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Écrire de la littérature à partir de la littérature au lycée : entre normes et initiatives, approches d'un genre, d'un style

La construction de la posture d’auteur dans les projets littéraires : écrire de la littérature pour apprendre la littérature

The construction of the posture of the author in literary projects: writing literature in order to learn literature
La construcción de la postura del autor en los proyectos literarios : escribir de literatura para aprender literatura
Der Aufbau der Haltung des Autors in den literarischen Projekten : Literatur schreiben, um Literatur zu lernen
Ana María Margallo González
p. 201-225

Résumés

Le présent article vise à montrer comment l’écriture en projet a le pouvoir d’articuler enseignement de l’écriture narrative et apprentissage de concepts littéraires relatifs au genre. L’application d’une méthodologie de recherche-action dans l’expérimentation d’un projet dans le secondaire a donné des réponses contextualisées sur la manière dont se rejoignent l’apprentissage littéraire et les travaux de lecture et d’écriture sur lesquels est fondé ce genre de séquence. Les interventions ayant contribué à forger une posture d’auteur chez les élèves se sont avérées très utiles aussi bien pour améliorer la qualité des textes produits que pour construire un discours métalittéraire consistant. Cet article développera le processus de recherche-action, les dispositifs didactiques ayant renforcé le rôle de l’auteur, leurs effets sur la prise de conscience des effets littéraires dans les textes lus et sur la qualité des textes produits.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article explore la relation qui s’établit dans les projets littéraires entre « écrire la littérature » et « apprendre la littérature ». La recherche se propose d’explorer la manière dont se conjuguent savoirs pratiques et théoriques dans les projets littéraires, ce qui répond à des besoins qui relèvent de plusieurs domaines :

    • 1 Colomer (2005) indique les avantages du travail en projets pour intégrer différents aspects de l’ap (...)

    L’enseignement de la littérature nécessite urgemment des études sur la relation entre les projets littéraires et l’acquisition de la compétence littéraire. De nombreux auteurs voient les projets littéraires comme l’un des fronts de renouvèlement qui portent le nouveau paradigme basé sur l’éducation littéraire1. Des études sur certains aspects concrets font cependant défaut : quels effets la relation entre lecture et écriture qui caractérise les projets a-t-elle sur l’apprentissage littéraire ? À l’aide de quelles ressources peut-on favoriser une alimentation mutuelle entre l’apprentissage de contenus littéraires et l’apprentissage de l’écriture littéraire ?

    • 2 Dans Repères no 32, « Les frontières de la littérature telle qu’elle s’enseigne », l’article sur la (...)

    Les pratiques d’enseignement de la littérature requièrent des orientations afin d’établir un lien entre les pratiques d’écriture littéraire et l’apprentissage de contenus. Ce besoin revêt une urgence particulière dans l’enseignement secondaire espagnol, où la persistance du modèle traditionnel2 relègue les séquences de projets en marge du programme. Les professeurs se gardent d’accorder une place de choix aux pratiques d’écriture littéraire. Cette méfiance vient, d’une part, de la peur que le passage au premier plan de l’axe de la procédure efface l’apprentissage des contenus littéraires et, d’autre part, d’un manque d’assurance sur l’approche pédagogique formelle de l’amélioration des capacités d’expression des élèves.

2Pour répondre aux questions issues de ces deux domaines, j’ai décidé d’adopter la méthode de recherche-action dans l’expérimentation d’un projet littéraire. L’orientation de cet axe de recherche vers la pratique en classe permet, d’une part, de renforcer l’emploi didactique des projets avec une information contextualisée et, d’autre part, de fournir au professeur des outils pour convertir les pratiques d’écriture littéraire en un espace de production de connaissance.

  • 3 Margallo (2005).

3C’est dans ce contexte que se situe ma recherche sur les projets littéraires3, laquelle propose certaines lignes d’intervention visant à favoriser les rapports entre l’écriture, la lecture et l’apprentissage littéraire au sein de ce type de séquence. Concrètement, la recherche a dévoilé comment les interventions ayant contribué à construire la posture de l’auteur chez les élèves ont non seulement amélioré la qualité des textes produits, mais se sont aussi révélé d’efficaces instruments pour la formation du concept de genre. Dans cet article, nous montrerons quelles sont les situations pédagogiques qui permettent d’articuler les apprentissages littéraires autour de l’adoption d’«  attitudes » d’auteurs chez les élèves.

1. Construction de la posture d’auteur

4Les projets littéraires sont un enjeu caractéristique dans les programmes d’enseignement littéraire parce que la séquence didactique s’articule autour de la demande d’une production littéraire qui donne un sens à l’apprentissage littéraire. L’écriture (ou « que feront-ils ? ») constitue un stimulus pour la connaissance littéraire (ou « qu’apprendront-ils ? »). La tension à l’œuvre entre le fait « d’écrire de la littérature » et celui « d’apprendre la littérature » renvoie, en réalité, à l’essence même des projets dans lesquels les progrès en matière de compétence littéraire se sustentent de l’équilibre entre les connaissances procédurales et les connaissances conceptuelles.

5Dans le projet littéraire dont l’expérimentation constitue la base de cet article, Le héros médiéval, cette tension entre savoirs et savoir-faire est atteinte à travers l’association de l’apprentissage littéraire, ici des caractéristiques du genre du roman de chevalerie, avec les connaissances procédurales, la rédaction collective d’un roman de chevalerie qui repose sur les nombreux textes lus par les élèves pour se familiariser avec le genre. L’intégration de l’apprentissage littéraire dans un projet d’écriture a l’avantage de lui imprimer une dimension d’intentionnalité : l’élève doit extraire de ses lectures les connaissances littéraires qui lui permettront d’accomplir la tâche d’écriture. Face à l’approche traditionnelle de l’enseignement littéraire, basée sur la transmission des contenus, en articulant l’acquisition de contenus littéraires avec les pratiques de lecture et d’écriture les projets cherchent à éveiller l’intérêt de l’étudiant pour l’apprentissage littéraire.

6Mais si cette tension entre les connaissances pratiques et conceptuelles est l’apport fondamental des projets à la nouvelle démarche de l’éducation littéraire, elle comporte aussi le risque de devenir son point faible. Le maintien de l’articulation entre les savoirs pratiques et conceptuels nécessite de trouver des équilibres délicats pour déjouer certaines menaces :

7– Une divergence marquée entre l’approche du projet chez le professeur et chez l’élève. Alors que ce dernier se sent motivé par l’activité d’écriture, le professeur, conscient des limites des capacités d’expression des élèves, tend à une certaine utilisation faussée de l’écriture comme un appât pour l’apprentissage littéraire. Ce décalage initial peut causer des distorsions. Ainsi, si le professeur instrumentalise excessivement l’écriture et la réduit à un prétexte pour identifier les caractéristiques d’un genre, par exemple, il négligera probablement les interventions qui visent à améliorer la qualité des textes. Si les textes produits sont par conséquent décevants, les élèves s’en désintéresseront et, à la longue, les projets perdront leur pouvoir d’attraction. Si, en revanche, c’est la perspective des élèves qui s’impose, on risque de perdre de vue l’apprentissage littéraire.

8– La difficulté de concevoir et de mettre en œuvre le projet en respectant la double nature des objectifs des projets littéraires. Ainsi, les objectifs d’apprentissage littéraire doivent être visibles dans des espaces de réflexion où se manifestent les connaissances activées dans les pratiques de lecture et d’écriture. Par exemple, les élèves peuvent être familiarisés avec les caractéristiques communes des textes lus, mais si on ne leur donne pas de nom, si elles ne sont pas étiquetées comme caractéristiques du genre, ces apprentissages ne seront pas reconnus comme tels. En revanche, le traitement didactique des objectifs procéduraux dans le domaine de l’écriture nécessite de considérer d’autres facteurs. Par exemple, l’évaluation doit tenir compte de la différence entre ce que les élèves ont appris et ce qu’ils sont capables de transférer à l’écriture. En ce sens, il semble évident que l’on ne peut pas aspirer à évaluer les apprentissages acquis sur le genre uniquement à partir de leur maîtrise dans l’écriture littéraire.

  • 4 Certaines de ces manifestations sont résumées brièvement au début des parties sur les dispositifs d (...)

