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Écrire de la littérature à partir de la littérature au lycée : entre normes et initiatives, approches d'un genre, d'un style

Entrer dans l’écriture littéraire en Seconde : pour un développement de la compétence programmatique

Entering literary writing in the seconde class: For a development of programmatic competence
Entrar en la escritura literaria en Seconde. Para un desarrollo de la competencia programática
Zum literarischen Schreiben in der 10. Klasse übergehen: die programmatische Kompetenz fördern
Olivier Lumbroso
p. 227-248

Résumés

Cet article se pose la question suivante : comment aider l’élève à entrer dans la communication littéraire ? À partir d’une expérimentation réalisée en classe de Seconde dans le domaine de l’écriture narrative, l’article propose quelques pistes didactiques afin de développer chez l’élève, de façon régulière et variée, des capacités à programmer l’écrit à l’état natif, et ce en amont du classique premier jet que représente en général le « brouillon ». En effet, que le support soit un croquis, un scénario, un plan détaillé télégraphique, une liste, des autocommentaires ou des autoconsignes, il semble essentiel d’offrir à l’élève un espace du projet d’écriture dans lequel il puisse prévoir ce qu’il veut faire, peut faire et sait faire. Donner à l’élève l’opportunité de forger son propre métatexte génétique semble une voie possible pour développer l’autonomie et la motivation à entrer dans un projet propre et une poïétique à soi. Il apparait que la compétence programmatique peut déplacer la perspective sur l’écriture en verbalisant explicitement des intentions esthétiques, un souci du lecteur, l’anticipation des structures du texte. La didactique du rédactionnel au cœur des recherches des trente dernières années se voir ainsi complétée par une didactique du pré-rédactionnel qui nourrit efficacement la préparation du texte.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Voir De Biasi P.-M. (1998), « Qu’est-ce qu’un brouillon ? Le cas Flaubert : essai de typologie fonc (...)

1La critique génétique, qui étudie les traces manuscrites laissées par les écrivains, dans le but d’analyser les mécanismes de l’écriture littéraire, a prouvé que l’acte de création interagit fortement avec son support1. Elle démontre par l’analyse des avant-textes que le processus d’invention n’est pas linéaire : d’abord, il y aurait le désir de s’exprimer, conduisant ensuite à produire un sens, lui-même encodé dans la forme appropriée d’un type ou d’un genre littéraires, suivi par une rédaction, avant le couronnement de la publication de l’œuvre. Les dossiers de genèse des écrivains démontrent nettement qu’écrire ne se résume pas un échelonnement d’étapes linéaires. L’interaction avec le support concerne à la fois la page qui reçoit l’écriture, et le langage lui-même qui verbalise le message et relance le mouvement de la pensée.

  • 2 Lejeune P. (1998), Les Brouillons de soi. Paris : Éd. du Seuil, p. 7.
  • 3 Sur l’analyse des brouillons d’élèves et des formes de raturage effectuées par les élèves, voir les (...)

2Sans doute l’apprentissage de l’écriture littéraire, de l’école au lycée, pourrait se nourrir de la conception interactive observée par la génétique, grâce à laquelle est illustrée, en phase de création, l’interaction du langage et de la pensée dans la durée. Or, souvent, les pratiques les plus communes de l’enseignement, dans ce domaine, procèdent selon un mouvement qui va unilatéralement de l’idée au mot, assez loin du constat de Philippe Lejeune que le brouillon hésite entre le « brouillard » et le « bouillon »2. De façon paradoxale, c’est peut-être bien le statut et l’usage donné à ce brouillon qui en est en partie responsable. En effet, l’enseignant qui encourage ses élèves à prendre leur traditionnel « cahier de brouillon », pour écrire le premier jet d’un récit, suppose améliorer celui-ci par les opérations de réécriture successives afin d’extérioriser le mieux possible une pensée intérieure et antérieure. Le résultat est parfois décevant puisque, hormis les corrections morphosyntaxiques ou les changements lexicaux ponctuels visant une plus grande précision en soi, les transformations du brouillon touchent plus difficilement l’échelle macroscopique du texte. Rares sont les évolutions incidentes à des données proprement littéraires, comme la disposition, les hiérarchies et les valeurs, les relations entre les personnages et encore moins les effets construits par le texte dont s’emparerait un lecteur actif, fruit d’une intention ou d’une intentionnalité esthétiques3. Même si parfois des grilles de guidance autocorrectives sont fournies à l’élève pour accompagner le saut vers les échelles supérieures d’un genre ou d’un type, son travail réflexif reste souvent limité et peu réinvesti dans les productions ultérieures, ce qui pose la question du sens de l’activité métacognitive proposée. L’écriture narrative est alors pensée par l’élève comme une activité d’imagination qui se déploie au fil de la plume et dont les enjeux semblent plutôt se juxtaposer que s’articuler : inventer une histoire mais respecter les contraintes du sujet, inventer des contenus d’un côté mais corriger la langue de l’autre. Classique dissociation du « fond » et de la « forme ». Repenser l’écriture, avec l’idée d’en développer les enjeux littéraires, peut passer par une réflexion d’inspiration généticienne visant une didactique plus intégrative. Dans cette perspective, le processus génétique d’écriture personnelle d’un côté et le processus didactique visant des connaissances collectives sur l’écrit, de l’autre, ne seraient plus mis en concurrence dans le contexte de l’apprentissage, le second inféodant le plus souvent le premier. Il y aurait la place pour une pensée et une écriture en mouvement, et une poétique personnelle de l’élève étayée par des connaissances littéraires générales. Dans ce but, il semble important de revenir brièvement sur le processus génétique de l’écriture narrative.

  • 4 De Biasi P.-M. (1998), p. 50-51. De façon souple, la critique génétique a distingué deux grandes te (...)

3Rappelons que chez les écrivains, le brouillon rédigé constitue seulement une étape du processus génétique qui s’insère entre deux grandes phases : initialement, les documents qui préparent le projet littéraire, et à la fin les derniers jeux d’épreuves imprimées qui constituent le « bon à tirer ». Si le brouillon, dans tous ses états rédigés successifs, incarne l’univers rédactionnel par excellence, il est donc encadré par l’univers du pré-rédactionnel en amont et du post-rédactionnel en aval. En particulier, la notion de « scriptural », qui désigne le travail de mise en texte, mérite d’être articulé au « scénarique », désignant « tout procès d’écriture centré sur un travail de planification, d’organisation et de structuration du récit […]4 ». Or, les documents préparatoires « scénariques » sont souvent peu utilisés dans les travaux d’écriture scolaire, faute de temps sans doute, faute d’outillage aussi. À part le transfert didactique vers le « carnet de lecture » à l’école dans les Programmes de 2002, il existe peu de recours aux possibilités qu’offrent les autres stades de création d’un projet d’écriture littéraire : ces phases précèdent le premier jet rédigé où s’accomplit la rédaction proprement dite de l’œuvre. La question que souhaite poser cet article est donc de savoir si une didactique du prérédactionnel, inspirée par la critique génétique, peut proposer une entrée efficace dans l’écriture littéraire, au début du lycée. Selon quelles stratégies aborder ces documents préparatoires que sont les canevas, les plans initiaux, les listes et notes de régie, les croquis, schémas et dessins utilisés par les écrivains, entrant dans « l’écriture programmatique », afin de développer des apprentissages d’élève dans le domaine de l’écriture narrative littéraire ? Et comment les élèves, ainsi que les enseignants, peuvent-ils s’approprier cette approche nouvelle en classe de Seconde ?

4Par le recours systématique aux écrits préparatoires pré-rédactionnels, le dispositif présenté dans cette étude vise à développer plus systématiquement, dans l’acte d’écriture, ce que nous nommerons la compétence programmatique de l’élève, grâce à laquelle celui-ci est capable de programmer les possibles de son récit, de commenter à chaque instant ce qu’il est train de faire, de se prescrire à soi-même un vouloir-dire et un vouloir-faire. La compétence programmatique vise donc à développer des protocoles créatifs chez l’élève, à permettre aussi à l’enseignant de mieux connaitre les processus de cette création pré-rédactionnelle, dans le but de rendre efficace la production d’un métadiscours de genèse. Dès lors, l’article est conduit à poser quelques questions qui orienteront l’analyse des données récoltées en classe :

  • Quels sont les supports matériels les plus adaptés à l’écriture programmatique ? Est-il préférable d’utiliser des supports autonomisés se succédant dans le temps : un scénario d’abord, un plan ensuite, un dessin à part… ? Est-il plus efficace d’inscrire tous les documents génétiques sur un seul et même support relié (carnet, cahier, écran…) ? L’outil proposé aux élèves va privilégier la possibilité de coordonner le plus possible les documents produits, notamment de faire interagir selon un processus d’aller-retour le brouillon rédigé et les écrits qui le précèdent, tout en tirant profit des interactions entre texte, vision et espace.

