Introduction

1Les débats sur l’enseignement de la grammaire remontent si loin dans le temps qu’ils signalent surtout la complexité de cet enseignement et l’existence de controverses fondamentales (Chervel, 2006). D’une part, les finalités, les contenus, les méthodes, ne font toujours pas l’objet d’un consensus. D’autre part, l’écart parait toujours important entre les objectifs fixés à l’étude de la langue (anciennement observation réfléchie de) dans le programme du cycle 3 et les connaissances des élèves, difficiles à évaluer de façon directe, mais généralement considérées comme insuffisantes.

2Mais, en l’absence de grandes enquêtes sur les pratiques réelles des enseignants, nombre de questions restent sans réponse. Sur quoi les enseignants mettent-ils l’accent ? Quelle part de l’horaire de français consacrent-ils à la grammaire ? Par quels moyens font-ils apprendre ? Quels problèmes rencontrent-ils ? Bref, comment mettent-ils en œuvre les programmes ? On apportera une contribution partielle en étudiant la façon dont des professeurs stagiaires, des enseignants expérimentés et des formateurs conçoivent, mettent en œuvre et analysent des séances sur les groupes syntaxiques.

3Cet article se propose de nourrir la réflexion à partir de questions qui se sont posées lors de deux actions de formation. La première, rapportée ici, est un dispositif de formation initiale mis en œuvre à l’IUFM de Paris, intitulé atelier de pratique professionnelle ; conçu et organisé au plus près d’une situation d’enseignement par un professeur d’IUFM et un maitre formateur ; il se déroule dans la classe de ce dernier avec une dizaine de professeurs stagiaires pendant cinq séances. La seconde action est une formation de formateurs : elle a été conçue pour répondre à une demande exprimée par des formateurs des IUFM de Paris et Versailles s’interrogeant sur la multiplication des textes de statuts divers sous le Ministère de Robien – rapports, circulaires, articles et interventions polémiques autour de l’observation réfléchie de la langue, – et la publication de programmes remaniés le 12 avril 2007 : comment interpréter les modifications apportées ? comment se traduisent-elles dans les pratiques des débutants, compte tenu des évolutions et des résistances induites par les programmes 2002 ? quelles démarches et progressions proposer en formation en articulant, comme le préconisent les programmes de 2007 remaniés, leçons, activités ritualisées et ateliers ? Questions qui sont devenues d’autant plus vives en 2008, avec la diffusion des projets de nouveaux programmes.

1. Une notion faussement simple en formation

1.1. Projet

7La séquence s’est ainsi déroulée sur cinq séances dans une classe de CM1-CM2 d’une ZEP très défavorisée en octobre-novembre. Ses objectifs ont été présentés aux stagiaires à l’issue de la première heure en classe de la façon suivante :

8(1) pour éviter à terme des erreurs d’accord, faire élaborer la notion de groupes dans la phrase d’abord sous un angle grammatical et non orthographique ;

10Il a en outre été précisé que cet atelier constituerait une « première », les formatrices n’ayant jamais proposé de formation de grammaire dans ce cadre : la notion de groupes dans la phrase serait donc mise à l’épreuve à cette occasion, avec tous les aléas et tâtonnements inévitables du travail de l’enseignant, conformément à l’heureuse formule de Philippe Perrenoud : « Agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude » (1996).

11L’analyse de chaque séance en classe a permis de revenir sur les objectifs de la séquence et sur le degré d’adéquation entre la séance et ces objectifs. C’est en fonction de cette analyse que l’atelier arrêtait ensuite, collectivement et sous l’impulsion des formatrices, les grandes lignes de la séance suivante à l’intérieur du cadre défini au départ, et redéfini autant de fois qu’il le fallait. Au cours des échanges étaient apportés de brefs éléments d’information sur les contenus et procédures linguistiques, les démarches, les outils de référence. Il revenait alors aux deux stagiaires chargés du cours suivant de consulter les ouvrages scientifiques et les manuels pour élaborer les moyens qui leur semblaient les plus pertinents. Les corpus étaient généralement construits à partir des documents fournis par l’enseignante titulaire en relation avec les autres contenus d’enseignement pendant la période (histoire, sciences, projet d’écriture). La communication par courriel de la « fiche de préparation » permettait aux formatrices le plus souvent de confirmer les choix, mais aussi de mettre en garde contre un élément obscur ou difficile, ou encore de susciter une anticipation des réponses pour envisager des réactions possibles. Faute de temps, l’ensemble des stagiaires ne participaient pas à la discussion.

1.2. Un nœud de malentendus

14Le télescopage des deux acceptions peut se lire dans une consigne de la quatrième séance : Alors vous regardez les groupes de mots et vous allez me dire si ce sont des groupes de mots ou pas et pourquoi. Le caractère d’évidence du groupe empêche même d’imaginer une difficulté dans la conduite de la séance. En témoigne la fiche de préparation des deux premières stagiaires à mener une séance : elle s’attache aux modes de travail, aux tâches et aux consignes, mais reste muette sur la notion de groupe, dont la compréhension est pourtant présentée comme l’objectif de la séance. Les élèves devaient classer sept textes en fonction de leur disposition spatiale, qui respectait ou non une segmentation en groupes syntaxiques. Le projet de faire tester la validité de chaque classement proposé par les élèves, a priori intéressant, n’était assorti d’aucune amorce de tests possibles, ni d’aucune prévision de réponse. Tout se passe comme si la notion de groupe paraissait transparente. En fait, c’est aux qualificatifs nominal et verbal que les professeurs stagiaires attachent de l’importance : dans une phrase, il y a un verbe et un ou plusieurs noms qui s’organisent autour du verbe. Les termes groupe nominal et groupe verbal tendent donc à fonctionner comme équivalents de sujet et de verbe. On tient là une des difficultés majeures de l’atelier : pour les formatrices, c’était la notion de groupe qui devait être travaillée, avant de prendre en compte le noyau, nom ou verbe, ou les fonctions.

