dans le changement pédagogique. Ces approches se distinguent mutuellement en fonction de quatre variables : l’autonomie des enseignants, la guidance pédagogique, le leadership pédagogique et le travail collaboratif entre les enseignants. Contrairement à l’approche culturelle qui repose sur le développement de l’autonomie de l’enseignant et de la réflexivité collective, les approches professionnelle et procédurale semblent soutenir le développement de nouvelles pratiques. Si l’approche professionnelle du changement se caractérise par la mise en place de standards professionnels pensés par des experts (consignes claires et très cadrées, orientations pédagogiques et didactiques fortes), elle permet néanmoins l’adaptation au contexte et à l’environnement de la classe. Dans cette approche, le leadership pédagogique et le travail collaboratif sont très soutenus. L’approche procédurale repose également sur la mise en place d’outils structurés aux consignes détaillées (en termes d’objectifs, de temps de mise en œuvre, de mode de travail…), mais elle est en outre accompagnée d’instruments d’évaluation qui permettent de vérifier si les pratiques prescrites sont respectées. Dans ce type d’approche, l’autonomie des enseignants n’est pas favorisée et le leadership pédagogique vise davantage le contrôle. Dans ces deux approches, le travail collaboratif prend tout son sens. Quelle que soit sa forme, celui-ci consiste à créer un espace social dans lequel plusieurs enseignants – avec ou sans le soutien d’autres partenaires (conseillers, chercheurs, formateurs…) – travaillent ensemble autour d’un objectif commun : l’amélioration des apprentissages des élèves. Pour devenir efficace, le travail collaboratif devrait être régulier, favoriser la réflexion et la discussion autour des pratiques des enseignants et des apprentissages des élèves (notamment à partir de traces de l’activité réelle), être inscrit dans le projet d’établissement (et soutenu par la direction) et permettre de responsabiliser les équipes éducatives, notamment dans la prise de décisions collectives (DuFour, 2004 ; Little, 2006 ; Newmann, 1996).
9De type longitudinal et expérimental en milieu naturel (c’est-à-dire sur le terrain des classes, en contexte réel), le projet Lirécrire visait un double enjeu :
- analyser les effets d’un outil didactique dédié à l’enseignement de la compréhension et de la production de textes informatifs sur le développement des compétences en lecture-écriture des élèves et des pratiques des enseignants ;
- analyser les effets des modalités de mise en œuvre de cet outil (en termes de formation et d’accompagnement des enseignants) sur le développement des compétences en lecture-écriture des élèves et des pratiques des enseignants.
- 2 Pour une présentation plus détaillée de l’outil, de ses principes didactiques et de ses fondements (...)
10Pour atteindre le premier objectif, nous avons construit un outil didactique centré sur la prise en charge des difficultés en lecture-écriture des élèves au début du secondaire. Construit en relation avec les instructions officielles, Lirécrire pour apprendre2 propose des démarches concrètes permettant de développer la compréhension des textes informatifs des élèves.
- 3 La recherche ne débutait que si elle récoltait au moins 60 % de réponses positives de la part des (...)
11Afin de renforcer les effets attendus par cet outil et atteindre notre deuxième objectif, nous avons constitué un large échantillon de professeurs de français et d’élèves de première année du secondaire. C’est sur une base volontaire et après un vote anonyme et personnel que les enseignants se sont engagés dans la recherche pour deux années consécutives. Afin de respecter le design expérimental de la recherche, les établissements scolaires retenus3 ont ensuite été aléatoirement répartis dans un des trois groupes : un groupe témoin et deux groupes expérimentaux. Le groupe expérimental « Formation » se constituait d'enseignants ayant expérimenté Lirécrire pour apprendre à l’issue d’une formation à l’utilisation de l’outil. Les enseignants appartenant à ce groupe n’ont pas reçu d’accompagnement spécifique complémentaire durant l’expérimentation. Le groupe expérimental « Accompagnement » se constituait d’enseignants ayant expérimenté Lirécrire pour apprendre à l’issue de la même formation et ayant été accompagnés par les chercheurs durant la première année dans la mise en œuvre de l’outil. Les autres enseignants ont quant à eux été assignés au groupe témoin qui n’a reçu aucune intervention de la part des chercheurs (ni outil, ni formation et accompagnement) mais a bénéficié de l’outil et de la formation l’année suivante à titre de compensation. Les résultats dans les mêmes tâches obtenus par les élèves du groupe témoin ont servi de point de comparaison pour mesurer les effets de la mise en œuvre de l’outil.
12Le tableau 1 ci-dessous présente le nombre d’écoles, de classes (c’est à dire d’enseignants) et d’élèves impliqués tout au long de l’expérimentation de l’outil.