  • Quelle est la valeur d’un programme ? Loin d’une logique de stimulus / réponse, le mécanisme d’exécution d’un programme est assez complexe, soumis aux intentions conscientes, au travail de la volonté, parfois bousculés par des désirs plus souterrains : une influence discrète des fantasmes, de l’idéologie, des formes artistiques elles-mêmes qui travaillent le scripteur. À cela s’ajoute l’écart entre ce que souhaiterait écrire l’élève et ce qu’il est effectivement capable d’écrire : la compétence programmatique ne se confond pas avec la compétence scripturale, qui suppose un répertoire propre de savoirs et savoir-faire dans le domaine de l’écriture narrative. Dès lors quel est le gain d’un programme écrit ? Comment, didactiquement, tirer parti du conflit inévitable entre vouloir mais ne pouvoir, responsables d’éventuelles frustrations et sentiment d’échec chez l’élève qui veut mais ne peut. Dès lors, quelles précautions faut-il prendre pour qu’un programme d’écriture ne génère pas des contre-apprentissages ?

  • De quoi un programme écrit par un élève est-il composé ? Ceux-ci font « monter » dans leur métadiscours des formes hétérogènes : scénario, plan, dessin, autocommentaire fait d’injonctions, de questions, de tâtonnements adressés à soi mais aussi, indirectement, à l’enseignant et à la classe. Dès lors quel peut être le rôle du professeur, et des interactions entre pairs, pour favoriser l’appropriation de la démarche et le développement de la compétence programmatique ? En particulier, peut-on dégager des profils cognitifs selon les usages des documents préparatoires, peut-on orienter ces usages selon des projets d’écriture ou des formes littéraires, peut-on aider l’élève à résoudre des problèmes d’écriture, en engageant notre appréciation esthétique sur ses options et ses prévisions ?

  • Enfin, ce qui constitue le cœur de la problématique : l’écriture du programme aide-t-elle à entrer dans un espace littéraire, autant collectif qu’à soi ? Selon quelles voies d’appropriation, selon quel enrichissement des représentations du texte et de l’écriture littéraires ? Et, par conséquent, la compétence programmatique abordée au moyen de la critique génétique ne risque-t-elle pas de se confronter à des obstacles épistémiques, didactiques et pédagogiques, compte tenu des pratiques actuelles et des évolutions des programmes scolaires ?

1. Le dispositif d’écriture proposé aux élèves

1.1. Le support : l’écriture dans le dispositif visuo-spatial

  • 5 Pour une définition de la posture « d’auteur » chez l’élève, voir le cadre conceptuel posé par Cath (...)

5Puisque le but d’une didactique du prérédactionnel n’est pas de faire écrire aux élèves des pastiches génétiques d’écrivains mais plutôt de susciter en eux une « posture d’auteur » à partir de documents de travail transposés et de démarches intériorisées, il parait nécessaire avant tout de construire un support original, adapté au contexte de classe, à l’âge de l’élève et aux projets mis en œuvre5. Puisque, de plus, l’objectif est de déplier l’acte de création en donnant accès à des formes d’écriture dites « programmatiques », sans se couper pour autant du traditionnel brouillon rédactionnel et de ses réécritures, nous proposons aux élèves des supports qui articulent d’une façon nouvelle les dimensions visuo-spatiales et textuelles.

  • 6 Le cahier d’écriture à double page est né des réflexions collectives du GRI « Critique génétique et (...)
  • 7 Le dessin de genèse dans l’acte de création littéraire est un sujet de réflexion qui a suscité beau (...)
  • 8 Grésillon A. (2002). « Langage de l’ébauche : parole intérieure extériorisée ». Langages, no 147, p (...)

6Les élèves de Seconde d’une classe du lycée Rabelais de Saint-Brieuc vont utiliser, dans le cadre d’une expérimentation, un cahier de format A4 dans lequel la page de gauche est réservée au stade provisionnel et programmatique, tandis que la page de droite correspond à la phase rédactionnelle du brouillon textualisé, de sorte que, placé en vis-à-vis, les deux pages offrent à l’élève une aire d’écriture visuo-spatiale inédite, dont il s’agit de comprendre le fonctionnement et les intérêts dans la perspective de l’écriture littéraire6. Ainsi le scénario, le croquis de fiction à visée narrative, inspiré par les « écrivains-dessinateurs », le soliloque métatextuel et l’autocommentaire à visée planificatrice, le travail préalable autour de la liste ou de la fiche de stockage, le document brut peuvent apparaitre sur la page de gauche, fournissant non seulement des ressources mais aussi un laboratoire de formes et d’intentions à l’état natif, qu’exploite l’élève selon ses stratégies et ses intuitions7. Celles-ci vivent deux aventures mêlées : l’intention comme « pré-vision » programmatique à gauche, l’intention remise en jeu par l’écriture rédactionnelle à droite, et éventuellement le dialogue en aller-retour qui les relie. Le brouillon rédactionnel n’est donc plus coupé des strates d’écriture antérieures, puisque l’élève qui rédige a sous les yeux la cartographie complète, et en devenir, de son avant-projet, dans lequel il peut naviguer de façon rétroactive ou proactive. Ainsi disposé, le dialogue interactif parait potentiellement plus aisé que lorsque les écrits de travail se succèdent sur des supports détachés et successifs. La page de gauche semble ouvrir une aire d’écriture nouvelle. Car, en général, hormis les entretiens postérieurs à l’acte d’écriture des élèves, rares sont les traces métatextualisées de ce qu’ils veulent faire et ne veulent plus faire, croient faire et savent dire, pas de « parole intérieure extériorisée » selon la formule d’Almuth Grésillon8.

1.2. Le texte-support et les activités proposées

7Afin d’évaluer si le dispositif génétique construit améliore la prise en compte des éléments esthétiques du texte littéraire dans le travail d’écriture, il est proposé à cette classe de Seconde, dans le cadre du sujet d’invention, d’écrire le corps d’une nouvelle d’Annie Saumont, Rencontre, en s’appuyant sur son ouverture et sa clôture fournies aux élèves (cf. annexe) :

« Saluez-la en toute simplicité. Comme si rien n’était arrivé. Comme si vous n’aviez pas été aussi longtemps séparés. Elle est surprise, elle semble ravie […] ».

8Les dernières lignes de l’extrait final proposées sont :

« […] Ne cherchez pas à savoir si ça irrite la peau à la longue, une minerve. Si on s’habitue, si on l’ôte pour la nuit ».