9L’expérimentation du héros médiéval a mis en lumière différentes manifestations de ces déséquilibres4 que j’ai pris en compte dans la conception des dispositifs didactiques qui visent à les corriger. Les interventions proposées se rejoignaient dans la création de ponts entre la lecture, l’écriture et l’apprentissage de contenus littéraire. Car, pour les élèves, écrire un roman de chevalerie à partir des conventions d’un genre avec lequel ils se sont familiarisés en lisant des textes modèles est un défi. La gageüre principale consiste à faire de l’apprentissage des contenus littéraires acquis au cours des lectures un processus conscient afin de contrôler leur projection dans l’écriture une fois explicités. Les opérations mentales mobilisées dans cet aller-retour entre l’utilisation – la lecture – et les concepts – la formalisation des caractéristiques littéraires communes à ces lectures – puis de nouveau l’utilisation – le choix des caractéristiques qu’il convient d’utiliser dans l’écriture – sont très exigeantes. Il s’est révélé très efficace de demander aux élèves d’endosser une posture d’auteur pour les aider à établir des relations fructueuses entre les connaissances pratiques et leur conceptualisation dans le cadre du genre littéraire.

  • 5 Bien que je sois consciente de la simplification que cela suppose, j’utilise les termes « auteur » (...)

10En abordant le travail d’écriture depuis la posture de l’auteur, les élèves ont pu adopter une perspective qui intégrait les dimensions sociales de ce que cela signifie que d’être un écrivain5 « professionnel ». Concrètement, cela a supposé l’actualisation des représentations suivantes des exigences associées au statut d’auteur :

  • Lire comme un auteur. Socialement, on présuppose qu’un écrivain professionnel est un bon lecteur. Plus concrètement, on s’attend à ce que l’auteur connaisse à fond les œuvres du genre dans lequel son travail s’inscrit.

  • Dialoguer avec d’autres auteurs. L’écriture collective de scénarios a converti en image familière les longues sessions de discussion pendant lesquelles on élabore un texte en groupe, surtout à l’aide de supports audiovisuels.

  • Penser aux lecteurs. Il n’est pas besoin d’expliquer en détail le concept répandu selon lequel l’auteur existe en relation au lecteur.

11Plus loin, l’explication de l’expression didactique que chacune de ces dimensions de la perception sociale de l’écriture a revêtue dans le projet permettra de vérifier dans quelle mesure l’adoption du point de vue de l’auteur a aidé les élèves à prendre le contrôle des connexions entre les apprentissages littéraires et leur projection dans l’écriture.

12Comme nous venons de le voir, la posture de l’auteur est utilisée dans une perspective didactique. Elle se définit par conséquent par rapport à une situation scolaire qui utilise les stratégies de « l’auteur » ou de « l’écrivain » professionnel pour aider les élèves à relever les défis que l’écriture littéraire représente dans cette situation. L’utilisation des concepts « d’auteur » ou « d’écrivain » professionnel est cependant délicate car, comme l’indiquent Ferreiro et Siro (2008, p. 22), contrairement à ce qui se passe dans d’autres professions, l’activité de l’écrivain professionnel n’est sanctionnée par aucune accréditation sociale. Il s’agit plutôt d’un ensemble de marques de légitimité qui se superposent petit à petit pour définir l’écrivain. Ce manque de définition des dimensions sociales de l’écrivain professionnel oblige à choisir celles qui seront activées dans chaque contexte pour leur application scolaire. Dans le cas du héros médiéval, c’est l’expérimentation même du projet qui a défini les représentations sociales de l’écriture qu’il convenait d’invoquer.

13Enfin, la notion de posture nécessite également quelques précisions. En principe, l’application scolaire de ce terme ne fait aucune différence avec les termes d’attitude ou de rôle. Tous trois font référence une certaine façon de se situer face à l’image que les élèves se forment d’eux-mêmes comme écrivains. « Se glisser » dans la peau de l’auteur exprime la même notion associée à une activité qui implique d’assumer certaines responsabilités.

14Le terme de posture semble cependant préférable, car il permet d’établir un lien avec les définitions qui lui ont été données dans le domaine de la didactique du français. La notion de posture, telle qu’elle s’est développée dans la didactique du français (Rebière, 2001 ; Bautier et Bucheton, 1995) est définie comme la position énonciative depuis laquelle les élèves attribuent un sens à l’activité d’écriture dans chaque contexte scolaire. Ces schémas préalables agiraient comme un filtre qui détermine les options linguistiques activées dans les demandes scolaires. La recherche que je présente aspire à mettre en évidence la position énonciative des élèves dans la situation scolaire du projet et à la confronter avec les exigences de l’écriture dans le contexte social auquel le projet renvoie. En passant au premier plan, la posture devient un objet d’enseignement, dans l’intention que l’élève sélectionne les représentations de l’écriture qui conviennent.

2. Contexte de l’expérimentation

  • 6 Le héros médiéval est une proposition du département de didactique de la langue et la littérature d (...)
  • 7 Tout au long de l’article, nous emploierons indistinctement les termes projets littéraires et séque (...)

15La recherche porte sur l’expérience du projet littéraire Le héros médiéval6 sous forme d’option trimestrielle proposée aux élèves de seconde. La séquence7 s’articule autour du projet final : l’écriture collective d’un roman de chevalerie. Ce travail d’écriture donne l’occasion d’entreprendre un parcours à travers des extraits d’œuvres épiques de la littérature européenne dont les thèmes et les motifs littéraires communs et permettent de travailler sur les objectifs d’apprentissage suivants :

  • reconnaitre les caractéristiques du genre du roman de chevalerie ;

  • se familiariser avec les œuvres, les personnages et les motifs de l’imaginaire collectif européen ;

  • apprendre à écrire à partir du genre du roman de chevalerie.

  • 8 IES Vicenç Plantada, à Mollet.

16Le projet a été expérimenté dans deux classes d’un collège de la périphérie de Barcelone8 pendant le premier et le troisième trimestre de la même année scolaire. Étant donné qu’il s’agit d’une option trimestrielle, les groupes qui ont participé aux deux expériences étaient composés d’élèves provenant de deux classes différentes qui ont formé des groupes hétérogènes en termes de niveaux et d’intérêts. La première expérience concernait 17 élèves, et la deuxième 13.

  • 9 Telles qu’elles ont été décrites dans l’article sur la situation de l’enseignement de la littératur (...)

17Le centre n’a pas mis en place de ligne d’action unifiée dans le domaine de la langue, de sorte que la formation littéraire des deux groupes de l’expérience suit la démarche indiquée dans les livres de classe. Les affirmations suivantes sur les expériences littéraires des élèves reflètent également les effets des pratiques plus répandues dans l’enseignement secondaire obligatoire espagnol9 :

    • 10 Colomer et Margallo (2004) ont documenté la réduction de l’espace littéraire dans les livres de cla (...)

    ils ont eu peu de contact avec la littérature car cette matière, qui se confond avec l’enseignement de l’espagnol, a perdu du terrain et les textes littéraires sont étudiés comme un type de discours parmi d’autres10 ;

  • ils ont abordé l’apprentissage des contenus littéraires à partir de l’histoire de la littérature ;

    • 11 Manresa (2009) a observé que la confusion entre l’espace de lecture autonome et l’espace de lecture (...)

    les livres qu’ils ont lus dans le cadre du programme de lectures obligatoires proposé par le centre appartiennent en majorité à la littérature pour la jeunesse actuelle11 ;

    • 12 Dans sa recherche sur les pratiques d’écriture dans différents centres de la province de Barcelone, (...)

    ils ne sont pas habitués à écrire des textes littéraires car l’espace restreint consacré aux pratiques d’écriture en classe12 ne favorise pas le travail guidé nécessaire à l’écriture de textes littéraires.

18Il peut sembler risqué de proposer à des élèves qui disposent d’un bagage aussi limité un itinéraire de lectures médiévales autour du thème du héros en vue de leur faire écrire un roman de chevalerie. Cependant, le contraste entre la démarche du projet et les pratiques scolaires basées sur l’acquisition de connaissances avec lesquelles les élèves sont familiarisés peut également susciter un accueil enthousiaste qui renforce la motivation de l’écriture, comme cela s’est effectivement produit.

19Le contexte de l’expérience ne s’est pas seulement révélé propice à la consolidation de la posture d’auteur grâce à cette implication initiale des élèves dans le travail d’écriture. Certaines caractéristiques du projet ont également favorisé la mise en place de la posture d’auteur :

  • la durée du projet, qui occupe les élèves pendant 4 heures hebdomadaires tout au long d’un trimestre, favorise la mise en place d’interventions pédagogiques de grande portée ;

  • l’organisation complexe de la séquence, qui allie des situations d’aller-retour oral/écrit, petit groupe/grand groupe, a aidé les élèves à adopter une posture d’auteur en s’appuyant sur les représentations qu’ils avaient déjà de l’écriture ; en ce sens, les situations de discussion en binôme et les mises en commun qui ont suivi ont donné l’occasion, tout d’abord, de partager les connaissances préalables sur ce qu’implique le fait d’agir en qualité d’auteur et, par la suite, de construire collectivement les dimensions de la posture d’auteur qui semblaient convenir à la démarche proposée.