Tableau 1 : Répartition de l’échantillon en fonction des trois groupes
ANNÉE 1 (2014-2015) |
Modalité d’intervention |
Nombre d’écoles |
Nombre de classes/ de professeurs |
Nombre d’élèves |
ISEa moyen |
Groupe témoin |
7 |
36 |
804 |
13,42 |
Groupe « Formation » |
6 |
24 |
502 |
11,67 |
Groupe « Accompagnement » |
6 |
25 |
561 |
12,34 |
TOTAL |
19 |
85 |
1867 |
|
ANNÉE 2 (2015-2016) |
Modalité d’intervention |
Nombre d’écoles |
Nombre de classes/ de professeurs |
Nombre d’élèves |
ISE moyen |
Groupe « Formation » |
5 |
18 |
385 |
11,80 |
Groupe « Accompagnement » |
6 |
20 |
464 |
12,34 |
TOTAL |
11 |
38 |
849 |
|
a. Rappelons que l’ISE correspond à l’indice socio-économique des établissements scolaires. |
- 4 Questionnaires à choix multiples visant à interroger les trois variables suivantes : l’engagement (...)
- 5 Questionnaires à choix multiples visant à interroger les trois variables suivantes : les conceptio (...)
13Au regard de nos objectifs de recherche, différents outils de recueil de données quantitatives et qualitatives ont été construits et ont été utilisés à plusieurs reprises tout au long de l’expérimentation auprès des élèves (épreuves de compétences en lecture-écriture, questionnaires de covariés4, relevé de traces de l’activité, questionnaire de mesure de mise en œuvre de l’outil) et des enseignants (focus-groupes, verbalisation des séances d’accompagnement, questionnaire de fin de formation et de fin d’accompagnement, entretiens semi-directifs, relevé de traces de l’activité, questionnaires de covariés5, questionnaire de mesure de la mise en œuvre de l’outil). L’annexe 1 qui présente le chronogramme de la recherche précise les moments de collecte de données.
14Lirécrire pour apprendre (De Croix et Penneman, 2014) est constitué d’un matériel complet, en trois volumes (guide méthodologique à destination des enseignants et activités et documents pour les élèves) représentant une cinquantaine de séances de cours. Cet outil vise à soutenir les enseignants dans le développement des compétences en lecture et en écriture des textes à visée informative dont les évaluations externes et les manuels scolaires font régulièrement usage. Dans ce cadre, les opérations d’écriture ainsi que les stratégies et processus de lecture requis pour réussir à l’école sont enseignés explicitement, à partir de supports composites et de textes intégraux choisis en termes d’attractivité et de complexité (Bonnéry, 2015 ; De Croix et Ledur, 2016). Comme le montre la figure 1 ci-dessous, Lirécrire pour apprendre s’organise autour de cinq modules d’apprentissage progressifs, relativement structurés, mais autorisant des choix personnels en fonction des caractéristiques de la classe. Chaque module est structuré en ateliers, eux-mêmes divisés en activités d’apprentissage. Une tâche d’intégration en fin de module permet à l’élève de réinvestir et de consolider, sur des nouveaux documents et dans des contextes partiellement inédits, l’ensemble des apprentissages réalisés et entrainés au cours de l’atelier.
Figure 1 : Structuration générale de l’outil Lirécrire pour apprendre
15L’outil repose sur plusieurs principes didactiques et pédagogiques dont diverses études récentes ont montré l’efficacité sur les progrès des élèves (Baye et al., 2016 ; De Croix, 2010 ; Gersten et al., 2001 ; Graham et Hebert, 2011 ; Shanahan et al., 2010 ; Snow, 2002) :
- favoriser l’engagement cognitif et l’implication des élèves en recourant à une variété de documents à visée informative, le plus souvent intégraux, composites et diversifiés ;
- (faire) expliciter les stratégies de lecture (lecture de survol, lecture de repérage, lecture intégrale linéaire…), les processus de lecture (sélection d’informations essentielles, liaison des informations, formulation d’hypothèses, mobilisation de connaissances, inférences…) et les opérations de production de textes (planification, textualisation et révision) ;
- faire prendre conscience aux élèves de leur fonctionnement en lecture-écriture et des régulations possibles en les amenant à raisonner sur leur propre activité au moyen de tâches centrées sur la métacognition et sur l’autorégulation ;
- favoriser les échanges et les interactions ouvertes en alternant les modes de travail (tâches individuelles, en sous-groupes, collectives) ;
- faire acquérir de bonnes habitudes de lecture en proposant un entrainement spiralaire (répétition des démarches et travail sur les stratégies de lecture à plusieurs reprises) et progressif (allant de consignes très cadrées vers des tâches de plus en plus complexes et globales) ;
- favoriser le transfert des compétences en confrontant les élèves à des situations authentiques, scolaires ou extrascolaires, de lecture-écriture de textes informatifs (résumer un texte ou un dossier documentaire, répondre à un questionnaire de lecture, justifier ses réponses, synthétiser un chapitre de cours en vue de l’étudier…).
16À l’issue de la recherche, une version ajustée (à partir des résultats obtenus) de l’outil a été diffusée plus largement, en décembre 2018 (De Croix et al., 2018).