9Le texte déroute les élèves, en raison des écarts esthétiques qu’il impose avec les modèles canoniques du type narratif, pratiqués durant les années de collège (nouvelle fantastique, conte merveilleux, roman réaliste, fable…). Il rompt, volontairement, avec les habitudes du « schéma narratif quinaire » et renouvèle les horizons d’attente : l’extrait débute par un effacement du cadre et de l’univers référentiel. Dans une facture de « discours », ancré dans la situation d’énonciation, le texte égrène au présent de l’impératif les conseils qu’un narrateur prodigue à un personnage sans visage, qui retrouve une femme, dont nous apprenons à la fin qu’elle se déplace en fauteuil roulant : « Dites-lui qu’elle n’a pas changé », « Gardez votre calme », « Méfiez-vous des plaintes »… L’impératif et la deuxième personne forment des choix stylistiques originaux, qui, en déconcertant les élèves, devraient attirer leur attention sur la « fonction poétique » dominante et sur les dispositifs narratifs choisis. En particulier, ils offrent au narrateur une position stratégique. D’une part, il égale le personnage qu’il conseille, dans la mesure où il partage avec lui une même connaissance de la situation, jamais explicitée ; d’autre part, il le domine puisqu’au delà du « fond », il l’enjoint à obéir aux choix d’une « forme » et d’un « registre », que lui seul maitrise : comment donc parler à cette femme, dans ce contexte pesant ? Le conseil d’une parole fardée, dont le lecteur ignore la raison et le sens, parodie le manuel de savoir-vivre de la bonne société qui s’appuie sur des clichés (« Les femmes apprécient ce constat rassurant »), des convenances (« Puis, dites-lui quelque chose d’un peu plus personnel »), un vocabulaire mesuré, presque hypocoristique (« joli », « plaisant »). Il s’agit là des recettes d’une conversation habile pour plaire aux dames, mais sans que le lecteur n’en maitrise les moindres tenants et aboutissants, tant les présupposés énigmatiques rythment l’intrigue : quelque chose de grave est arrivé, les personnages partagent un passé, un énervement pourrait même surgir entre eux. Les ellipses du narrateur laissent le lecteur face à un texte « problématique » dont le sens résiste et prolifère selon ses fantasmes : quel est le tabou qu’il faut cacher ? Quelle est la responsabilité du visiteur ? Pour un lycéen, la fameuse « situation initiale » du récit, qui « pose le cadre », s’avère tout à fait inutile, compte tenu de la déflation informationnelle, sinon pour mesurer l’originalité stylistique de cette « œuvre ouverte » décalée.

10Seul élément de certitude, la posture du narrateur, tantôt dans l’humour, l’ironie, la drôlerie, qui constituent un élément important des qualités littéraires du texte, en décalage avec la situation dramatique. Ainsi de la parodie d’un manuel des bonnes manières, ainsi du pastiche publicitaire servant à décrire le fauteuil roulant (« fauteuil métallique capitonné de skaï, avec repose-pieds, appuie-tête et grandes roues doublées de cerceaux ») ou de la litote (« vous n’êtes pas tenu d’en faire la remarque »). Ainsi, enfin, des effets de contraste et des incongruités, autour d’une coquetterie féminine par exemple : « Que vous émeut son geste d’enrouler une mèche de ses cheveux autour de son doigt. C’est une habitude qu’elle avait déjà autrefois (la mèche est devenue terne et rêche ? vous n’êtes pas tenu de faire la remarque) ». La voix narrative s’avère donc particulièrement importante pour interpréter ce texte : régie des non-dits, des clichés et lieux communs, de l’humour, et même du cynisme un peu méprisant à l’égard du personnage, peu délicat sans doute, qui reçoit les conseils.

11Le sujet proposé aux élèves veut évaluer la maitrise technique du cahier des charges d’une suite de texte (respect du ton, du style, de la situation), tout en supposant la prise en compte de la fin de la nouvelle dans l’invention rétrospective de son corps. La contrainte est donc forte puisque les élèves devront interroger la construction de la fiction par le prisme d’une voix narrative à la deuxième personne qui convoque un passé obscur. L’histoire à inventer ne va pas de soi, le traitement des deux personnages non plus, mais le début et la fin de la nouvelle constituent un ancrage suffisamment solide et énigmatique à la fois pour que les élèves fassent jouer les possibles, tout en réfléchissant à l’acceptabilité de leurs propositions, sur les plans des contenus et des choix formels. Il est attendu qu’ils soient attentifs à la littérarité du texte support, de leurs propres écrits et, donc, à la réception qui peut en être faite. De fait, les critères d’analyse des données sont choisis afin d’interroger les copies du point de vue de trois champs complémentaires :

  • le champ du texte : quels savoirs sont convoqués par les élèves pour dégager les données esthétiques du texte support. Avec quel lexique critique nomment-ils les formes littéraires ?

  • le champ de la lecture : comment lisent-ils le texte-support, pour lui-même et dans la perspective du cadre scolaire imposé par le sujet ? Quels sens cherchent-ils à faire advenir, selon leurs connaissances et leurs propres désirs ? En quoi leur savoir-lire est-il informé, ou non, par le métalangage littéraire du commentaire ou par une autre forme de métalangage ? Quelles interprétations proposent-ils ?

  • le champ de la création : quelles intentions les élèves verbalisent-ils lorsqu’ils préparent leur texte et quel est leur niveau d’expertise ? Établissent-ils une relation esthétique avec leur futur lecteur et parviennent-ils à s’auto-évaluer ?

12Quels sont, alors, les degrés d’articulation, de cohérence et de convergence entre les trois champs ? Observe-t-on des ruptures et des disjonctions, ou la programmation parvient-elle à créer une synergie entre le texte, son interprétation et la production d’un discours ? Autrement dit, l’analyse littéraire « passe-t-elle » dans l’écriture ? Quelles sont les traces éventuelles produites sur les blocages dont l’enseignant peut nourrir son action professionnelle ?

2. Analyses des productions métatextuelles orales et écrites des élèves

13L’analyse des productions va observer les matériaux sémiotiques investis par les élèves, en portant son attention sur certains éléments en particulier :

  • les signes graphiques qui servent à lier ces documents (fléchages, diagrammes, schémas…).

  • les modalités de l’expression de soi dans l’instance de régie : forme de la première personne (je, me, moi), point d’exclamation, évaluation (j’ai peur de, c’est pas bon, je crois que ça va…) et modalisation du discours (je veux, il faut, je dois).

  • l’expression d’une poétique insciente, parfois mal formulée, investissant peu ou prou le métalangage de la critique littéraire (le héros, le personnage, la scène, relier, emboiter, lier).

  • les connaissances, conscientes ou ignorées, investies par les élèves : mémoire des textes, des genres, des types et formes de discours, savoirs scolaires et extrascolaires.

  • les stratégies pour construire une situation de communication littéraire avec le futur lecteur : usages tactiques des savoirs, résolution de problèmes textuels, appropriation du cahier des charges, place de la réception.

2.1. Autocommentaires génétiques

  • 9 Pour une mise au point des notions de métalangage, métatexte et métadiscours, voir Rey-Debove J. (1 (...)

14Une part initiale des autocommentaires métatextuels d’élèves, dans la première étape, relève souvent d’un projet de lecture critique du texte servant de support, afin d’en dégager les caractéristiques thématiques qui serviront d’appui au travail d’écriture9. Ils dévoilent donc d’abord une stratégie de prise de distance par rapport à l’activité scripturale, et ensuite des compétences de lecture littéraire convoquées par la nécessité du sujet d’écriture. Dans leur grande majorité, les élèves recourent autant à des connaissances scolaires antérieures autour du thème (de quoi parle le texte ?) et de la structure (quelles sont les étapes ?) qu’à un ensemble de clichés contemporains qu’ils plaquent sur ce texte. Ainsi Alexandre écrit-il sur la page de gauche :

Le héros, un homme mûr. Il connait la façon de bien parler aux femmes, de ne pas s’attarder. Du genre G. Clooney (What else ?).

Qu’est-ce que les personnes âgées se disent lorsqu’elles se rencontrent ? (Alison)

15Ainsi des pistes stéréotypées autour du motif des « retrouvailles » : la rêverie, la complicité, l’évocation nostalgique, et une tendance à spéculer sur les sentiments et la psychologie des personnages. Il n’est pas rare que la posture analytique corresponde dans les faits à une « consommation » du texte. Les élèves remplissent les « blancs » énigmatiques, au lieu de les identifier comme un choix stylistique. Ainsi Mathilde : Deux personnes âgées qui ne se sont pas vues depuis longtemps. Ils avaient une vingtaine d’années. Ils étaient heureux ensemble. Leur lecture, peu distanciée, produit un « remplissage », dont le matériau sera réinvesti dans l’écriture du passage intermédiaire. Un « plein » qui est pourtant conçu et vécu comme une « recherche » véritable, comme étant ce qu’il faut faire et ce qu’attend l’enseignante :

Mes recherches me permettent de construire mon texte, c’est pour ça que je les fais avant de passer à l’écriture. (William)

16En comblant les non-dits, les élèves se donnent des jalons narratifs dont se déduisent des autoconsignes de production qui dérivent de la consigne externe du sujet : Il faut donc inventer des arguments, Raconter l’accident sans trop de détails. Le premier réflexe d’élève est de trouver une construction textuelle, en s’appuyant généralement sur les savoirs appris et les représentations acquises du texte narratif : temps verbaux du passé, narration à la 3e personne, et schéma quinaire. L’approche est naturellement typologique, assez loin des effets littéraires et des données stylistiques singulières du texte, selon une sorte de dressage technique face aux structures-types. Toutefois, certaines démarches, qui restent rares (moins d’un tiers), révèlent déjà des intuitions esthétiques qui déplacent la perspective de lecture sur les éléments de littérarité du texte. Ainsi, des inférences plutôt fines dans les autocommentaires critiques sur :

  • Les relations entre l’homme et la femme (Ce n’est pas une rencontre mais des retrouvailles car il la connait déjà. De la gêne. Maélis).