20En résumé, l’écriture collective d’un texte crée des situations didactiques qui permettent de prendre en compte les connaissances des élèves sur la dimension sociale de l’écriture. Ces « compétences scripturales », habituellement invisibles dans le contexte scolaire, sont intégrées à la démarche pédagogique et sont axées, comme le montrent les parties qui suivent, sur la création d’un lien entre les connaissances pratiques et conceptuelles.

3. Dispositifs de la recherche

21La méthode de recherche adoptée était cohérente avec l’objectif d’influencer l’enseignement de la littérature dans le secondaire. En ce sens, l’approche de la recherche-action, dont la fonction principale est d’orienter l’action (Stenhouse, 1975), m’a semblé être l’option la plus appropriée pour obtenir des résultats ancrés dans la pratique en classe. N’oublions pas que ce travail aspire à encourager l’emploi des projets littéraires grâce à des arguments susceptibles de convaincre les professeurs qui se méfient des propositions innovantes qu’ils ressentent comme imposées par le secteur de la recherche. Pour résoudre cette tension, les dispositifs didactiques que ce travail propose sont le fruit d’un examen préalable des évènements observés pendant l’expérimentation d’un projet. En ce sens, le professeur peut voir comment les outils qui créent la posture de l’auteur apportent une réponse à des problèmes réels détectés autour de l’assimilation des contenus littéraires et de leur translation à l’écriture.

22Afin que la structure de la recherche mette en scène cette orientation pratique du travail qui considère que la classe représente non seulement une source de données, mais aussi un contexte dynamique présentant des difficultés auxquelles il faut apporter des réponses, j’ai décidé de faire l’expérience de la séquence à deux reprises avec deux groupes d’élèves différents. Lors de la seconde expérience, des interventions ont été introduites jouant sur les problèmes repérés lors de la première. Ce mouvement en spirale de l’action vers la recherche puis de nouveau vers l’action vient renforcer les ressources pédagogiques proposées en réponse aux problèmes d’apprentissage détectés.

  • 13 Latorre A. (2003).

23Mon rôle en tant qu’enseignante et chercheuse a été de suivre les lignes de l’observation participante13, alternant ainsi l’observation et la participation directe. Ce rôle m’a permis de m’impliquer dans les phénomènes observés lors des deux expérimentations du projet puis de prendre du recul afin de les analyser.

24Les instruments d’observation que j’ai utilisés étaient les suivants :

  • le journal de bord de la classe, où j’ai consigné les observations sur le déroulement des sessions ainsi que les points d’interrogation qui stimulaient la réflexion ;

  • les documents produits par les élèves comprenaient des exercices, des questionnaires, des brouillons des chapitres et les deux romans définitifs ;

  • les enregistrements des discussions des groupes de rédaction.

4. Les dispositifs didactiques permettant de construire la posture d’auteur dans le projet du héros médiéval

25Les dispositifs didactiques clairement ont eu des effets significatifs sur les processus d’appropriation des concepts littéraires et ont amélioré la compétence de lecture. En ce sens, notre étude a montré comment le fait d’adopter la posture d’auteur a aidé les élèves à construire un discours métalittéraire significatif leur permettant de jouer sur leur écriture pour que celle-ci s’adapte au genre étudié.

26Bien que la rédaction définitive du roman ait eu lieu à la fin de la séquence, il s’est avéré important de faire adopter aux élèves le posture d’auteurs dès leurs premiers contacts avec les textes qui leur serviraient de modèle, dans les discussions de groupe consacrées à l’élaboration de la trame et dans les moments de réflexion relatifs à la manière dont le roman reflèterait les caractéristiques du genre.

27Les interventions didactiques qui ont renforcé la construction de la posture d’auteur ont été conçues afin de traduire certaines des implications de ce que signifie le fait d’être un écrivain :

  • Lire comme un auteur. Il est nécessaire que les élèves adoptent un rôle actif et réflexif par rapport aux lectures auxquelles ils doivent se confronter en tant que chercheurs explorant les possibilités du genre. Lire comme un écrivain suppose prendre conscience du fonctionnement du genre comme une « machine » expressive dont il faut découvrir les mécanismes. Le Cahier de citations a servi d’outil permettant aux élèves de mettre à au jour, dans la lecture, leur posture d’auteurs.

  • Prendre des décisions comme des auteurs, se situant dans le cadre d’un genre. L’élaboration du plan du roman est l’un des moments-clés dans l’apprentissage du posture d’auteur. Assumer de manière créative le rôle de narrateur consiste à prendre conscience des possibilités du genre, lequel présente certaines lignes à suivre même s’il laisse une certaine marge de manoeuvre. C’est la Discussion en groupe relative aux contributions à l’intrigue devant s’incorporer au plan du roman qui a permis la mise en scène de la complexité des décisions de l’élaboration de la trame.

  • Écrire pour les lecteurs. L’auteur se construit parce qu’il cherche son lecteur. L’utilisation de cet aspect de la posture d’auteur a mis en marche un processus de réflexion significatif concernant les caractéristiques structurelles du roman de chevalerie les plus efficaces pour tenir en haleine le lecteur. Ainsi, le Questionnaire sur le lecteur implicite a-t-il conduit les élèves, qui devaient prendre en compte leur destinataire, à mettre un nom aux ressources structurelles du roman de chevalerie avec lesquelles ils s’étaient familiarisés tout au long du projet grâce aux lectures.

28Le Tableau 1 représente la relation entre les dispositifs didactiques et les aspects de la posture d’auteur.

4.1. Cahier des citations pour lire comme des écrivains

29Les outils de recueil de données employés lors de la première expérimentation ont mis en relief certains déséquilibres dans les rapports entre lecture et écriture. Pendant la lecture, les élèves se montraient impatients de commencer à écrire mais, en revanche, lorsqu’ils s’y sont attelés, ils n’ont pas utilisé leurs lectures en tant que modèle pour leur chapitre du roman de chevalerie. Ce manque de relation entre lecture et écriture s’explique en partie par la longueur du projet du héros médiéval, dans lequel un certain temps s’écoule entre la première partie de la séquence, où les élèves lisent un bon nombre de textes-type et désignent collectivement la trame du roman, et la seconde, où les groupes de rédaction distribuent les parties de la trame correspondants aux chapitres que chaque groupe devra élaborer. La séparation entre le temps de la lecture et celui de l’écriture suspend l’effet immédiat des textes-type sur l’écriture des élèves. Le Cahier des citations a été conçu comme un outil de médiation qui facilitera l’application des caractéristiques des textes-type sur la rédaction.

30L’intervalle entre lecture et écriture a mis en évidence le fait qu’il ne suffit pas d’exposer les élèves à un certain nombre de textes-type pour que les observations faites au cours de la lecture les aident à améliorer leur technique d’écriture narrative. Afin qu’une circulation ait lieu entre les textes lus et les écrits produits, il faut définir les objectifs d’enseignement de l’écriture. L’expérimentation du projet a montré que l’imprégnation ne se produit pas naturellement ni spontanément, mais qu’elle doit être dirigée et explicitée.

31C’est ce que confirme l’hypothèse d’Anna Camps qui pointe elle aussi que l’imitation des lectures ne s’effectue pas de manière naturelle dans l’écriture.

  • 14 Camps A. (1994, p. 243-244).

« Selon notre hypothèse, ce n’est pas l’imitation des textes mais les concepts que les élèves construisent au cours de la lecture et du commentaire, en relation avec les objectifs et les besoins de production ultérieure, qui peuvent permettre une relation fructueuse entre lecture et écriture. »14

32Cette observation confirme mon diagnostic : pour que les lectures influent sur l’écriture, les élèves doivent lire comme des écrivains attentifs aux ressources des lectures qu’ils pourront utiliser dans l’écriture. Suivant l’orientation de Camps, lors de la deuxième expérimentation du projet, les voies par lesquelles les textes lus auraient une incidence sur le processus de composition écrite sont apparues. J’ai conçu le Cahier des citations comme un outil qui devait permettre aux élèves de garder présents à l’esprit au cours de leurs lectures les objectifs et les nécessités qui s’imposeraient à eux par la suite en prenant la plume. Il s’agissait pour chaque élève de se constituer un Cahier des citations en vue de recueillir des fragments de lecture correspondant à l’une des « entrées » qui lui semblaient significatives, dans la mesure où elles l’incitaient à identifier certains traits narratifs qui pourraient ensuite s’appliquer à sa propre écriture. Le Cahier répondait également à l’impatience des élèves car, à mesure qu’ils recopiaient les citations, ils s’apercevaient que l’imitation telle qu’on l’entendait au Moyen-âge, leur permettrait un usage littéral de ces citations lors de la rédaction de leur propre chapitre. La possibilité de faire un « copier-coller » des textes tirés de leurs lectures leur donnait l’impression d’avancer dans leur travail de rédaction.