17Les options méthodologiques privilégiées dans le cadre du projet Lirécrire ont pris appui sur les axes théoriques précités. À l’heure où certains débats politiques et scientifiques s’orientent vers une moindre liberté pédagogique des enseignants et vers davantage de contraintes curriculaires (diffusion de techniques et d’outils validés par la recherche), nous avons opté pour une approche professionnelle du changement. Tout en proposant un outil didactique structuré, cadré et précis, le projet prévoyait la mise en place d’une part d’une formation à la mise en œuvre de l’outil et d’autre part – pour certains enseignants, afin de mesurer les contrastes entre différentes modalités de mise en œuvre – d’un accompagnement à l’appropriation de cet outil. Dans cette perspective, tout en autorisant des adaptations de l’outil en fonction des diverses situations rencontrées par les enseignants, nous avons cherché à encourager à la fois le travail collaboratif et l’appropriation de l’outil et des principes didactiques qui sous-tendent sa conception. En somme, il s’agissait de former les enseignants à de nouvelles pratiques tout en les accompagnant sur le terrain des classes.
18Dans le cadre du projet, les enseignants ont bénéficié d’une journée et demie de formation (en novembre et décembre 2014), animée par les chercheuses qui avaient réalisé l’outil. Dans le sillage des travaux de Joseph A. Durlak et Emily P. DuPre (2008), la formation visait à familiariser les enseignants avec l’outil et à développer leurs compétences cognitives et comportementales pour leur permettre de l’utiliser en mettant en œuvre les propositions didactiques. Pour atteindre cet objectif, nous nous sommes appuyées sur les travaux d’Ilana Seidel Horn et Judith Warren Little (2010) et de Judith Warren Little (2006) qui montrent l’importance de faire travailler les enseignants à partir de l’activité réelle et du partage entre pairs. Ainsi, à partir de diverses activités concrètes (identification des difficultés des élèves, analyse des pré-tests, manipulation de l’outil, expérimentation de certaines activités…), les enseignants ont pu découvrir les fondements théoriques qui ont guidé la conception de l’outil (modélisation de l’activité de lecture-écriture, définition et caractérisation des textes informatifs…) ainsi que ses spécificités.
19L’accompagnement des équipes éducatives a quant à lui duré 9 heures en moyenne (3 séances de 3 heures). Animé par l’une des conceptrices de l’outil et par deux chercheurs, cet accompagnement visait à travailler autour de quatre axes :
- un soutien dans la planification de l’année (sélection et intégration des activités au sein de la planification envisagée…) ;
- la préparation des activités de l’outil (sélection des supports, interprétation des consignes, adaptation du déroulement selon les contextes…) ;
- la compréhension des principes théoriques et didactiques qui sous-tendent la conception de l’outil, et
- des échanges de pratiques autour des difficultés des élèves et des enseignants.
20Dans cet article, nous étudions la pérennisation des pratiques professionnelles des enseignants développées à la suite de l’expérimentation de l’outil. À l’instar des travaux de l’équipe de Geoffrey D. Borman (2003) qui montrent que seules les mises en œuvre dans la durée produisent des résultats positifs sur le développement des compétences des élèves et des pratiques enseignantes, nous nous intéressons à l’évolution de la mise en œuvre de l’outil et des pratiques des enseignants trois ans après leur participation au projet. Plus précisément, nous avons repris contact avec les 38 enseignants ayant participé au projet durant les deux années de recherche (2014 et 2015) et qui ont pu bénéficier, en 2018, de la version finale de l’outil (De Croix et al., 2018). Depuis 2015, ces enseignants ont donc pu, s’ils le souhaitaient, mettre en œuvre le premier prototype puis le deuxième outil sans contrainte, tout en agissant à leur guise. Deux questions clés nous intéressent particulièrement dans cet article : en l’absence de toute contrainte expérimentale, comment Lirécrire pour apprendre est-il mis en œuvre par les enseignants ? Et comment les pratiques des enseignants ont-elles évolué à la suite de leur expérimentation de l’outil ?
21Pour analyser l’évolution des pratiques d’enseignement de la lecture, nous nous appuyons sur plusieurs données qualitatives (issues des focus-groupes d’équipes pédagogiques, des séances d’accompagnement, de la formation, d’entretiens semi-directifs d’enseignants) et quantitatives (questionnaires des covariés et de mise en œuvre de l’outil) collectées tout au long de la recherche Lirécrire. Présenter le détail de l’ensemble de ces outils nécessiterait un développement trop important dans le cadre de cet article. C’est pourquoi, le tableau 2 ci-dessous présente la liste des dimensions interrogées qui nous intéressent particulièrement dans cette contribution.
Tableau 2 : Dimensions interrogées et outils de recueil de données
Dimensions |
Outils pour la collecte de données |
Appropriation de l’outil |
Focus-groupes années 1 et 2, questionnaire de fin d’accompagnement, observations et verbalisations des séances d’accompagnement, entretien semi-directif, questionnaire des covariés |
Pratiques habituelles et conceptions initiales de l’enseignement de la lecture |
Focus-groupes années 1 et 2, questionnaire de fin d’accompagnement, observations et verbalisations des séances d’accompagnement, entretien semi-directif, questionnaire des covariés |
Mise en œuvre de l’outil (quantité d’activités et degré de conformité aux prescriptions) |
Questionnaire de mise en œuvre années 1 et 2, focus-groupes années 1 et 2, questionnaire de fin d’accompagnement, observations et verbalisations des séances d’accompagnement, entretien semi-directif, questionnaire des covariés |
22Complémentairement à ces données, un questionnaire en ligne a été soumis en février 2019 aux enseignants ayant expérimenté l’outil. Ce questionnaire privilégiait les questions ouvertes sur trois dimensions de l’enseignement de la lecture : les supports privilégiés pour concevoir un cours de français, la place de l’outil Lirécrire pour apprendre dans les pratiques actuelles d’enseignement de la lecture et l’évolution des conceptions de l’enseignement de la lecture à la suite de l’expérimentation de l’outil. Quelques questions fermées ou à choix multiples venaient documenter les tâches de lecture fréquemment mises en œuvre par ces enseignants. Le lecteur trouvera le détail de ce questionnaire intitulé « L’après Lirécrire » en annexe 2 de cet article.