  • Sur l’éventuelle implication de l’homme dans l’accident, piste policière, exploitable dans le corps de la nouvelle (Lucie : Le héros : ancien ami ? responsable d’un accident avec la femme ?).

  • Sur la position du narrateur (Celui qui parle connait bien les deux personnages), son côté étrangement dominateur même (C. qui voit toute la scène en direct et qui connait tout de l’histoire. C. peut-être Dieu. Thibault) et sur l’importance de la dissimulation dans la parole qu’il conseille (Alexandre, Rhétorique : l’art de bien parler).

  • Sur la présence de l’humour, sentie dans un seul cahier et finalement raturée : Adrien supprime le mot, ne sachant pas comment le rattacher à l’ensemble des autres traits formels identifiés dans le texte. L’énonciation oblique du texte reste hors propos, et demeure ni assumée, ni réinvestie dans la production de la nouvelle.

17À partir des autocommentaires verbalisés dans les cahiers, il est permis de dégager des capacités de lecture à l’œuvre : les élèves privilégient plutôt les contenus de la fiction sur les modalités de l’écriture, ils conservent une posture de lecture « naïve » en vivant l’histoire, en en tirant du plaisir, plutôt qu’en s’interrogeant sur les moyens poétiques mis en œuvre, dans une attitude qui serait plus réflexive et poéticienne. Ils construisent quelquefois des hypothèses interprétatives : elles se concentrent de façon préférentielle sur la composition de l’intrigue (l’action), les éléments narratifs (le lieu, les personnages) ou les termes récurrents, selon l’idée que ce qui se répète est important (les verbes à l’impératif). Inversement, ce qui appartient à la sphère du discours et de son énonciation, pourtant au cœur des Programmes de la Seconde, n’affleure jamais dans leur analyse (axiologiques, distanciation, ironie, ellipses). Quant à la facture esthétique, elle est quasiment absente.

18Ces directions d’analyse se retrouvent dans les autocommentaires qui basculent du côté du travail de production cette fois. Les types de documents majoritairement utilisés sont la liste de mots-clefs du texte, le scénario qui résume l’histoire, la fiche personnage qui dresse l’état civil précis et réaliste, alors que la nouvelle ne s’y prête absolument pas. Ces écrits intermédiaires aident surtout à la compréhension littérale et à l’invention du matériau, avec une efficacité plus limitée sur les problématiques littéraires du style ou des intentions. Certains questionnements posent aussi des problèmes d’écriture qui installent des activités de résolution de problèmes dans la classe, limitées toutefois au cahier des charges le plus formel de l’exercice scolaire. Les élèves ont bien identifié le genre de l’exercice scolaire :

  • Règles générales d’une suite de texte, révélant une méconnaissance des contraintes de l’exercice et renvoyant à des prérequis : Écrire avec je ou Il ? (Anaïs)

  • Choix stylistiques vécus comme une posture artificielle à prendre, un habillage qui ne fait pas sens en tant que choix personnel : Comment formuler ? J’ai du mal à écrire à la seconde personne. (Antoine) ; Garder le style initial. (Auréline).

  • Stratégies de révision déficientes révélant l’absence d’un projet esthétique : Je ne sais pas du tout quoi ajouter, enlever, modifier. Est-il fini ? Est-il trop long ? (Antoine)

  • Qualité de la cohérence et de l’assemblage, selon des normes textuelles intériorisées : Changer l’issue du texte pour une fin qui s’emboite mieux avec les deux extraits. / Chercher une phrase reliant le milieu à la fin de l’histoire. (Mathilde, Alexandre, Clément). Question de « mise en ordre » des idées et de leur enchainement : Ajouter une phrase de liaison, changer l’ordre. (William).

  • Contenus de l’invention, dont les choix restent problématiques, et visée pragmatique autoritaire : Est-ce que je dois parler des secours qui arrivent, comment sont-ils arrivés ? Pourquoi a-t-il pu partir ou se disputer avec sa compagne ? Trouver une excuse pour expliquer le fait qu’ils ne se voient plus. (Lucie). / Être convaincant : donner de nombreux conseils avec exemple (Mehdi) / Difficile parce que tout est déjà dit dans la nouvelle. (Charles).

  • Intérêt pour le lecteur conçu du point de vue de la péripétie : Comment mettre un peu d’action. Est-ce que c’est pas un peu « plat » ? Il faut trouver quelque chose d’original ! Plus d’action (Delphine).

19Les autoconsignes d’écriture ont l’intérêt de révéler en partie les difficultés des élèves : non seulement le genre de l’exercice scolaire qui peut les perturber en raison de la primauté des contraintes formelles sur les contenus d’une histoire, mais encore, et surtout, les données esthétiques du texte qui perturbent leur horizon d’attente dans le domaine narratif, en utilisant les ressources du texte injonctif (sans pour autant se réduire à une recette) et du texte argumentatif (sans que l’enjeu soit pour le narrateur de se justifier, d’accumuler des arguments pour convaincre le personnage), tout en mettant à distance les poncifs du texte narratif. D’où les tensions dans les visées du texte à écrire : Penser à raconter une histoire et ne pas donner que des conseils. (Lucie).

20Ces premières verbalisations métatextuelles sont précieuses car elles auront permis de poser des problèmes d’écriture, et de voir surtout quels problèmes se posent les élèves, conscients que l’exercice suppose la réflexion : Bien montrer que le texte que j’ai écrit est pensé, (Lucie). Le métatexte génétique extériorise de plus des angoisses confiées indirectement à l’enseignante, ouvrant ainsi la porte à un dialogue d’un nouveau genre :

J’ai peur d’être complètement hors-sujet, d’être partie dans un mauvais style. Dans mon texte, je n’ai pas donné de conseils… Je pense que mon texte n’est pas exactement ce que vous attendiez (Auréline).

21Ces commentaires sont utiles pour l’élève et le groupe classe, susceptibles de construire ensemble une communauté de savoirs et de questionnements sur la lecture et l’écriture littéraires. En particulier, la notion de « style » affleure tout juste dans les préoccupations des élèves, sans pour autant qu’ils en maitrisent encore le sens et les enjeux esthétiques dans l’écriture. Dans la page de gauche, programmatique, l’autocommentaire des élèves n’est pas seulement descriptif, il possède aussi des dimensions pragmatiques à interroger. En effet, la montée du métatexte génétique des instructions stimule-t-elle la construction effective du texte à écrire ?

2.2. Valeur pragmatique du prérédactionnel

22Il est intéressant de noter comment les élèves exploitent les consignes et les commentaires qu’ils effectuent sur la page programmatique de leur cahier. Deux pratiques prévalent : soit la mise en texte régulière du métatexte par un système de fléchage et de correspondance entre les deux pages, soit une textualisation qui, de façon plutôt surprenante, tient peu compte, voire pas du tout, des réflexions et des choix programmés sur la page de gauche. Deux voies antithétiques donc, celle du « contrat » ou celle de la « marge », selon la valeur d’efficience du métatexte génétique.

Cahier d’Adrien

231. Dans le premier cas, très fréquent, l’élève construit un système d’équivalence entre les consignes d’écriture et le brouillon textualisé, et / ou l’analyse du texte et les consignes d’écriture. Des éléments littéraires font leur apparition, sans avoir été pour autant verbalisés précédemment comme choix à faire : l’implicite et le présupposé chez Anaïs, qui orientent les choix poétiques et une réflexion en acte sur le possible, le probable et le vraisemblable dans le « savoir » du narrateur. Prise de conscience des enjeux littéraires du « point de vue », qui débouche sur une écriture expérimentale : jusqu’où peut aller cette connaissance du narrateur ? Quels sont les intentions et les effets esthétiques qui peuvent sous-tendre son degré de savoir ? Quelles relations logiques se tissent entre le savoir du narrateur et les types de conseils qu’il prodigue ? Signe sans doute que l’autocommentaire en lecture active un questionnement propice à développer, en phase d’écriture, des dimensions proprement littéraires ou du moins à en exploiter l’embryon.