33Dans la conception de l’outil de médiation entre lectures et écriture, j’ai prêté une attention particulière à deux aspects qui ont, à plus d’un titre, conforté chez l’élève une approche d’écrivain :

  • Une banque de ressources alimentée par les lectures en vue d’être utilisée dans l’écriture. On a ainsi attiré l’attention des élèves sur les traits stylistiques susceptibles de leur servir de modèle pour résoudre les problèmes d’écriture détectés lors de la première expérimentation de la séquence. Chaque élève a extrait de ses lectures des fragments dans lesquels il reconnaissait les figures de style (parallélismes, hyperboles, apostrophes au lecteur…) ou les éléments de composition (modes d’introduction des sauts dans le temps ou des dialogues, par exemple), caractéristiques des romans de chevalerie. Ces notes ont constitué une sorte d’échantillon de citations que les élèves se sont attachés à développer.

    • 15 L’exemple de plasticité proposé est une description, dans l’aventure de Perceval, de la manière don (...)

    La construction d’un regard personnel sur le texte. Certaines « entrées » du Cahier des citations, comme celle des phrases préférées ou celle de plasticité, dans laquelle ils devaient inclure des passages qui leur évoquaient une représentation visuelle15, visait à ce que le regard porté sur les textes lus ne soit pas exclusivement technique. L’objectif était que les élèves n’associent pas seulement la posture de l’auteur à son habilité à identifier les manifestations de différentes ressources, mais aussi à la dimension personnelle liée aux préférences individuelles. En amenant les élèves à sélectionner les phrases qu’ils aimaient ou les images qui leur paraissaient offrir le plus de plasticité, on favorisait la construction de critères propres et leur identification à l’écrivain qui se positionne face à d’autres textes et en retient ce qui lui plaît.

34Les outils de recueil de données ont permis de dégager les faits suivants.

35L’impact du Cahier des citations sur la conceptualisation durant la lecture s’apprécie en fonction de son épaisseur. La diversité et la quantité de citations recueillies par les élèves confirment qu’ils se sont penchés très attentivement sur les textes. La forme des Cahier des citations témoigne qu’ils n’ont pas rencontré de difficulté à identifier les entrées destinées à travailler sur d’éventuels problèmes d’écriture. Celles qui sollicitaient la projection de leurs préférences ont donné lieu à une lecture très active. En effet, tandis que, sous les entrées relatives aux ressources et éléments de composition, la majorité des citations se recoupaient, les phrases et les images choisies se démarquent fortement d’un élève à l’autre et reflètent les gouts individuels. Ainsi, les uns copient des phrases tranchantes et sentencieuses, les autres en choisissent de plus généreuses, au style plus fleuri. Là où certains s’attachent aux images violentes, d’autres se révèlent sensibles à celles qui évoquent une atmosphère de mystère. En outre, solliciter les gouts individuels aide, semble-t-il, à aborder le texte dans une position d’écrivain et en facilite du même coup l’appropriation par le lecteur.

36Son influence sur l’écriture se traduit par un enrichissement du style et revêt un caractère très égalitaire dans la mesure où elle affecte chaque élève, quelle que soit sa maturité d’écrivain. Il semble logique, en effet, qu’ayant élaboré leur propre « inventaire de citations », les élèves aient intériorisé les ressources prises en exemple.

37Son efficacité sur la construction d’une posture d’écrivain est attestée par l’intériorisation des ressources narratives mises en œuvre dans le processus d’écriture. De fait, lorsqu’à la révision de leur chapitre, on a questionné les élèves sur les moyens mobilisés par eux pour mieux marquer les contrastes entre les épisodes, leurs réponses ont dénoté une aptitude remarquable à identifier les entrées du Cahier des citations dont ils se sont servis pour donner de l’expressivité aux péripéties :

Au moment où Dajolei lutte contre les chevaliers pour défendre la justice, nous nous sommes servis, entre autres, d’apostrophes au lecteur.

Oui, quand Dajolei part à la recherche de l’épée. Comparaisons, hyperboles et plasticité.

Oui. Dans le chapitre 2, nous avons ajouté de la tension dans la partie ayant trait à la persécution et au naufrage. Nous avons utilisé des hyperboles et des comparaisons.

38Par leurs réponses, les élèves font preuve de leur maitrise de l’écrit. Un contraste frappant existe entre les élèves de la seconde expérimentation, conscients de l’usage qu’ils avaient fait dans l’écriture des ressources tirées de leurs lectures, et ceux de la première expérimentation, dont la carence terminologique les empêchait de reconnaitre l’influence des textes-modèle sur leurs écrits.

39La démarche de la recherche-action a montré l’efficacité du Cahier des citations comme outil de médiation qui aiguise la lecture des élèves à partir des nécessités ultérieures d’imitation du genre auquel appartiennent les textes lus. En ce sens, il a permis d’affiner l’oreille des élèves, d’approfondir leur observation des textes, de canaliser dans leur propre écriture l’influence des ressources stylistiques observées, et de renforcer leur maitrise de celles-ci.

4.2. Discussion relative à la prise de décision de l’écrivain à l’intérieur d’un genre

40Un des moments-clés du projet est la discussion collective qui a lieu au sein du groupe en vue de décider le contenu de chaque chapitre du roman collectif. Échanger et soumettre au vote les propositions narratives préalablement élaborées en petits groupes permet de mettre en scène le processus de prise de décision nécessaire à la planification de l’écriture.

41Comme nous allons l’expliquer ici, la démarche de la recherche-action a permis d’apporter des améliorations à la conduite des débats. Il s’avère efficace, lors de la discussion des élèves participant à la seconde expérimentation, de leur faire assumer le rôle d’auteur jouant avec les possibilités combinatoires propres au genre traité. Adopter une approche créatrice au moment de prendre des décisions, en s’appuyant sur les apprentissages relatifs au genre réalisés par les élèves à travers leurs lectures, a sensiblement amélioré la maitrise des mécanismes de l’intrigue qu’ils ont projetés dans leur roman.

42Le projet Le héros médiéval regroupe les lectures en fonction de leur relation avec certains des épisodes qui marquent traditionnellement la trajectoire des héros, tels que l’origine noble et la naissance dans l’anonymat, le voyage qui provoque un changement de fortune, la découverte par le personnage de ses origines nobles. Une fois que les élèves se sont familiarisés avec ces diverses concrétions du récit, il leur revient de décider collectivement comment ils reproduiront ces épisodes dans le plan général de leur roman. Ainsi, les apprentissages réalisés autour de chaque épisode à partir des lectures et des activités sont mobilisés dans les décisions prises au sujet du roman à venir.

  • 16 Les fragments de ces lectures sont extraits des œuvres suivantes : Le roman de Tristan et Yseult de (...)

43Le tableau 2 présente le modèle qui sert de base à l’organisation du récit du premier chapitre du roman. Il illustre comment s’élaborent les décisions que les élèves ont à prendre pour référencer les diverses formes que revêtiront les motifs de l’origine noble et de la naissance dans l’anonymat pour Tristan, Fresno, Sigurd et le roi Arthur16.

  • 17 Prédéterminer les éléments de la trame comme dans le cas présent permet d’ajuster la proposition de (...)

44Tableau 217

Nom du héros

Qui sont ses parents

Motif du secret qui entoure sa naissance

Qui est son protecteur ou tuteur

Type d’éducation qu’il reçoit

Se protéger de l’usurpateur qui a tué son père 17

45Ces grilles avec les décisions sur la trame du roman se remplissent d’abord en petits groupes. Une fois que ceux-ci ont établi leur proposition, le groupe se réunit. Après avoir pris connaissance des diverses contributions, il vote pour celle qui sera retenue dans le roman collectif.

46Dans le roman de la première expérimentation, j’ai observé des problèmes sur le plan de la cohérence du récit, à savoir la difficulté rencontrée par les élèves à intégrer chaque chapitre dans un projet narratif global.

47Voici une réflexion que j’ai consignée dans mon journal de bord de la classe :

Il aurait fallu plus de temps pour corriger le brouillon. Cela aurait permis de déceler des incohérences internes, au sein d’un même chapitre, et externes, ou entre les chapitres.