- 6 Habituellement utilisé en sciences humaines, le logiciel SPSS est un outil statistique permettant (...)
- 7 Le logiciel NVivo est un outil d’analyse qualitative de données aux formats divers (verbatim, illu (...)
23Les données quantitatives ont été traitées à l’aide du logiciel SPSS6. Compte tenu de l’échantillon restreint de cette étude, les données quantitatives présentées se limitent à une analyse descriptive et à une comparaison de moyennes. Ces données n’ont pas fait l’objet d’une analyse inférentielle. L’ensemble des matériaux qualitatifs collectés a quant à lui été retranscrit et analysé à l’aide du logiciel NVivo7. Afin d’être confronté avec les choix théoriques posés, ce matériau a été soumis à une classification et à une analyse catégorielle en fonction de la grille d’analyse préalablement construite en articulation avec le cadre théorique et les principes didactiques retenus dans l’outil Lirécrire pour apprendre. Cette grille d’analyse est présentée dans le tableau 3 ci-après.
Tableau 3 : Grille d’analyse des données
Dimensions |
Indicateurs observables |
Pratiques habituelles |
Temps accordé aux tâches d’enseignement de la langue, de la lecture, de l’écriture, de l’expression orale (et de la gestion de la classe) Temps accordé aux types de textes narratifs, informatifs et argumentatifs Tâches soumises à propos des textes
- Tâches qui visent à préparer la lecture (anticipation, convocation des connaissances antérieures, énonciation des objectifs, formulation d’hypothèses)
- Tâches qui visent à élaborer le sens (repérage d’informations essentielles, inférences, reformuler oralement)
- Tâches qui sollicitent l’écrit (justifier par écrit, résumer par écrit, réécrire, répondre à un questionnaire)
- Tâches qui visent à contrôler et vérifier sa lecture ou son écriture (relire, réfléchir sur ses stratégies de lecture, revenir sur les objectifs de la tâche)
Modalités de travail à propos des activités de lecture Supports et documents (papier et numériques) utilisés pour concevoir le cours de français Place de l’outil
- Supports et documents encore utilisés actuellement en classe
- Activités encore mises en œuvre actuellement
- Principes didactiques intégrés dans les séquences de cours
|
Conceptions de l’enseignement |
- Choix des textes, documents et supports
- Modalités de travail (importance accordée au travail de groupe)
- Place laissée à la métacognition
- Type d’activités de lecture menées en classe
|
Mise en œuvre de l’outil
|
- Dosage = nombres d’activités réalisées
- Fidélité = degré de conformité des prescriptions
|
24Un premier résultat est à relever d’emblée : l’implication des enseignants à long terme dans le projet (au cours des deux années de l’expérimentation, puis trois ans plus tard) n’est pas garantie. En effet, sur les 49 enseignants qui ont expérimenté l’outil didactique la première année, 7 ont quitté leur établissement ou ont changé d’attributions en cours de recherche et 4 autres ont dû être retirés des analyses parce qu’ils étaient absents lors de certaines collectes de données. Et finalement, parmi les 38 enseignants qui ont expérimenté l’outil en 2014-2015 et en 2015-2016, 21 ont montré des signes d’appropriation de l’outil (12 enseignants du groupe « Formation » et 9 du groupe « Accompagnement »), montrant ainsi certains déplacements de pratiques (Penneman et al., 2018). Une différence entre les deux groupes s’observe néanmoins : même si les enseignants du groupe « Formation » sont plus nombreux à s’approprier certaines démarches de l’outil (variété des textes informatifs et enseignement des stratégies de lecture), l’appropriation la plus forte (en termes de métacognition et de variété des modalités de travail) se constate chez les enseignants du groupe « Accompagnement ». En 2019, ces 21 enseignants ont donc été recontactés afin de documenter la durabilité des déplacements de pratiques observés à la suite de cette étude. Aujourd’hui, 12 enseignants seulement déclarent utiliser encore l’outil (5 enseignants du groupe « Formation » et 7 du groupe « Accompagnement »). Deux déclarent ne plus du tout l’utiliser dans leur cours de français car ils suivent principalement les recommandations d’un manuel scolaire. Deux autres sont partis à la retraite et cinq n’ont pas répondu au questionnaire malgré nos nombreuses sollicitations. Ces premiers résultats montrent une légère différence en faveur des enseignants du groupe « Accompagnement », qui témoignent d’une appropriation plus forte et qui sont plus nombreux à encore utiliser l’outil.