Élèves

Autocommentaires programmatiques

Brouillon rédactionnel correspondant

Anaïs

Celui qui parle connait bien les deux personnages (la femme et celui à qui il parle). Il peut donc lui donner des conseils comme si c’était la première fois qu’ils se rencontraient. Il peut aussi deviner que l’homme est pensif et sait ce qu’il pense.

Aujourd’hui vous êtes chamboulé à l’idée de la revoir, vous ressentez toujours quelque chose de fort pour elle. Mais une certaine gêne vous empare. Une gêne ou un sentiment de culpabilité. Une culpabilité de l’avoir laissé partir.

Simon

Il faut inventer de nouvelles idées pour cette rencontre (nouveaux arguments, nouveaux exemples)Trouver des exemples de compliments à dire et ceux à ne pas direFaire un lien entre la fin de mon texte et le début de la fin de la nouvelle

Même si certaines de ces vieilles habitudes que vous aviez oubliées vous agacent, complimentez-la.Vous pouvez par contre lui parler des vieux amis et de ce qu’ils sont devenus.Elle ne vous pardonnera sans doute pas mais elle sera apaisée et vous laissera sûrement vous rapprocher.

Clément

Il ne montre pas sa tristesse ; ne pas raconter sa vie. Écouter parler ; ne pas évoquer le présent.

Ne lui parlez pas de votre vie : le mariage, les enfants, la réussite sauf si elle vous le demande.

Adrien

Recherche de manières :– habitudes (bonne ou mauvaise)– sentiments exprimésRépondre à la question : comment donner bonne impression ?

Entourer une mèche de ces cheveux autour de son doigtAmie des temps anciens vs sentiments amoureuxNe pas s’étendre sur les sentiments

24Ces stratégies permettent aux élèves d’identifier certains traits pertinents du style du texte à prendre en compte : la retenue notamment qui met à distance l’épanchement et le sentimentalisme, ainsi que la rhétorique du discours qui fait monter dans l’autocommentaire une grammaire des enchainements logiques (« mais », « par contre », « sauf si »). Cela dit, le positionnement singulier de la voix narrative est peu identifié.

252. Dans un second cas, plus rare, le métatexte d’analyse et de la programmation reste désolidarisé du premier jet, comme si l’élève ne parvenait pas, ou ne pouvait pas encore coordonner les deux activités, comme autistes l’une pour l’autre. C’est le cas d’Alexandre qui se donne des autoconsignes, au cœur des enjeux littéraires. Elles ne dépassent pas, pourtant, le stade de l’intention : Donner des indices aux lecteurs sur l’idée directrice / Description sans jamais savoir les pensées. Champs lexicaux vastes. Phrases courtes mais pressées. De la consigne à la réalisation, le texte définitif sombre, au contraire, à la fois dans l’épanchement, le détail et le morcèlement des conseils. Ne pas s’étendre sur les sentiments devient dans le texte Devenez mélancolique en la dévisageant. Une disjonction qui interroge, dans la mesure où le dispositif prérédactionnel pointe la relation complexe qu’entretiennent les activités de lecture analytique d’un côté et les activités d’écriture de l’autre. La dialectique du réinvestissement postulé qui devrait unir les deux est loin de fonctionner aussi automatiquement que les Instructions Officielles, de l’école en particulier, le souhaitent, lorsqu’elles préconisent l’articulation du Lire, du Dire et de l’Écrire. Les commentaires issus de l’analyse du texte d’Annie Saumont ne « montent » automatiquement pas dans le brouillon rédigé et semblent même s’apparenter parfois à un auto-repoussoir. Les arguments de la lecture interprétative ne sont pas forcément ceux qui président aux choix poétiques d’écriture.

26Pour essayer de comprendre pourquoi, chez Alexandre comme chez quelques autres élèves, des tensions existent ainsi entre des stratégies de lecture et d’écriture, il est demandé à la classe d’auto-évaluer les productions en élaborant collectivement, avec un accompagnement discret de l’enseignante, une grille de critères.

2.3. Effets limités de la coévaluation des brouillons entre pairs

27La classe a élaboré en commun une grille évaluative des textes, selon des entrées mélangeant des normes textuelles et des critères plus subjectifs : longueur, cohérence, intérêt / qualités, problèmes, conseils. La grille implique les connaissances antérieures des élèves et évalue aussi leurs compétences de lecteur. L’application de cette grille dans le cadre de lectures croisées aboutit à une analyse critique de chaque texte, dont les résultats sont les suivants :

  • La grille a permis de réactiver en classe des connaissances sur l’analyse des textes et de créer une communauté discursive des élèves autour de l’évaluation de leurs productions. Réciproquement, elle a stimulé un retour de l’élève sur son propre texte, donc un effort de distanciation.

  • La grille, trop générale toutefois, valide tous les critères, parfois par une argumentation vacillante. Ainsi pour Maria : Le texte est assez long car l’histoire se développe bien, n’est pas trop long mais en même temps ce n’est pas trop court.

  • La grille pointe surtout les aspects formels les plus mis en évidence dans les autoconsignes d’écriture : les « enchainements », les « emboitements entre le début et la fin », la « phrase qui enclenche bien avec la suite ». Malgré tout, elle permet de cibler des erreurs de base, comme le choix d’une narration au passé et à la 3e personne.

  • La grille ne pose ni ne résout des problèmes interprétatifs auxquels sont confrontés pourtant les élèves. Ainsi, du point de vue de Thibault sur le texte d’Anaïs : On peut se demander : qu’est-ce qu’elle a eu pendant son absence ? Point de vue d’Alison : Depuis combien de temps ils ne se sont pas vus ? Ancienne histoire amoureuse ? Youn : Qui était son amie ? Que lui est-il arrivé, à elle et son ami ? L’ellipse centrale devient l’espace vierge où s’écrit la résolution du texte, à conduire impérativement, au point que le texte serait presque considéré comme fautivement lacunaire. L’élève évaluateur demande à ce que soient remplis les blancs de l’histoire dans l’entre deux qui sépare le début et la fin de la nouvelle, au lieu de les maintenir comme un choix esthétique de l’auteur, visant certains effets et certaines attitudes interprétatives du lecteur. Maria écrit à propos du texte de Stéphane : Ne parle pas assez du handicap de la femme. Dans l’esprit des élèves, un « bon » texte, lisible, serait un texte plein, explicite, clair, saturé, redondant… D’où des reculs et des replis dans des débats d’opinions privés d’outillage critique, pouvant écraser des attentions esthétiques ou niveler une originalité stylistique incomprise du groupe-classe. Le conseil donné à Lucie, développe l’accident, aboutit à une réalisation contreproductive : Lucie, docile, rallonge en effet l’accident. C’est un contre-étayage par lequel l’élève s’éloigne encore plus des choix poétiques de l’auteur. Conseil de William à Charles : Développer le texte un petit peu sur la question : Qu’est-ce qui s’est passé. Réponse de Charles, déterminé à juste titre dans ses choix : Je pense qu’il ne faut pas dévoiler trop d’éléments, même chose pour celui à qui on s’adresse.

28Le débat entre pairs est donc intéressant sur le plan didactique car il est un effort des élèves vers la construction du jugement de soi et de l’autre, une première prise de conscience de la « valeur » d’un texte. Cela dit, il ne permet pas à lui seul de faire entrer de plain-pied la classe dans la problématique de l’écriture littéraire, qui, affleurant à peine dans les échanges, réclame une mise en situation didactique plus franche. Car, il faut souligner que la coévaluation n’a permis ni d’aborder la position du narrateur, ni l’inter discursivité du texte, ni les jeux de pistes éventuels avec le lecteur. On notera au passage combien les critères issus des approches textuelles (cohérence, cohésion, pertinence) restent non seulement peu efficaces du point d’une entrée dans le domaine littéraire, qui suppose une prise en compte de choix esthétiques, mais encore qu’ils expliquent l’autocensure esthétique d’Alexandre, gêné que son texte déroge aux normes textuelles, telles qu’il les a intériorisées. Comment dépasser le conflit ? Sans doute le déblocage de la posture littéraire, peu assumée, réclame une mise en perspective des notions de « gout esthétique », de « littérarité », et de « valeur littéraire ». C’est de la mise en relation de l’intention, de l’attention et de l’effet esthétiques, au moyen d’un retour vers le discours pré rédactionnel, qu’un saut qualitatif va être possible, complétant l’évaluation plus normative des productions.