48Même si j’étais consciente de la difficulté des élèves tant à manier les lignes narratives qui traversaient le roman qu’à donner de la cohérence à l’enchainement des épisodes d’un même chapitre, j’ai remis le problème à la phase de révision de la rédaction. En outre, lors de la seconde expérimentation, la répétition des incohérences du récit a fait apparaitre la nécessité de développer une stratégie didactique dès l’élaboration de la trame du roman. En effet, certaines propositions narratives pour le deuxième chapitre entraient en conflit avec celles du premier. Les élèves suggéraient, par exemple, que l’usurpatrice Morgane, qui dans le chapitre précédent avait cru le héros mort, soit à présent celle qui le poursuivait sous prétexte qu’il prenait la fuite en bateau. Ils ne se rendaient pas compte que Morgane aurait dû d’abord découvrir que celui qu’elle croyait mort était bel et bien vivant. Des propositions trahissant des problèmes de maitrise de la progression thématique ont révélé d’autres entorses à la cohérence. Il s’agit de cas où les élèves tendaient à utiliser directement des motifs tirés des lectures sans les adapter à leur proposition. À titre d’exemple, ils faisaient dériver le déchainement d’une tempête, comme dans leurs lectures sur Ulysse, de la colère d’un Dieu contre le protagoniste ; toutefois, ils ne se préoccupaient pas de donner les raisons qu’avait le dieu de châtier le héros.

  • 18 C’est le sens que donne Alvermann (1990) à la discussion.

49Que ces problèmes de cohérence structurelle aient affleuré dès la formulation des propositions narratives a montré qu’il était urgent d’intervenir dans la formation de l’image mentale que les élèves se faisaient du roman. Le moment propice pour le faire était la phase d’élaboration de la trame du roman. La nécessité s’est donc imposée de modifier l’orientation du débat qui jusque-là s’était réduit à la mise en commun des propositions de chaque groupe et au vote de l’une d’elles. Cette dynamique négligeait les possibilités de construire un dialogue participatif autour de leurs propositions, de faire de la discussion un outil d’apprentissage18 en relation avec la cohérence générique à donner au roman.

50L’intervention sur le débat a eu pour objectif de leur faire adopter l’attitude active et créative de l’auteur, devant les possibilités qui s’offraient à eux au moment de l’élaboration de la trame du roman par opposition à une imitation passive se bornant à reprendre mécaniquement les épisodes tirés des lectures, sans les ajuster à un projet global qui leur appartiendrait en propre. On a introduit deux modifications ayant pour objectif que les élèves intériorisent le critère de cohérence afin qu’ils produisent des lignes narratives qui se poursuivent d’un chapitre à l’autre. Ces interventions, qui s’appliquaient à l’élaboration collective du roman, se sont déclinées comme suit :

  • Focalisation du débat sur les épisodes qui composent chaque chapitre.

  • Visualisation dans les grilles votées des lignes narratives en suspens.

51Focalisation du débat sur les épisodes qui composent chaque chapitre. Il s’est avéré décisif d’étudier les propositions de chaque groupe à la lumière de leur cohérence. Aborder autrement le débat pour qu’ils discutent les propositions non pas en bloc, mais une par une en fonction de ses implications, a permis de dynamiser les échanges et de faciliter le travail sur la cohérence. Ce changement a affecté mon attitude en tant qu’enseignante en passant du rôle de modératrice à celui d’animatrice de la discussion. Au lieu de rester en retrait, je suis intervenue par des questions qui obligeaient les élèves à adopter une perspective globale sur le roman. Pour que l’exigence de construire un tout cohérent leur apparaisse, j’ai centré la discussion sur les unités narratives de chaque chapitre, ce qui permettait de segmenter les propositions de chaque groupe. Les élèves se plaçaient du même coup dans une position constructive par rapport aux éléments narratifs qui composaient la grille de chaque chapitre, en envisageant chaque proposition comme un ensemble de séquences qui pouvaient se combiner librement entre elles, à la seule condition de préserver la cohérence. Par exemple, dans « Naufrage et arrivée en Bretagne », les élèves se sont rendu compte qu’ils pouvaient retenir la proposition d’un groupe, où il était fait référence au naufrage, et celle d’un autre groupe quant à la question de savoir qui sauvait le héros. Ils ont également découvert que, si la dynamique antérieure de mise en commun avait abouti à rejeter des possibilités qui n’avaient recueilli qu’un ou deux votes de moins que la proposition gagnante, ils pouvaient désormais emprunter des éléments à ces propositions et les réutiliser.

52Cette approche renouvelée a favorisé les propositions narratives complexes, soit parce que la résolution d’une ligne narrative était renvoyée à des chapitres ultérieurs, soit à travers l’apport de notions constructives, telles que la symétrie, en vue de renforcer les traits constitutifs du genre.

53J’ai suggéré que la mort de Sahurón, le tuteur qui avait enseigné au héros les lois de la chevalerie et la connaissance des runes, qui s’est imposée par le vote mais à laquelle s’opposait une partie importante de la classe, ne devait pas forcément entrainer la disparition définitive du personnage. L’idée est donc venue aux élèves d’introduire une amulette magique qui permettrait de le faire réapparaitre dans le roman.

54Par la discussion, on en est venu à remplacer par un chevalier l’esclave qui sauvait du naufrage le héros, Dajolei, selon la proposition finalement écartée de l’un des groupes. Cette substitution avait pour premier objectif d’apprendre à utiliser les conventions du genre comme un filtre. En problématisant le fait qu’un chevalier soit sauvé par un esclave, on profite du débat pour mettre en scène comment les décisions narratives doivent se mouvoir dans le cadre du genre. Dans ce cas précis, interroger cette proposition du fait qu’elle heurte le sens de la hiérarchie sociale propre aux romans de chevalerie a enrichi la réflexion sur les choix opérés lors de l’élaboration de la trame du roman. Car le deuxième objectif atteint par cette substitution a été de sensibiliser les élèves aux possibilités expressives des éléments structurels. Adopter une vision globale du roman a permis d’observer que si, dans un chapitre, le magicien Sahurón initie Dajolei aux secrets de son art, dans le suivant, le chevalier qui le sauve complètera son éducation d’homme d’armes. Les élèves ont découvert ce qu’une telle décision avait d’approprié, puisque la complémentarité entre les deux tuteurs, le magicien et le chevalier, produisait un certain parallélisme entre les deux chapitres se référant à la formation du protagoniste. Cette suggestion a donc permis aux élèves de reconnaitre la symétrie comme une valeur désirable conférant beauté et solidité au roman.

55En conclusion, le fait de poser des questions qui obligeaient à isoler les éléments de composition de chaque chapitre a introduit la nécessité de respecter la cohérence pour lier entre elles les unités narratives, tant au sein de chaque chapitre que du point de vue de l’œuvre dans sa globalité. L’effort d’identifier les unités narratives plus petites a permis d’acquérir une vision d’ensemble de la structure du roman et a facilité la prise en compte des caractéristiques du genre dans l’organisation du récit. D’une mise en commun linéaire où chaque groupe exposait sa proposition avant de voter en faveur de l’une d’elles, on est passé à un débat dynamique où les élèves ont adopté un rôle actif dans la construction du roman. Le fait d’élaborer la trame du roman à l’oral et collectivement a sans doute conféré une efficacité immédiate à l’incorporation de la cohérence comme critère structurel et à la prise en compte des conventions du genre en vue de créer des lignes narratives qui enrichissent la structure romanesque.

56Visualisation des lignes narratives en suspens dans les plans votés. Une autre intervention ayant muni les élèves d’outils pour maitriser l’élaboration de la trame et leur permettre de se représenter le roman sous la forme d’une œuvre globale a consisté à leur distribuer les décisions sur la trame votées à la fin de chaque cours, en notant les lignes narratives restées en suspens. La nécessité d’améliorer la forme sous laquelle étaient enregistrées ces décisions s’est imposée pour deux raisons. En premier lieu, celle-ci devait refléter la complexité qu’avaient acquise les trames lors de la seconde expérimentation grâce à la dynamisation du débat. En second lieu, elle devait résoudre des problèmes détectés par le biais de la recherche-action lors de la première expérimentation, eu égard à l’utilisation de ce dispositif. En effet, d’avoir été confiée à chaque élève à la fin des débats, c’est-à-dire aussi à la fin du cours, la prise de notes avait été précipitée et n’avait pas permis de dégager avec netteté le plan général de l’œuvre.

57Dans le cadre de la seconde expérimentation, après le vote des grilles correspondant à chaque chapitre, afin de pallier ces problèmes, j’ai décidé de mettre au propre les décisions, en marquant d’un astérisque les « franges » narratives qui attendaient d’être résolues. L’objectif était d’« officialiser » le plan établi par toute la classe de façon que les élèves se l’approprient, faute de quoi ils avaient tendance à le confondre avec les propositions écartées.

58Les astérisques, quant à eux, permettaient de visualiser sans peine les lignes structurelles du récit qui devaient être prolongées dans d’autres chapitres. L’on favorisait ainsi leur intégration à la conception de chaque nouveau chapitre, où il était possible de leur donner une suite ou une résolution. Le simple fait de se demander si c’était le moment de résoudre le problème posé par une ligne narrative restée en suspens renforçait le rôle actif des élèves dans la construction de l’ossature du roman.