25En moyenne, la première année, les enseignants ont mis en œuvre 38 des 66 activités que comprend l’outil Lirécrire pour apprendre (39 activités dans le groupe « Formation » et 38 dans le groupe « Accompagnement »). La deuxième année indique une légère baisse avec 36 activités sur 66 (38 activités dans le groupe « Formation » et 35 dans le groupe « Accompagnement »). Le graphique 1 ci-dessous montre le pourcentage d’activités réalisées par module pour les 38 enseignants retenus.
Graphique 1 : Pourcentage d’activités réalisées par module
26L’analyse de ces données nous permet d’établir trois constats :
- les enseignants du groupe « Formation » tendent à mettre en œuvre davantage d’activités que ceux du groupe « Accompagnement » ;
- le nombre d’activités mises en œuvre diminue d’une année à l’autre, et
- ce sont les deux premiers modules de l’outil (centrés sur la découverte des caractéristiques du texte informatif et des stratégies de lecture) qui sont mis en œuvre le plus largement ; les trois autres modules dépassent de peu les 50 % de mise en œuvre.
27Aujourd’hui, Lirécrire pour apprendre est utilisé différemment par les enseignants. Tout d’abord, les activités de l’outil ne sont plus mises en œuvre de façon systématique. Globalement, si les enseignants mettent en œuvre moins d’activités, ils les intègrent davantage dans la planification de leur année : les activités du module 1 (centrées sur le classement des types de textes et sur la sélection d’un texte en fonction d’un projet) sont généralement intégrées dans un parcours sur la découverte des caractéristiques du texte informatif ; les activités du module 2 (lecture de survol et lecture de repérage) sont encore mises en œuvre par la majorité des enseignants et les activités du module 5 (traitement d’un questionnaire de lecture et justification de réponses) sont mises en œuvre à travers un parcours préparatoire aux épreuves externes certificatives de deuxième année du secondaire. Seule une activité du module 3 (associer un chapeau à son texte informatif) est encore mise en œuvre et le module 4 (centré sur le manuel scolaire) n’est plus mis en œuvre ; mais cette donnée s’explique probablement par l’absence de ce module dans la version publiée de l’outil.
28Deux raisons expliquent la sélection de ces activités. Tout d’abord, comme le montrent ces témoignages, certains enseignants mettent encore en œuvre certaines activités de l’outil car elles proviennent de leur perception d’une expérience positive et réussie :
Elles m’avaient laissé un doux souvenir... (Suzanne)
Ce sont des activités qui fonctionnent bien avec les élèves et qui changent des activités habituelles. (Sylvia)
29D’autres enseignants perçoivent l’utilité de certaines activités, ce qui les amène ainsi à les sélectionner :
Je trouve qu'elles permettent aux élèves de mettre en place diverses stratégies de lecture. (Flore)
- 8 CE1D : Certificat d’étude du premier degré. Concrètement, il s’agit d’une épreuve externe commune (...)
Ce sont des activités très utiles pour la prépa du CE1D8. (Gaspard)
Parce que les élèves peuvent aussi les utiliser dans d'autres domaines. (Elsa)
30Même si le guide méthodologique de Lirécrire pour apprendre propose des conduites d’activités très détaillées, les données collectées tout au long de la recherche nous ont permis d’identifier des variations dans le choix des supports, la gestion du temps ou du groupe, la formulation des consignes et le déroulement méthodologique (Penneman et Wyns, 2016). Ces variations nous ont conduites à proposer une version ajustée de l’outil. Aujourd’hui, les enseignants déclarent adapter l’outil aux diverses situations rencontrées (« Je suis le guide méthodologique mais avec l’expérience j’adapte l’activité à mon savoir-faire » [Suzanne]), raccourcir certaines tâches ou réduire le nombre de supports au sein d’un dossier documentaire (« J'utilise les supports Lirécrire mais lors de travail autour d'un portefeuille de documents, je ne propose pas tous les documents du manuel. J'en sélectionne quelques-uns » [Sylvia]).
31Le questionnaire des covariés passé avant et après les deux années d’expérimentation de l’outil permet d’estimer le temps accordé aux tâches d’enseignement et aux différents types de textes. Pour évaluer ce temps, les 38 enseignants devaient identifier la proportion du temps alloué à ces activités et aux différents types de textes en positionnant leurs réponses sur une échelle en 10 modalités de réponse, allant de 0 % à 100 % du temps d’enseignement (tout en ne dépassant pas les 100 %).
32Les résultats présentés dans le graphique 2 ci-dessous donnent un aperçu de la proportion du temps consacré par les enseignants aux différents types de tâches d’enseignement répertoriées dans le Teaching and Learning International Survey (OCDE, 2019b). Parmi ces tâches, nous retenons les tâches centrées sur l’étude de la langue (grammaire, orthographe, conjugaison…), les tâches allouées à l’enseignement de la lecture, de l’écriture ou de l’expression orale et les tâches portant sur la gestion de classe et le maintien d’un climat propice aux apprentissages.