3. Vers l’écriture littéraire, entre l’autocommentaire génétique et la réception esthétique : les rôles de l’enseignant

3.1. Faire émerger la valeur littéraire dans la relation critique

  • 10 Sur les relations entre les savoir-faire issus de l’expérience et le savoir faire professionnel par (...)

29Un changement de perspective sur le texte des élèves va galvaniser le travail en cours. En effet, le professeur consacre une séance à la lecture littéraire de quatre productions d’élèves, comme on peut le faire avec des textes d’écrivains. Une révolution de perspective fait passer de la sanction du correcteur à la sagacité du lecteur regardant plus subtilement le fonctionnement du texte pris « au sérieux ». La classe est d’abord déconcertée : a-t-on le droit de faire une lecture littéraire d’un texte d’élève ? N’est-ce pas réservé aux grands auteurs10 ? Puis, le fait accepté, ils manifestent un véritable intérêt pour les écrits qui assument pleinement leur orientation esthétique quelle qu’elle soit, avec un regard plus libre et plus critique à la fois sur les codes et sur les phénomènes d’écart poétique, de sorte que les débats aboutissent tout autant à la reconnaissance et à l’acceptation d’une singularité esthétique qu’à sa remise en cause, assez loin des approches normatives qui étaient au cœur des coévaluations. Ainsi d’un texte lacunaire qu’il ne faut pas chercher à combler (contrairement aux réflexes de remplissage identifiés dans le soliloque génétique et la coévaluation entre pairs), un effet de réel qu’il conviendrait d’accentuer. Pourquoi mentionner une date précise chargée de symbole comme un 24 décembre, comme c’est le cas chez Adrien :

[…] Profitez-en pour essayer de renouer ce lien qui s’est déchiré voilà maintenant quinze ans, en ce 24 décembre, sur la route de retour quand vous la rameniez chez elle […].

30Ainsi, que penser d’un ressassement de la parole très juste, à condition d’en contrôler les effets dans la distribution générale des informations ? Quelle est ainsi la valeur de la répétition des termes souvenirs, photos, écouter dans le texte de Simon ? Les élèves se demandent en quoi ils participent du style et d’une économie générale du sens. Dès lors, la classe devient sensible à l’audace d’écriture de Maélis, lorsqu’elle introduit une rupture dans la litanie des impératifs. Car, à ce moment, la situation dérape, l’homme se retrouve impuissant et comme lâché par son « mentor » qui ne domine plus la femme en détresse. Retournement de valeur aussi, entre les forces féminines (le handicap physique et le mutisme) et masculine (la santé et la maitrise du discours). Maélis quitte l’exercice scolaire, assez cadrant, pour s’approprier le texte, le faire sien en l’emportant vers un horizon imprévisible, fondé sur retournement qui le fait basculer. Au-delà d’une unique mise en musique du cahier des charges stylistiques, elle relance la narrativité du texte et la tension psychologique dans une belle intuition d’auteur très personnelle :

Mais vous venez de vous apercevoir qu’elle pleure, alors vous arrêtez la conversation et elle vous dit que vous n’êtes pas obligé de faire semblant de ne pas voir le fauteuil, de faire paraitre que toutes ces années ne sont pas passées. Alors vous comprenez que sa seule envie est de vous raconter ce qui s’est déroulé durant votre absence. Alors vous vous asseyez et vous l’écoutez…

31En résumé, texte et approche « déconcertantes » ont stimulé une concertation d’un nouvel ordre. La mise en perspective esthétique, grâce à la « rupture épistémique » de l’enseignante avec les normes textuelles, engage les élèves à poser réellement les problèmes d’une économie de l’écriture littéraire du texte : définir les règles du jeu entre les personnages, consolider la logique et le déroulement, anticiper et assurer les effets esthétiques de la lecture selon une distribution calculée de l’information. La genèse du texte devient le lieu de calculs et d’hypothèses, le laboratoire d’une écriture créative où s’articulent l’intention, l’attention et l’effet esthétiques. La morphosyntaxe et la cohérence textuelle restent toujours interrogées, mais dorénavant à l’aune d’un style, d’une volonté, d’un désir de faire sentir au lecteur – ce sont des mots récurrents des élèves lors de l’échange oral – de sorte que l’écrit prérédactionnel des autoconsignes est reconvoqué en retour pour confronter des effets perçus par le groupe avec des intentions d’auteur : Qu’est-ce que je voulais faire ? / Que voulais-tu nous faire sentir ? Les notions de pertinence et d’écart esthétiques avec d’autres récits du patrimoine, de facture plus classique, se diffusent alors dans la réflexion de la classe, sur le principe que pour le lecteur tout fait sens, que les choix poétiques convergent, que le détail est indice à décrypter, que le plaisir esthétique du texte, tout comme les valeurs éthiques portées par ce tableau intime, sont aussi des critères importants de la communication littéraire. Ce ne sont plus les normes textuelles externes qui servent de grilles de lecture mais la capacité du texte à forger son propre idiolecte et son propre système de lisibilité, singulier à chaque fois, reçu et recréé par chaque lecteur actif.

  • 11 Voir Tauveron C. (2002), notamment la troisième partie de l’ouvrage qui aborde les conditions pour (...)

32Les boucles spiralaires vers le métatexte génétique prérédactionnel sont alors particulièrement significatives de changements de point de vue des élèves sur l’écriture, avec une première prise de conscience du jeu interprétatif entre l’auteur et le lecteur. L’aire programmatique des intentions esthétiques d’écriture permet d’ouvrir un « espace de négociation » et de passer, grâce à l’étayage de l’enseignante, d’une absence d’intention artistique ou d’une intention artistique non-perçue à une intention perceptible par la classe et mise en débat11. Les enjeux de la réécriture vont alors évoluer en amplifiant les traits stylistiques du texte, mais dans la perspective d’une poétique à soi, afin de privilégier la double singularité du texte encadrant et d’un parti pris esthétique d’élève. Ainsi construits dans l’activité de la classe, le cadre scolaire de l’exercice et la consigne serrée ouvrent un territoire de liberté poétique, distinct pour chaque élève auteur. Les opérations de raturage principales qui apparaissent au cours des réfections à visée esthétique sont alors les suivantes :

  • des suppressions, relevant de la réflexion sur le texte lacunaire et conduisant au retrait des détails mélodramatiques, afin de valoriser le côté intriguant et policier de la nouvelle au détriment du pathos. Les élèves expérimentent autrement, sans la subir ou la neutraliser, la notion d’ellipse narrative, avec laquelle ils entretiennent un rapport plus ludique :

< Elle se souvient de tout dans les moindres détails. La route, l’alcool, votre voiture, le camion que vous n’avez pas évité. A cause de vous, sa vie a été ruinée. > (Mathilde)

33L’élimination d’un élément qui diminue l’effet de surprise permis par le fauteuil roulant capitonné en skaï : < N’essayez pas de lui demander depuis combien de temps elle est en fauteuil roulant, elle n’aime pas du tout en parler > (Antoine). La progression du texte et les percées de l’humour, qu’interrogera le lecteur, sont ainsi mieux réinvestis :

Elle veut parler. Asseyez-vous et écoutez-là attentivement. Elle vous parle de l’accident, de la voiture en face, du sang sur son visage et de ses jambes qu’elle ne sent plus. < Elle vous décrit la rééducation, l’hôpital et aujourd’hui le fauteuil roulant qu’elle ne quittera plus. Près d’elle, gardez votre calme. Vous avez le visage grave, elle s’en rend compte et s’arrête de parler. Un silence s’installe. > (Clément)

  • des déplacements : le choix plus réfléchi des retours et de leur distribution. Ainsi : Dans mon texte j’ai introduit des conseils comme dans le début et la fin de la nouvelle, car il en manquait donc ça changeait le style. (Anaïs). Stéphane assume dorénavant ses ellipses, en dépit du conseil d’un camarade : Je n’ai (toujours) pas détaillé l’accident, je n’indique pas ce qui lui ait arrivé. Il délègue habilement cette retenue à son personnage : L’envie vous démange de l’interroger sur son handicap. Vous vous en abstenez. Ne lui montrer pas de pitié.