59La structure du roman a de ce fait gagné en complexité, dans la mesure où des motifs, des personnages, etc. qui apparaissaient une première fois se retrouvaient par la suite. Ainsi, dans le premier chapitre, Mistia, la mère du héros, se présente comme une simple paysanne dont le roi s’éprend, et ce ne sera pas avant le chapitre IV que nous seront révélées ses origines nobles. Cet exemple montre également que la nécessité de jouer avec les règles du genre a stimulé la créativité des élèves. Lorsqu’au moment de la mise en commun on a évoqué l’impossibilité de faire de Mistia une paysanne, la poésie épique n’admettant pas que les parents du héros soient issus de la plèbe, les élèves ont décidé de reporter cette rectification, parce qu’il leur plaisait de conserver le contraste de l’union entre un roi et celle qui était, selon toute apparence, une paysanne.

60La comparaison des romans issus des deux expérimentations confirme les effets des dispositifs didactiques mis en œuvre dans l’élaboration collective de la trame du roman :

  • Complexité structurelle supérieure du second roman, comprenant des lignes narratives qui traversent les chapitres. Comme nous l’avons signalé, les deux outils ont contribué à ce que les élèves envisagent le roman dans sa globalité, étant capables de laisser en suspens ce dont la solution est ajournée ou de découvrir les effets expressifs inhérents à l’emploi littéraire des éléments structurels.

  • Prise en compte des conventions du genre et de l’usage créatif de ces limites. La focalisation sur les unités narratives permutables a dynamisé la discussion et permis de dégager de nombreuses possibilités sur l’intrigue. Certaines entraient fatalement en conflit avec les conventions du genre. La nécessité de respecter celles-ci a donc obligé les élèves à en tenir compte. En plus de consolider l’apprentissage des caractéristiques du roman de chevalerie, intégrer l’adéquation au genre comme critère d’élaboration de la trame du roman concourt à assoir la posture active de l’auteur pendant l’élaboration du plan.

  • Intériorisation de la cohérence comme critère d’organisation de l’écriture. L’absence d’erreurs dans la logique narrative des chapitres développés par chaque groupe indique que les élèves ont mis en œuvre les habiletés narratives travaillées lors de l’élaboration collective de la trame.

61Les deux interventions qui ont approfondi le débat ont conforté la perspective d’auteur des élèves, dans la mesure où elles leur ont permis d’adopter une posture créative par laquelle ils se rendaient maitres du processus d’élaboration de la trame et entraient de plain-pied dans la complexité des décisions que suppose élaborer un texte de fiction. La première modification, de grande ampleur, tire profit du rôle d’écrivain assumé par les élèves pour leur apprendre à manier les différentes orientations de l’intrigue proposées. En leur fournissant un outil pour schématiser et ordonner la phase d’élaboration de la trame du roman, la seconde intervention les aide à aborder la prise de décision en écrivain qui aborde le roman dans sa globalité.

4.3. Questionnaire sur le lecteur implicite en vue d’écrire en pensant aux destinataires

  • 19 J’ai adopté le terme de lecteur implicite afin d’établir une distinction avec le terme de destinata (...)

62L’objectif du Questionnaire sur le lecteur implicite19 est d’utiliser la représentation que les élèves se font du destinataire, laquelle devient très présente dans la phase préalable à l’écriture du chapitre, afin qu’ils approfondissent leur connaissance du genre. Ce dispositif amène les groupes à formaliser les éléments constitutifs du roman de chevalerie à la lumière des effets qu’ils produisent sur le lecteur. L’intérêt des élèves à écrire un chapitre intrigant a tenu à la qualité de leur analyse des textes lus, axée sur la recherche des éléments structurels que le genre leur fournissait pour séduire ses lecteurs.

63Le Questionnaire a été conçu lors de la seconde expérimentation en vue de répondre aux problèmes d’apprentissage littéraire détectés lors de la première. De ce fait, le processus de recherche-action a rendu manifeste le déséquilibre entre les contenus littéraires avec lesquels s’étaient familiarisés les élèves à travers leurs lectures et ceux qu’ils étaient capables de nommer. Ce déséquilibre est apparu lors de la rédaction des critères de révision dont les groupes devaient se servir pour vérifier si leur chapitre se conformait aux caractéristiques du roman de chevalerie. Je me suis alors rendu compte que je ne pouvais interroger les élèves que sur les traits stylistiques formels. En revanche, j’étais persuadée que le projet leur avait transmis, à travers les lectures, les principaux éléments du genre tels que la structure en épisodes, l’usage des motifs de la tradition ou la caractérisation simple des personnages. S’ils avaient en effet acquis des connaissances pratiques qu’ils pouvaient mobiliser dans leurs lectures, il leur manquait cependant le métalangage avec lequel se référer à ces connaissances. Cet écart entre l’élaboration de concepts et leur usage découlait de l’absence d’activités réflexives lors de la première expérimentation du projet, qui souffrait d’un déséquilibre entre les axes pratique et conceptuel.

64Cela dit, ce déséquilibre est étroitement lié à l’essence même de travaux où les progrès sur la compétence littéraire se nourrissent autant de la pratique que des enseignements dispensés. À cet égard, la distinction effectuée par Lerner (2001, p. 100-103) entre contenus actifs et contenus objets de réflexion a été très précieuse pour creuser les implications de ce modèle d’enseignement :

  • 20 Lerner D. (2001, p. 100).

« Un contenu est actif chaque fois qu’il est mis en jeu par le maitre ou par les élèves dans l’écriture ou la lecture, et il est objet d’enseignement et d’apprentissage même s’il n’a fait l’objet d’aucune explicitation verbale ; ce même contenu peut se constituer par la suite en objet de réflexion, lorsque les problèmes posés par l’écriture ou la lecture l’exigent. »20

65Ce que les outils d’investigation de la première expérimentation ont mis en lumière, c’est précisément que les élèves ont acquis bien des connaissances pratiques, qu’ils ont mises en action dans le cadre des activités menées autour de la lecture, bien qu’ils ne les aient pas explicitées, faute de les avoir instituées en objet de réflexion. Dans le cadre de la seconde expérimentation, la nécessité de rendre plus conscient le processus d’écriture a imposé la création d’espaces d’explicitation dans la classe pour donner de la visibilité à ces connaissances.

66Le travail de l’écrivain donne donc du sens à la construction d’un discours métalittéraire qui accorde une représentation mentale aux connaissances pratiques de l’élève. Ainsi, le Questionnaire sur le lecteur implicite justifie l’acquisition des termes littéraires désignant les caractéristiques structurelles du roman de chevalerie en raison du rôle qu’ils joueront dans l’entreprise de séduction du lecteur. Comme nous le verrons en décrivant ce dispositif, les élèves se sont sentis incités à affronter un processus exigeant, comme conceptualisation des mécanismes de mise sous tension narrative, dans la mesure où il leur permettait de produire un récit passionnant pour leurs lecteurs.

67Le Questionnaire sur le lecteur implicite tire profit de la perspective d’écrivain adoptée par les élèves lors de l’élaboration de la trame pour articuler la formalisation du concept de composition à la décision concernant sa projection écrite. Demander aux élèves, au moment où ils hissaient au rang de catégorie les traits structurels issus de leurs lectures, de décider sous quelles formes ils projetteraient ceux-ci dans leur écriture présentait le risque de déboucher sur une activité trop dense, concentrant des opérations mentales exigeantes. Mais, dans le même temps, l’on profitait ainsi des interactions entre la formation d’une représentation mentale des outils de composition et leur rôle dans l’organisation de l’écriture.

68En effet, répondre à des questions de composition exige des élèves un haut niveau d’abstraction. Toutefois, la difficulté est moindre s’ils se posent ces questions du point de vue de l’écrivain, qui a à explorer les voies déterminant l’évolution de son récit, ou, pour utiliser une autre image, qui a à connaitre les règles du jeu inhérentes au genre dans lequel il s’inscrit, auxquelles il doit se soumettre mais qui lui ouvrent néanmoins des chemins et indiquent des pistes pour le développement de son intrigue. La recherche des règles de composition du genre à l’ombre desquelles les élèves rédigeront le roman revient à dégager le fonctionnement interne de la machine expressive dont ils ont eux-mêmes à se servir. En résumé, la perspective de l’écrivain les situerait à un niveau d’abstraction plus profond et motivant qui rendrait leur réflexion sur la structure romanesque plus efficace.

69Le Questionnaire a concrétisé cet objectif didactique à travers sa première partie qui faisait appel à l’expérience de lecteur de l’élève pour le faire répondre à des questions sur les traits du roman de chevalerie qui affecte sa construction. La deuxième partie utilisait ces formulations comme des germes d’idées d’écriture en l’amenant à décider lesquels de ces traits pouvaient intervenir dans son chapitre et sous quelle forme.