Graphique 2 : Comparaison et proportion du temps accordé aux tâches d’enseignement
33Les résultats indiquent qu’en moyenne, les enseignants consacrent environ un tiers du temps total d’enseignement à réaliser des tâches qui relèvent de l’enseignement de la lecture. En revanche, ils allouent moins de temps à l’apprentissage de l’expression orale. Au-delà de ce premier résultat, même si nous observons une légère diminution des activités liées à l’étude de la langue, nous constatons une relative stabilité au cours des deux années d’expérimentation de l’outil. Les changements sont beaucoup plus importants en ce qui concernent les tâches de lecture. En effet, comme le montre le graphique 3 ci-après, la proportion du temps alloué aux différents types de textes prescrits dans le programme du premier degré – narratifs, informatifs et argumentatifs – diffère d’une année à l’autre.
Graphique 3 : Comparaison et proportion du temps accordé aux types de textes
34Comme nous pouvons le constater, avant l’intervention les 38 enseignants consacrent plus de la moitié de leur temps total d’enseignement à la lecture aux textes narratifs. La tendance change radicalement après l’intervention de Lirécrire pour apprendre en faveur des textes informatifs. Cette évolution n’est évidemment guère surprenante puisqu’elle est influencée par le recours à l’outil Lirécrire pour apprendre. Mais les données collectées en 2019 montrent qu’aujourd’hui encore, le texte informatif occupe une place centrale chez les enseignants concernés au début du secondaire. Alors que certains d’entre eux attendaient la deuxième secondaire – moment marqué par les épreuves externes de compétences – pour aborder les textes informatifs « parce qu’en tant que professeur de français, on est quand même fortement axés sur le texte narratif » (Gaspard, entretien), « on donnait quasiment des textes informatifs après avoir enseigné principalement la lecture de textes narratifs » (Astrid, entretien) et parce qu’« on avait des réticences à les travailler » (Fiona, entretien), tous déclarent aujourd’hui proposer une variété de textes narratifs (principalement des nouvelles, des textes brefs, des romans issus de la littérature de jeunesse), mais également de textes argumentatifs et informatifs :
Avant, je travaillais peu les textes informatifs. Aujourd’hui, je travaille davantage le texte informatif en classe et j’y accorde autant d’importance que les textes narratifs. (Astrid, questionnaire)
Je vois mieux que c’est important de travailler le texte informatif parce qu’en fait, je pensais naïvement avant que les élèves lisaient d’eux-mêmes des textes informatifs. En fait, pas du tout. Ils ne sont confrontés à des textes informatifs que dans le cadre de recherches scolaires pour un cours. (Astrid, entretien)
35D’après ces enseignants, c’est surtout la collaboration développée au sein des équipes éducatives autour de ce projet qui a été l’élément déclencheur de cette évolution :
On est devenus un petit peu mieux formés finalement par rapport aux textes informatifs. (Gaspard, entretien)
Les séances d’accompagnement, c’était un moment où on prenait conscience de l’intérêt du projet. (Laetitia, entretien)
Les fois où on a travaillé entre nous, c’était beaucoup plus facile. (Justine, focus-groupe an 1)
36Pour la majorité d’entre eux, il est désormais nécessaire « d’accorder autant d’importance à la lecture de textes informatifs que narratifs » (Sylvia, questionnaire) et de proposer des « textes dynamiques, qui abordent des sujets intéressants, qui motivent les jeunes » (Suzanne, questionnaire) à tous les niveaux de la scolarité.
37Certaines tâches soumises à propos des textes ont également évolué à la suite de la mise en œuvre de l’outil Lirécrire pour apprendre. À l’instar du projet Lire et écrire (Goigoux, 2016) qui visait à étudier l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages, nous avons établi une typologie des tâches regroupées selon leur finalité. Sondées grâce au questionnaire des covariés, quatre tâches ont été retenues :
- les tâches qui visent à préparer la lecture (anticipation, convocation des connaissances antérieures, énonciation des objectifs et du projet, formulation d’hypothèses) ;
- les tâches qui visent à élaborer le sens (repérage des informations essentielles, inférences, reformulation orale) ;
- les tâches qui sollicitent l’écrit (justification par écrit, réécriture, résumé, réponse à un questionnaire), et
- les tâches qui visent à contrôler et vérifier sa lecture-écriture (relecture, réflexion sur ses stratégies de lecture, retour sur les objectifs de la tâche).
38Pour identifier les tâches habituellement mises en œuvre, nous avons codé les différentes activités selon le degré d’intensité de la réponse : jamais (codé 1) ; rarement (codé 2) ; parfois (codé 3) ; souvent (codé 4) et toujours (codé 5). La moyenne a alors été calculée pour chacune de ces activités puis regroupée selon la typologie retenue, permettant ainsi d’obtenir la fréquence moyenne des tâches mises en œuvre par les enseignants.