  • La pertinence de l’information : Eloi : Pourquoi 15 ans d’attente avant de revoir sa femme ? À préciser. Écrire est compris comme l’art de semer des indices formant un faisceau, dont le lecteur s’empare dans le projet d’une lecture symbolique.

  • Les ajouts : changement de perspective aussi dans l’opération inverse de rallongement qui ne consiste plus à farcir les blancs du texte. Ainsi de Charles qui, pour étayer l’ambiance détendue qu’il nomme au début d’un paragraphe, fait précéder celui-ci d’une saynète qui oriente le climat général et ouvre de fausses pistes : Proposez-lui un thé au lait, avec des biscuits aux noisettes, ceux que vous aimiez tant partager, mais ne lui adressez surtout pas un de ces regards attendris qu’elle pourrait interpréter comme une nostalgie du passé. Le tableau, délicat et visuel, entretient le plaisir esthétique du lecteur dans l’indécision, face à des personnages situés dans un cadre vivant.

  • L’énonciation dialogique : l’attention massive portée à l’aspect « manuel de savoir vivre », avec le motif récurrent : « ne laissez pas de blancs » Ne laissez pas de blancs, Mehdi ; Ne laissez pas de blancs, engagez la conversation, Adrien ; Évitez le plus possible les « blancs » dans la conversation, Lucie ; Enchainez. Ne laissez pas de blancs, Charles ; Ne laissez pas de blancs dans la conversation, Delphine.

  • Prise en compte du cliché publicitaire, avec un retour du restaurant gastronomique. Stéphane : Puis invitez-la dans un superbe restaurant mexicain ; Julien : Demandez lui aussi si Georges tient toujours ce petit restaurant où vous aimiez déjeuner ensemble à l’époque. Le texte est ainsi perçu comme un « discours second », littéraire, en ce sens qu’il déconstruit des stéréotypes ou des clichés au moyen d’une distanciation humoristique, qui dévoile par là même la nature fondamentalement dialogique du texte.

  • L’affleurement de l’ironie : prise en compte du temps qui passe sur le mode sarcastique et non nostalgique, Haussez la voix de temps en temps (avec le temps son ouïe a surement diminué). Mathilde.

  • Aphorisme, vérité générale mise en distance : Lorsqu’elles arrivent à un certain âge, les femmes n’aiment pas dire leur âge. Alison

  • 12 Pour une approche de ces tensions, voir Rabatel A. (2007). « La dialectique du singulier et du soci (...)

34L’alliance de l’autocommentaire génétique et du changement de point de vue littéraire sur les productions a permis aux élèves de mieux s’approprier les données stylistiques et les intentions supposées du texte, sans tomber toutefois dans une démarche mimétique d’écriture « à la manière de ». En effet, ils s’approprient la poétique du texte support qui délimite un cadre à l’intérieur duquel s’exerce la primauté de leur vouloir-dire, savoir-dire et pouvoir-dire. Ces aspirations de scripteur, matérialisées grâce au cahier à double page, donne à la posture d’auteur la place qu’elle mérite. Les initiatives esthétiques de l’élève s’exercent dans le jeu complexe des relations entre liberté et contrainte12.

3.2. Donner sens à l’autocommentaire génétique comme pratique collective de classe

  • 13 Sur la réécriture, on pourra consulter entre autres les travaux du groupe ÉVA (1996), De l’évaluati (...)

35Améliorer l’écriture par la réécriture, telle est la représentation que les élèves, et parfois les enseignants, se font du processus rédactionnel. La révision est non seulement un passage obligé mais elle tend à devenir la finalité implicite de tout écrit fictionnel, comme une sorte de seconde chance offerte de toute façon par un professeur soucieux de l’amélioration des productions. S’il est évident que cette démarche trouve parfaitement sa place13, l’objectif de l’expérimentation était d’explorer les ressources offertes par un métatexte préparatoire et intermédiaire dans la mesure où, à l’entrée en seconde, les élèves semblent écrire pour réécrire, en tout cas, ils ne pré-écrivent pas pour écrire.

36Le questionnement métatextuel est un des aspects les plus profitables de cette expérience, d’autant plus qu’il est accompagné d’une rupture épistémique dans les démarches de l’enseignant. La lecture littéraire du texte d’élève redonne du sens à la phase de révision à condition que celle-ci puisse prendre appui sur l’expression, orale ou écrite, d’une intention, d’une pré-vision, dont il semble nécessaire de dessiner l’aire d’écriture. Ainsi, par son effet rétroactif, le métadiscours prérédactionnel donnerait du sens à une tâche envisagée cette fois comme un trilogue entre intention, production et effets : piste à travailler peut-être dans les activités de l’écriture d’invention qui pourraient développer davantage la réflexion de l’élève sur la littérarité de son écrit, en privilégiant la démarche rétroactive vers les écrits préparatoires et programmatiques autant que la structuration tabulaire de l’écrit, là où les pratiques courantes envisagent l’invention chez l’élève comme l’écriture, au fil de la plume, d’un sens littéral.

37Au final, la démarche des autocommentaires est passée par deux systèmes d’évaluation : les normes générales issues de la poétique des textes qui, telles quelles, conduisent à une impasse pour entrer dans la dimension littéraire, et une approche esthétique, plus attentive à la variation et à l’idiosynchrasie. On notera que les deux démarches se sont emboitées grâce au métatexte génétique qui a permis aux élèves de transcrire et retravailler leur pensée en amorçant la recherche de leur « style génétique », autant que de s’approprier un changement de perspective initiée par le professeur. Au bout du compte, le saut qualitatif entre la première étape programmatique et la production finale montre une entrée plutôt encourageante dans la perspective littéraire du style, en tant qu’il renvoie aux moyens d’expression de l’œuvre et aux écarts de cette expression par rapports à des normes linguistiques et textuelles.

38Il reste sans doute à mesurer ici l’impact singulier de l’écrit programmatique sur la perception que les élèves se font des opérations de textualisation et de révision mais il parait important de souligner aussi que c’est le jeu des interactions entre le dit, l’écrit et le lu qui, en légitimant le questionnement à chaque étape du continuum, favorise la mise en évidence d’une intention scripturale, le développement d’une attention esthétique, la prise de conscience des besoins poétiques et rédactionnels. Le geste de l’enseignant est déterminant : quelle représentation se fait-il de l’instrument ? Quelles compétences scripturales et métatextuelles attend-il et fait-il construire ? Il revient au professeur d’une part de mesurer son champ d’intervention, d’autre part d’accepter que le programme et l’autocommentaire écrit restent un instrument, parmi d’autres, du processus de verbalisation, en lien avec les outils construits par la didactique de l’écriture depuis une trentaine d’années.

Conclusion

  • 14 Voir Le français aujourd’hui, no 127, « Écritures créatives », septembre 1999.

39Comme a souhaité le montrer cette expérimentation en classe de Seconde, la critique génétique au lycée mérite d’être inscrite dans un cadre intégratif et souple : certes, elle participe de la construction d’un patrimoine culturel que représentent les archives laissées par les artistes, rendues lisibles et visibles ; certes, elle enrichit les radiographies des œuvres littéraires en révélant ses transformations successives dans les avant-textes et elle modifie les représentations de l’écriture, perçue comme trace et mémoire. Ces éléments, essentiels, réclament pourtant que l’on dépasse la notion d’objet d’étude pour que l’analyse des manuscrits construise réellement des instruments de création, non pas seulement imités, mais réinventés et intériorisés par les élèves. Le cahier d’écriture mixte comme instrument, le recours à l’autocommentaire et aux écrits scénariques ont permis de développer l’expression (pré-rédactionnelle et rédactionnelle), la créativité (stéréotypes, distanciation, exploration de possibles14) et la réflexivité (schèmes d’action et stratégies d’écriture). Ainsi construite, la communication littéraire ouvre un espace, semble-t-il, plus large pour interroger le sens des œuvres littéraires, la magie évocatrice de leur écriture, le désir de séduire à son tour son propre lecteur.