70La première partie du Questionnaire a prêté une attention particulière à la représentation du destinataire. Ainsi, on a non seulement sélectionné les traits de composition qui contribuaient à séduire le lecteur, mais on les a formulés en faisant ressortir cette intentionnalité. À chaque terme littéraire correspondant à un trait donné étaient associées deux affirmations dont l’élève devait identifier la vraie. On reproduisait juste après les termes introduits assortis de leur définition correcte. Ce qui est souligné indique les expressions qui renforcent les effets sur le lecteur implicite :

Structure. Ce qui donne le plus du plaisir au lecteur de romans de chevalerie est la succession des épisodes et des actes de courage. C’est pourquoi le récit introduit sans cesse des aventures surprenantes, des personnages porteurs de problèmes imprévus…

Rapport à la tradition. Le lecteur de romans de chevalerie aimait s’identifier à un genre dont il avait une connaissance préalable des clés : c’est pourquoi les auteurs de ces romans empruntaient leurs motifs et leurs personnages à la tradition tout en introduisant quelques variantes.

Éléments de tension narrative. Afin de créer de la tension et du suspense, le romancier s’appuie sur l’affrontement constant entre les forces du bien, représentées par le héros, et celles du mal, incarnées par ses ennemis. La victoire du bien réconforte le lecteur, qui recherche dans ces romans ce qui ne se produit pas toujours dans la réalité.

Personnages. La psychologie des personnages n’est pas approfondie. Chacun d’eux répond à un prototype : le personnage loyal et courtois, le traître et méchant, la belle et douce… Le lecteur se meut ainsi en terrain connu et peut, et après une brève présentation du personnage, prévoir son comportement.

Descriptions. On utilise des descriptions brèves, qui ne lassent pas le lecteur, mais dont la grande force plastique lui permet de se représenter visuellement l’objet ou le lieu décrit.

71Je pense que ces formulations constituent un modèle de présentation des contenus d’enseignement dans la mesure où l’approximation des conventions du genre du point de vue de leur réception permet d’incorporer certains enjeux narratifs qui sont en général négligés. Ainsi, l’association entre la structure en épisodes et l’effet de surprise, ou entre l’orientation du suspense autour de la victoire du bien et la satisfaction des attentes du lecteur, sensibilise l’élève à la dimension sociale du fait littéraire. Les contenus littéraires se transforment en procédés de séduction, en moyens d’atteindre le lecteur, en détriment d’une présentation plus traditionnelle en forme d’énumération de traits et caractéristiques des genres littéraires traités.

72Aborder la construction du discours métalittéraire en amenant les élèves à réfléchir sur l’intentionnalité des conventions du genre a été une réussite : tous ont perçu la relation existant entre les traits de composition du roman de chevalerie et les effets qu’ils aspirent à produire. Leur habileté à interpréter les affirmations du Questionnaire était frappante, compte tenu de la quantité de termes spécialisés qu’elles contenaient. Cette facilité confirmerait la nécessité de veiller au lien méthodologique entre les axes pratique et conceptuel des projets, dès lors que c’est le rôle actif joué par les élèves tout au long de la séquence qui les rend capables d’accéder à un discours métalittéraire d’une certaine densité, se référant à des connaissances qu’ils ont au préalable mises en œuvre.

  • 21 Dans le cadre de la lecture unifiée qu’ils devaient faire des aventures des chevaliers de la Table (...)

73Une fois que les élèves ont identifié les descriptions correspondant aux traits de composition du genre, la seconde partie du Questionnaire les invite à s’en emparer afin d’imaginer comment ils reflèteraient chacun de ces traits dans leur chapitre. L’analyse des réponses indique que la question a mené à une réflexion très exigeante, grâce à laquelle certains groupes ont approfondi la signification des traits structurels du genre. Face à la suggestion d’introduire des motifs traditionnels dans son chapitre, un groupe a par exemple fait entrer dans cette catégorie le tribut, le bois des âmes et une épée qui répand un éclat magique. En apposant l’étiquette de « motif traditionnel » sur un épisode comme celui du tribut, qui n’avait pas été inclus dans la liste des motifs travaillés en classe21, les élèves ont montré qu’ils avaient assimilé le fait qu’un motif est tout élément de répétition dans les textes ressortissant à un même genre. Au surplus, ils opèrent une distinction habile entre un motif véritablement traditionnel et celui qui peut être entendu comme une variante de leur propre cru. En effet, le bois des âmes tout comme l’épée auréolée s’inscrivent dans l’espace traditionnel du bois et de l’objet typique qu’est l’épée, mais rénovés par de nouveaux éléments à caractère fantastique, tels que les âmes et l’auréole.

74Les exemples analysés concourent à indiquer que, dans le processus de formation des concepts littéraires, la capacité d’étendre la portée de traits narratifs déterminés à des éléments formels ou à des thèmes variés joue un rôle décisif. La capacité d’identifier les diverses concrétions des caractéristiques du genre suppose un progrès des compétences littéraires. En effet, la nécessité de rechercher les déplacements subis par les traits structurels du genre déclenche une réflexion pleine de nuances qui conduit les élèves à s’interroger sur les manifestations possibles des conventions structurelles du genre. Ce processus délibératif se transforme en un domaine de production de connaissances très puissant.

75Le Questionnaire sur le lecteur implicite est un dispositif didactique qui tire parti de la dimension sociale du travail de l’écrivain. Il oriente en particulier la réflexion sur la nécessité de susciter l’intérêt du lecteur et indique aux élèves une voie d’appropriation des connaissances en se rapportant à leur expérience de lecteur et à leur rôle d’écrivain.

Conclusions

  • 22 On peut consulter dans Camps (2003) les descriptions de projets autour d’un fichier de personnages (...)

76Notre point de départ était la nécessité de créer une tension productive entre les connaissances pratiques et théoriques dans les projets littéraires afin d’éviter la dissolution des apprentissages littéraires, rendus invisibles par la prédominance du travail d’écriture. Les résultats présentés ici indiquent quelques pistes sur les interventions didactiques qui donnent de l’épaisseur à l’apprentissage littéraire. En ce sens, construire la posture d’auteur tout au long d’un projet permet de préserver le sens des activités de réflexion et d’explicitation. Il convient de se demander s’il est concevable d’appliquer des dispositifs didactiques qui exigent un degré élevé d’abstraction littéraire à d’autres contextes scolaires. On manque d’information sur des projets littéraires dont les activités visent à favoriser la construction du discours métalittéraire des élèves. La plupart des descriptions de séquences littéraires22 tendent à accorder beaucoup d’attention aux dispositifs relatifs à l’écriture, au détriment de ceux qui relèvent de la conceptualisation, ce qui peut être associé à la crainte d’imposer aux élèves des activités d’abstraction trop exigeantes. Pourtant, le contexte de l’expérience du héros médiéval invite à considérer avec optimisme les possibilités d’adaptation du type de dispositif que nous avons présenté. En effet, les élèves de seconde auxquels s’adressaient ces dispositifs avaient une formation littéraire restreinte, dont le modèle était basé sur la transmission de connaissances. S’il a été possible de faire participer des élèves de ce profil (par ailleurs le plus répandu dans l’enseignement secondaire espagnol) à ces activités de conceptualisation, il est sans doute permis de nourrir des espoirs sur la possibilité d’utiliser ces dispositifs dans d’autres contextes scolaires.

77Les résultats de la recherche expliqués ici se concentrent sur un premier niveau descriptif : déterminer les interventions didactiques les plus appropriées pour compenser certains déséquilibres entre les connaissances pratiques et théoriques au sein d’un projet littéraire. Deux types de questions se posent sur les effets de ces dispositifs didactiques :

  • contribuent-ils réellement à renforcer le discours métalittéraire ?

  • ont-ils une influence sur la qualité littéraire des textes produits ?

  • 23 Margallo (2005).
  • 24 Cette partie de la recherche n’apparait que de façon tangentielle, voir la partie 4.3. qui reprodui (...)

78La recherche sur laquelle cet article est basé23 répond surtout à la première question. L’analyse du discours métalittéraire que les élèves produisent tout au long de la séquence, qui n’est pas incluse ici24, a mis en lumière la diversité et la validité des stratégies que les élèves ont déployées pour conceptualiser leur travail de lecteur et d’écrivain. Les résultats de la recherche ont confirmé la qualité et la profondeur de l’apprentissage littéraire lorsque les élèves le construisent à partir de leur expérience de lecture et de leurs besoins d’écriture.

  • 25 La décision de ne pas entreprendre cette analyse était motivée par le peu de temps qui restait dans (...)