39Comme le montre le graphique 4 ci-dessous, ce sont les tâches qui visent à contrôler et à vérifier sa lecture ou son écriture et les tâches qui sollicitent l’écrit qui dominent largement au début de la recherche « Lirécrire » (en octobre 2014), alors que les tâches de préparation et de construction du sens sont moins entrainées. Suite à l’implémentation de l’outil (en 2016), la tendance change : les tâches visant à élaborer le sens sont davantage mises en œuvre, alors que le contrôle et la vérification reculent progressivement. En 2019, la tendance s’inverse, laissant paraitre un changement dans les pratiques des enseignants : les tâches qui visent à préparer la lecture sont autant sollicitées que celles qui visent à élaborer le sens. Les tâches qui sollicitent l’écrit sont quant à elles beaucoup moins présentes.
Graphique 4 : Comparaison et fréquence moyenne aux quatre types de tâches
40Si on regarde de plus près les activités mises en œuvre, il apparait qu’avant l’intervention, les stratégies de lecture (de survol et repérage) adéquates pour comprendre les textes informatifs sont peu entrainées, que certains processus de lecture (tels que l’inférence, la liaison et comparaison d’informations, l’anticipation et la formulation d’hypothèses) sont absents des pratiques d’enseignement chez la majorité des enseignants interrogés et que les tâches de métacognition qui amènent les élèves à réfléchir sur leur activité ou qui mobilisent leurs connaissances antérieures sont rarement mises en œuvre par les enseignants. Ces pratiques sont d’autant plus rares lorsqu’il s’agit de faire lire un dossier documentaire aux élèves. À l’issue de l’expérimentation de l’outil, les pratiques des enseignants semblent avoir évolué dans ces domaines. En effet, une étude portant sur l’appropriation de l’outil (Penneman et al., 2018) montre que l’appropriation la plus importante des principes de l’outil se fait sur le plan de l’enseignement explicite des stratégies et des processus de lecture et du recours au dossier documentaire. Trois ans après la mise en œuvre du projet, nous constatons que l’enseignement explicite des stratégies de lecture, que peu d’enseignants connaissaient avant leur expérimentation de l’outil, semble encore aujourd’hui bien installé dans les pratiques d’enseignement de la lecture, et ce, pendant les deux années du premier degré secondaire. Même si cet enseignement se limite à l’explicitation de deux stratégies de lecture (le survol et le repérage), les enseignants déclarent encore y entrainer leurs élèves :
Je continue à leur parler des différents niveaux de lecture […] Je varie davantage mes questions en accordant de l’importance au paratexte et à la lecture survol. (Sylvia, questionnaire)
J’entraine mes élèves à utiliser les différents types de lecture (survol, écrémage…). (Suzanne, questionnaire)
41Les données collectées en 2019 indiquent également une évolution en ce qui concerne l’exploitation du texte et la variété des tâches, quel que soit le type de texte (narratif, informatif ou argumentatif). En effet, avant leur participation au projet Lirécrire, la majorité des enseignants déclaraient évaluer la compréhension, davantage que l’enseigner. Cette évaluation prenait généralement la forme de questionnaires soumis aux élèves après la lecture d’un texte. Aujourd’hui, les enseignants semblent varier davantage les tâches lorsqu’il s’agit d’enseigner les stratégies et les processus de compréhension : les enseignants utilisent autant des textes uniques que des dossiers documentaires, ils sollicitent la justification avec appui sur des indices textuels, ils font rechercher les informations sous-entendues dans le texte (pratique de l’inférence) et ils varient davantage les canaux d’entrainement (oralement, par écrit, avec échange entre pairs, collectivement…). Comme le montre le témoignage suivant, la découverte de nouvelles démarches issues de Lirécrire pour apprendre semble donner des nouvelles idées aux enseignants et favoriser cette variété des tâches :
Avec Lirécrire, ce fut une nouvelle approche du travail (plus rigoureux) sur le texte informatif mais aussi sur les autres types de textes. Les activités de l’outil permettent de développer certaines « habitudes » ou d’éveiller des « mécanismes de lecture » dans certaines séquences... oralement ou à l'écrit. (Elsa, questionnaire)
42Cet article visait à documenter la durabilité de l’évolution des pratiques des enseignants à la suite de la mise en œuvre d’un outil didactique. Pour atteindre cet objectif, nous nous sommes appuyée sur plusieurs données quantitatives et qualitatives collectées entre 2014 et 2016 puis en 2019 auprès des enseignants qui ont expérimenté l’outil Lirécrire pour apprendre. Malgré l’absence d’observation dans les classes et la petite taille de notre échantillon répondant en 2019 – ce qui constitue une limite de notre contribution – plusieurs pratiques d’enseignement de la compréhension des textes informatifs semblent désormais bien installées auprès de certains enseignants.
43C’est en particulier le cas pour les deux premiers principes didactiques qui ont guidé la conception de l’outil : la place accordée à une variété de textes informatifs et à l’enseignement explicite des stratégies de lecture.