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Annexe

Le texte d’Annie Saumont, « Rencontre » in Après, Presses Pocket, 1998

Saluez-la en toute simplicité. Comme si rien n’était arrivé. Comme si vous n’aviez pas été aussi longtemps séparés. Elle est surprise, elle semble ravie. Les yeux qui brillent. Le sourire. Elle tient sur ses genoux un grand chapeau de paille.

Dites-lui qu’elle n’a pas changé. Les femmes apprécient ce constat rassurant. Même lorsque celui qui parle a eu (cas extrême) un instant d’hésitation avant de reconnaitre celle à qui il s’adresse. Elle traduira sans hésiter le « n’avoir pas changé » par « n’avoir pas vieilli ».

Puis dites-lui quelque chose d’un peu plus personnel. Que vous émeut son geste d’enrouler une mèche de ses cheveux autour de son doigt. C’est une habitude qu’elle avait déjà autrefois (la mèche est devenue terne et rêche ? vous n’êtes pas tenu d’en faire la remarque). Dites-lui que le geste est joli.

[…]

Près d’elle, gardez votre calme. Traitez-là comme une amie des temps anciens qu’on ne croyait plus revoir, qu’il est plaisant de retrouver. Pas d’attendrissements, méfiez-vous des plaintes qui tournent vite au ressentiment. Elle vous observe, elle vous sourit mais sa voix soudain pourrait trahir quelque aigreur, quelque impatience.

Ne l’encouragez pas à vous expliquer comment se manœuvre son fauteuil métallique capitonné de skaï, avec repose-pieds, appuie-tête et grandes roues doublées de cerceaux.

Ne cherchez pas à savoir si ça irrite la peau à la longue, une minerve. Si on s’habitue, si on l’ôte pour la nuit.

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Notes

1 Voir De Biasi P.-M. (1998), « Qu’est-ce qu’un brouillon ? Le cas Flaubert : essai de typologie fonctionnelle des documents de genèse ». In Contat M. et Ferrer D., Pourquoi la critique génétique ? Méthodes, théories. Paris : Éditions du CNRS.

2 Lejeune P. (1998), Les Brouillons de soi. Paris : Éd. du Seuil, p. 7.

3 Sur l’analyse des brouillons d’élèves et des formes de raturage effectuées par les élèves, voir les travaux de Claudine Fabre-Cols (1990) : Les Brouillons d’écoliers ou l’entrée dans l’écriture. Grenoble : Ceditel ; L’Atelier du texte, ainsi que Réécrire à l’école et au collège : de l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée. Paris : ESF, publié en 2002.

4 De Biasi P.-M. (1998), p. 50-51. De façon souple, la critique génétique a distingué deux grandes tendances d’écriture, d’ailleurs souvent mêlées : d’un côté, les écrivains qui, comme Zola dans ses dossiers préparatoires, s’appuient sur des manuscrits de travail avant de rédiger, relevant de ce que Louis Hay nomme écriture « à programme » et ceux qui, de l’autre, en se passant de conception préliminaire, entrent in medias res dans l’écriture dite « à processus ». Pierre-Marc de Biasi est revenu sur la pertinence de ces dénominations et propose plutôt de distinguer l’écriture à « structuration rédactionnelle » de l’écriture à « programmation scénarique ». Voir à ce sujet le chapitre 2, dans De Biasi P.-M. (2002). La Génétique des textes. Paris : Nathan.

5 Pour une définition de la posture « d’auteur » chez l’élève, voir le cadre conceptuel posé par Catherine Tauveron et Pierre Sève (2005), Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM. Paris : Hatier.

6 Le cahier d’écriture à double page est né des réflexions collectives du GRI « Critique génétique et Écrits préparatoires scolaires », mis en place sur le site de Saint-Brieuc de l’IUFM de Bretagne. Le travail au lycée s’est effectué en étroite relation avec Anne le Baut, professeur de Lettres au lycée Rabelais de Saint-Brieuc. L’expérience rapportée a lieu dans une classe de Seconde, durant l’année scolaire 2007-2008 sur un corpus de 24 cahiers.

7 Le dessin de genèse dans l’acte de création littéraire est un sujet de réflexion qui a suscité beaucoup de travaux ces dernières années, tant sur des auteurs (Zola, Stendhal, Baudelaire…) que de façon plus transversale. On peut renvoyer à l’exposition et à la journée d’études organisées par l’IMEC/ITEM, à l’Abbaye d’Ardenne : « Dessins d’écrivains : de l’archive à l’œuvre », 18 et 19 février 2008. (Voir la publication électronique sur le site de l’IMEC). Voir aussi le catalogue de l’exposition : L’un pour l’autre : les écrivains dessinent. Paris : Buchet-Chastel / IMEC éditeur. Voir notre article sur les dessins de fiction au cycle 3, dans La Revue française de pédagogie (no 159, 2007).

8 Grésillon A. (2002). « Langage de l’ébauche : parole intérieure extériorisée ». Langages, no 147, p.19-38.

9 Pour une mise au point des notions de métalangage, métatexte et métadiscours, voir Rey-Debove J. (1997). Le Métalangage. Étude linguistique du discours sur le langage. Paris : A. Colin, collection « U ». Sur le métalangage génétique à l’œuvre dans le texte, voir Hamon P. (1977). « Texte littéraire et métalangage », Poétique, no 3, p. 181-204 et au sujet des manuscrits d’écrivains, on pourra consulter, sur le cas Zola, Mitterand H. (1994). « Le Méta-texte génétique dans les Ébauches de Zola », Genesis, no 6, p. 47-60.

10 Sur les relations entre les savoir-faire issus de l’expérience et le savoir faire professionnel parfois dogmatisé dans le domaine de la lecture littéraire, voir Repères (2007), no37, « Pratiques effectives de la littérature à l’école et au collège », coordonné par D. Dubois-Marcoin et C. Tauveron.

11 Voir Tauveron C. (2002), notamment la troisième partie de l’ouvrage qui aborde les conditions pour que « se noue une relation esthétique entre auteurs et lecteurs ». Les < > signalent le passage supprimé.

12 Pour une approche de ces tensions, voir Rabatel A. (2007). « La dialectique du singulier et du social dans les processus de singularisation ; style(s), idiolecte, ethos », Pratiques, décembre 2007, p. 15‑34. L’auteur cite en particulier A. Comte-Sponville, dans le cadre de son matérialisme philosophique, au sujet de la dialectique du « primat » et de la « primauté ». Pour le philosophe, le passage de l’un à l’autre, de la matière à la pensée, suppose un « effort », une « tension », un « acte ». Transposé dans le domaine du cahier à double page, cet acte est mis en scène dans la matérialisation et l’invention d’une intention verbalisée par l’élève, cette tension apparait dans la dialectique de la page gauche et la page droite, cet effort est vécu dans les interactions sociales avec les pairs qui mettent le texte à l’épreuve et les intentions à l’essai. Plus qu’un « travail », l’écriture est ici représentée comme une « rencontre », car c’est souvent par les décalages, voire les ruptures, entre l’intention consciente de l’élève et l’intention construite par le lecteur que se dévoile l’espace de l’étonnement esthétique : le travail souterrain des formes, de l’inconscient et de l’idéologie dans l’écriture.

13 Sur la réécriture, on pourra consulter entre autres les travaux du groupe ÉVA (1996), De l’évaluation à la réécriture. Paris : INRP - Hachette Éducation.

14 Voir Le français aujourd’hui, no 127, « Écritures créatives », septembre 1999.

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Légende Cahier d’Adrien
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Pour citer cet article

Référence papier

Olivier Lumbroso, « Entrer dans l’écriture littéraire en Seconde : pour un développement de la compétence programmatique »Repères, 40 | 2009, 227-248.

Référence électronique

Olivier Lumbroso, « Entrer dans l’écriture littéraire en Seconde : pour un développement de la compétence programmatique »Repères [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 16 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/352 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.352

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Auteur

Olivier Lumbroso

Université de Bretagne occidentale – IUFM de Bretagne, ITEM-CNRS

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