79En ce qui concerne la deuxième question, je n’ai pas approfondi l’analyse des écrits produits pour vérifier les effets des interventions autour de la posture d’auteur sur la qualité littéraire de l’écriture des élèves25. J’ai cependant pu vérifier que les ressources stylistiques ont été plus largement employées dans le roman de la deuxième expérience, où les dispositifs mentionnés ont été appliqués, et que cela concernait de plus tous les élèves. Mais outre cette première observation sur le transfert généralisé des ressources traitées dans le Cahier des citations à l’écriture, le manque de temps pour travailler sur les versions du roman n’a pas permis de recueillir de résultats sur les effets que la construction de la posture d’auteur a pu avoir sur la qualité littéraire des textes.

80Il semble inévitable que dans l’expérimentation d’un projet qui sert de base à une recherche une certaine spécialisation conduise à concentrer l’attention sur un type d’interventions parmi plusieurs possibles. En ce sens, il est intéressant de comparer nos résultats avec ceux de Ferreiro et Siro (2008), qui ont étudié un projet d’écriture autour du changement de point de vue dans un récit traditionnel et ont élaboré des dispositifs didactiques qui s’intéressent à la révision des textes. Ils ont demandé aux élèves d’adopter la posture de l’auteur pour réviser les transformations du langage requises par le changement de point de vue. L’analyse des textes successifs a montré que les élèves résolvaient les problèmes de point de vue grâce à des ressources décrites par la théorie de l’énonciation. Leur recherche est donc complémentaire de la nôtre, car elle démontre que l’adoption de la posture de l’auteur dans un projet littéraire produit des résultats cohérents dans l’écriture littéraire des élèves.

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Annexe

Rapport entre les motifs des romans de chevalerie et les lectures26

Tristan et Yseult
* La bataille avec le monstre
Voiles blanches-voiles noires
L’union des amants au-delà de la mort
Le stratagème pour démasquer un imposteur

Lancelot et Guenièvre
* Le prodige de la guérison par le meilleur chevalier
L’embuscade du mauvais chevalier
La dame qui offre son cœur au chevalier, lequel la rejette

Comment le Saint-Graal est parvenu au Royaume de Camelot
L’indice merveilleux annonçant l’arrivée d’un chevalier
L’épreuve destinée à un seul des chevaliers
* L’apparition du Saint-Graal

Perceval le Gallois
* Les retrouvailles mystérieuses avec une Dame
Le château enchanté
L’apparition du Saint-Graal
* Le sang sur la neige
Le chevalier bavard qui reçoit une leçon

Sire Gauvin et Dame Ragnell
Le château enchanté
* La Dame soumise à un enchantement

Sire Gauvin et le Chevalier Vert
* Le chevalier et les attributs surnaturels
L’aventure-épreuve mesurant le courage du chevalier
Le pacte entre chevaliers trahis
La dame qui offre son cœur au chevalier, lequel la rejette

* Il est important de lire les passages qui correspondent à ces motifs en classe, à voix haute, pour leur force plastique.

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Notes

1 Colomer (2005) indique les avantages du travail en projets pour intégrer différents aspects de l’apprentissage littéraire et établir un lien entre les objectifs linguistiques et littéraires ; Lerner (2001) illustre les bénéfices de la projection sociale de la tâche d’écriture et Escriva et Ferrer (1994) défendent les projets organisés autour d’un thème.

2 Dans Repères no 32, « Les frontières de la littérature telle qu’elle s’enseigne », l’article sur la situation de l’enseignement de la littérature en Espagne (Díaz-Plaja, Mendoza, 2005) confirme et précise ce diagnostic.

3 Margallo (2005).

4 Certaines de ces manifestations sont résumées brièvement au début des parties sur les dispositifs didactiques.

5 Bien que je sois consciente de la simplification que cela suppose, j’utilise les termes « auteur » et « écrivain » comme des synonymes, car c’est ainsi qu’ils sont perçus par les élèves et les objectifs didactiques du projet n’exigeaient pas d’introduire les distinctions que la théorie littéraire a précisées entre ces deux termes.

6 Le héros médiéval est une proposition du département de didactique de la langue et la littérature de l’Université autonome de Barcelone qui s’inscrit dans la ligne de travail par projets que suit ce département depuis des années. Le résumé du projet a été publié dans l’article publié par Colomer et al. (2003).

7 Tout au long de l’article, nous emploierons indistinctement les termes projets littéraires et séquences didactiques.

8 IES Vicenç Plantada, à Mollet.

9 Telles qu’elles ont été décrites dans l’article sur la situation de l’enseignement de la littérature en Espagne dans Repères, no 32 (Díaz-Plaja, Mendoza, 2005).

10 Colomer et Margallo (2004) ont documenté la réduction de l’espace littéraire dans les livres de classe du secondaire.

11 Manresa (2009) a observé que la confusion entre l’espace de lecture autonome et l’espace de lecture scolaire qui s’est produite dans de nombreux collèges espagnols a causé une confusion sur les objectifs de chaque espace. Les lectures obligatoires se composent en effet d’œuvres pour la jeunesse dont l’objectif est d’encourager l’habitude de lecture, ce qui suppose de renoncer à guider les adolescents vers la lecture d’œuvres plus éloignées de leurs intérêts.

12 Dans sa recherche sur les pratiques d’écriture dans différents centres de la province de Barcelone, Adell (2006) a montré que les rares fois où l’on demande aux élèves d’écrire il s’agit de textes courts (entre 150 et 200 mots) qu’ils doivent rédiger individuellement, sans intervention du professeur dans le processus.

13 Latorre A. (2003).

14 Camps A. (1994, p. 243-244).

15 L’exemple de plasticité proposé est une description, dans l’aventure de Perceval, de la manière dont un faucon attrape un pigeon duquel tombent trois gouttes de sang qui brillent sur la neige, aux pieds du chevalier. Pour d’autres exemples de plasticité à proposer aux élèves, consulter l’annexe où sont marqués d’une astérisque les motifs qui contiennent cette évocation visuelle.

16 Les fragments de ces lectures sont extraits des œuvres suivantes : Le roman de Tristan et Yseult de Joseph Bédier, « Fresno » qui fait partie des Lais de María de Francia, « Sigurd, le pourfendeur de dragons », récit extrait des Plus Belles Légendes des Vikings de B. Branston et The Story of King Arthur and his Knights de Howard Pyle.

17 Prédéterminer les éléments de la trame comme dans le cas présent permet d’ajuster la proposition de texte du projet aux nécessités de rédaction des élèves et facilite la coordination entre les chapitres.

18 C’est le sens que donne Alvermann (1990) à la discussion.

19 J’ai adopté le terme de lecteur implicite afin d’établir une distinction avec le terme de destinataire, plus répandu dans les classes de langue pour désigner le récepteur de textes non littéraires. Il faudrait chercher la filiation théorique de lecteur implicite dans le lecteur modèle qu’Eco (1994) définit comme le lecteur type que le texte non seulement prévoit, mais tente aussi de créer.

20 Lerner D. (2001, p. 100).

21 Dans le cadre de la lecture unifiée qu’ils devaient faire des aventures des chevaliers de la Table ronde, on a fourni aux élèves une liste de motifs à identifier, parmi lesquels la rencontre avec une dame mystérieuse, le château enchanté, l’apparition du Saint-Graal, l’union des amants au-delà de la mort... En annexe, se trouve un guide pour le professeur montrant le lien entre les motifs et les textes dans lesquels ils apparaissent.

22 On peut consulter dans Camps (2003) les descriptions de projets autour d’un fichier de personnages littéraires, d’un récital de poèmes, d’une exposition poétique, d’une anthologie de poèmes et d’un roman d’intrigue.

23 Margallo (2005).

24 Cette partie de la recherche n’apparait que de façon tangentielle, voir la partie 4.3. qui reproduit certaines réponses au Questionnaire sur le lecteur implicite.

25 La décision de ne pas entreprendre cette analyse était motivée par le peu de temps qui restait dans le projet pour travailler sur le transfert à l’écriture des caractéristiques conceptualisées.

26 Document destiné au professeur. Les textes des aventures des chevaliers de la Table ronde auxquels fait appel l’activité sont tirés de Lancelyn Green R. (1996). El rey Arturo y sus caballeros de la Tabla Redonda. Madrid : Siruela.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ana María Margallo González, « La construction de la posture d’auteur dans les projets littéraires : écrire de la littérature pour apprendre la littérature »Repères, 40 | 2009, 201-225.

Référence électronique

Ana María Margallo González, « La construction de la posture d’auteur dans les projets littéraires : écrire de la littérature pour apprendre la littérature »Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 16 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/350 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.350

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Auteur

Ana María Margallo González

Université autonome de Barcelona, département de didactique de la langue et de la littérature, équipe de recherche GRETEL

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