44Les tâches de lecture et d’écriture sont plus importantes que les tâches sur l’étude de la langue ou sur l’expression orale. Les résultats laissent apparaitre une relative stabilité au cours de l’expérimentation. En revanche, du côté des textes lus, les données analysées montrent qu’au début du secondaire, un tiers des tâches d’enseignement est consacré à la lecture, principalement narrative. À la suite de leur appropriation de Lirécrire pour apprendre, les enseignants opèrent un changement important : on note une nette diminution de la lecture de textes narratifs au profit des textes informatifs. Trois ans après cette sensibilisation à la lecture documentaire, cet équilibre semble s’être installé durablement, répondant ainsi aux prescriptions officielles qui prévalent en Belgique francophone. Par ailleurs, même si l’explicitation des stratégies de lecture se limite généralement à la lecture de survol et à la lecture de repérage, l’enseignement des stratégies de lecture est encore largement mis en place par les enseignants. Soulignons également la variété des activités mises en œuvre par les enseignants lorsqu’il s’agit de travailler la compréhension de textes : ceux-ci prennent davantage de temps pour anticiper sur le texte à lire, pour discuter à propos du texte et de son interprétation et passent moins de temps à contrôler ou à évaluer la lecture.
45À deux exceptions près, les enseignants qui ont expérimenté l’outil continuent à mettre en œuvre plusieurs de ses activités dans leurs classes de français. Celles-ci conservent leur adhésion parce qu’elles ne les déstabilisent plus et qu’elles leur paraissent soutenir le progrès des élèves. Nous pouvons ainsi penser que ces activités sont sélectionnées en fonction des critères d’efficacité, d’intelligibilité et de proximité retenus par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2007).
46Sur cette base, nous pouvons nous interroger sur la stabilisation des nouvelles pratiques découvertes à l’occasion de la mise en œuvre de l’outil. Globalement, les résultats montrent que le changement de pratiques reste un processus long et complexe. En effet, à l’échelle du projet « Lirécrire », certaines pratiques enseignantes évoluent mais très progressivement. D’après nos résultats, ces changements sont soutenus par l’outil qui offre des activités variées et porteuses de sens pour les enseignants et, dans une moindre mesure, par la formation et l’accompagnement. C’est davantage la collaboration développée au sein du projet qui semble avoir porté ses fruits. Des études antérieures (Bélanger et al., 2012 ; Borman et al., 2003 ; Pampaka et al., 2016) ont montré que l’appropriation de nouvelles pratiques est un processus complexe qui demande du temps. D’après ces recherches, il faudrait jusqu’à cinq années de mise en œuvre de ces démarches pour qu’elles puissent canaliser le travail des enseignants dans la direction souhaitée. Ce critère temporel permettrait peut-être d’expliquer en partie la faible stabilité des changements constatés. Face à cette recommandation, nous nous interrogeons sur la faisabilité d’une implication dans un tel projet au-delà des deux années scolaires initialement imposées aux enseignants. En effet, le projet Lirécrire a été très couteux pour les enseignants (engagement sur deux ans, mise en œuvre d’activités construites par autrui, participation à plusieurs collectes de données…). Il n’est donc pas surprenant de voir un effet d’essoufflement de la part de ces enseignants. Mais dès lors, que faire : proposer un accompagnement du chercheur dans la durée ? Imposer une implication de l’enseignant à long terme ? À quelles conditions cette implication sur le long terme est-elle possible ?
47Un élément de réponse se trouve peut-être dans les travaux de l’équipe de Geoffrey D. Borman (2005) et de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux (2007). En effet, pour ces chercheurs, les innovations, à petite ou grande échelle, ne devraient pas être imposées aux écoles, mais les enseignants devraient être de réels partenaires dans leur élaboration et leur construction. La version finale de l’outil Lirécrire pour apprendre (De Croix et al., 2018) repose en partie sur ce principe puisqu’elle provient des ajustements tirés de l’expérience ; en ce sens, les enseignants ont été impliqués dans la conception de l’outil, mais de façon indirecte. Pour prendre en compte le principe de « conception continuée de l’outil dans l’usage », il aurait fallu le construire avec les enseignants à partir de leurs pratiques. Sur ce point, nous prenons conscience d’une limite de notre méthode de recherche.
48Il reste que, même en l’absence d’implication des enseignants dans la conception initiale de l’outil, la collaboration qui s’est développée au sein des équipes à l’occasion du projet pourrait malgré tout renforcer certains effets attendus sur le développement professionnel des enseignants et des compétences des élèves. C’est d’ailleurs sur ce principe que s’appuie la grande réforme de l’enseignement qui se dessine actuellement en Belgique francophone et qui prévoit notamment la mise en place d’un dispositif de différenciation et d’accompagnement personnalisé à l’aide d’outils didactiques validés par la recherche (tels que Lirécrire pour apprendre). Inscrit dans une approche collaborative, ce dispositif repose sur le soutien et l’accompagnement des écoles par des chercheurs dans la construction et l’adaptation d’outils (en français, mathématiques, langues modernes et sciences) qui favorisent la différenciation dans ses aspects de remédiation, de consolidation et de dépassement. Face à ce nouveau chantier et au regard de nos conclusions, plusieurs questions restent encore à traiter : comment soutenir, à long terme, l’accompagnement, la motivation et l’implication des enseignants dans un dispositif visant le changement ? Comment s’assurer de la durabilité des pratiques développées ? Quelles sont les conditions d’un soutien au changement de pratiques à long terme ? Assurément, la matière ne manque pas pour de nouvelles recherches…