15L’analyse de la séance avec les stagiaires a permis de comprendre que, si cette notion de groupe n’était pas interrogée, c’est parce qu’ils n’envisageaient pas l’organisation syntaxique de l’énoncé indépendamment de ses caractéristiques orthographiques. Or, dans la présentation de l’atelier, les formatrices avaient expliqué pourquoi elles privilégiaient d’abord une approche syntaxique avant d’aborder les indices orthographiques aidant à la délimitation des groupes (voir supra). Si ce choix n’a pas été remis en cause par les participants, il est resté partiellement opaque. Pour les stagiaires, qui s’inscrivent dans la droite ligne de la thèse de Chervel (1977), la grammaire scolaire, c’est l’orthographe grammaticale ; faire de la grammaire, c’est étudier les accords pour pouvoir écrire sans faute. Privée d’orthographe, l’étude de la langue n’a plus d’entrée.

16De fait, il ne s’agit pas d’oublier que l’orthographe est une des finalités de l’enseignement de la grammaire. Mais la demande insistante de la mettre en réserve a fait apparaitre une vraie difficulté à concevoir des activités grammaticales fondées sur les manipulations syntaxiques. Les suggestions, dans les courriels ou en classe, qui allaient dans un autre sens que celui de l’orthographe, étaient souvent mal comprises et ressenties comme déstabilisantes.

19L’atelier a révélé d’autres points d’embarras. L’approche orthographique privilégie en effet la linéarité de la phrase, alors que l’approche syntaxique appelle des relations de dépendance entre le groupe et ses constituants d’une part, le groupe et une structure plus inclusive d’autre part. Le fait qu’un groupe puisse être constitué par un seul mot, nom (Pierre) et, surtout, verbe (court) ne va pas de soi. Le sens courant du mot groupe empêche de concevoir Pierre comme le résultat d’une commutation mettant en évidence un groupe nominal. L’autre difficulté consiste à accorder le statut du groupe à un segment dépourvu d’autonomie référentielle comme court. Pour les élèves comme pour les stagiaires, le groupe nominal est une unité assez évidente, probablement parce qu’il correspond à une possible segmentation référentielle et semble avoir davantage d’autonomie comme support potentiel d’une prédication, ce que les élèves traduisent volontiers par ça a du sens. Mais c’est ce même critère qui les empêche de voir dans un syntagme verbal le sens qui permet à leurs yeux d’accorder le statut de groupe. On s’est d’ailleurs interrogé sur le nombre très réduit de verbes sur les étiquettes à partir desquelles les élèves devaient reconstituer des groupes, comme si le groupe verbal n’avait pas plus de fondement pour les professeurs stagiaires que pour les élèves. Ces derniers avaient en effet du mal à voir en chantent dans les jolis oiseaux chantent un groupe verbal : On ne peut pas mettre « chantent » tout seul, car c’est un verbe. Difficile de répondre quand, dans la préparation du stagiaire, il se rassura ou Il lui sourit gentiment figurent dans la colonne des groupes. C’est d’un élève qu’est venue la réfutation, par analogie avec le fonctionnement du pronom : si, « les jolis oiseaux », on peut le remplacer par « ils ».

21Les malentendus révélés par l’atelier ont en partie leur source dans l’enseignement grammatical qu’ont reçu les stagiaires. Ils peuvent s’expliquer par l’évolution sémantique de la notion de groupe à travers ses emplois dans les programmes de français.

1.3. La notion de groupe dans les textes officiels

22Le terme de groupe apparait pour la première fois dans les programmes du Cours supérieur de 1938. Les programmes antérieurs consultés (1887, 1923 et 1938 pour l’école élémentaire) préconisent des exercices d’analyse définis ainsi : « décomposition de la proposition en ses termes essentiels », c’est-à-dire, si l’on se réfère au Dictionnaire Pédagogique de Ferdinand Buisson, puis à la nomenclature de 1910, à la liste : « sujet, verbe, attribut, complément ».

23L’introduction du terme groupe en 1938 permet une reformulation : « analyser les éléments des propositions : groupe du sujet, du verbe, de l’attribut, des divers compléments (ne pas analyser les éléments d’un groupe) ». Reformulation qui souligne un paradoxe : ces groupes sont des termes au regard de l’analyse logique (inutile d’analyser les éléments de la proposition) mais ils sont généralement constitués d’une suite de mots, appartenant à différentes parties du discours, énumérées dans une autre rubrique des programmes, et qui relèvent de l’analyse grammaticale.

24Le programme de 1950 pour le CM2 définit le groupe du verbe comme « le verbe et l’adverbe ». La Progression grammaticale pour l’école primaire de 1961 amorce une recomposition : c’est la première fois que le terme groupe est associé à une classe de mots et non à une fonction ; sous la rubrique « le nom et son groupe », on lit :

« L’article défini et l’article indéfini.

L’adjectif qualificatif.

Dans le nom et les adjectifs, formations particulières du pluriel et du féminin. Accord avec le nom. Rapport du pronom avec le nom. »

25La proposition quant à elle est découpée ainsi : le sujet (sujet simple, groupe du sujet), le verbe, les compléments du verbe (complément simple, groupe du complément, complément avec ou sans préposition). Par le biais de l’opposition, nouvelle, entre terme simple et groupe, la notion de groupe est ainsi explicitement réservée aux fonctions assurées par une suite de mots.

26Le Plan de rénovation rendu public en 1971 traduit un remaniement majeur dans l’ordre de présentation des notions puisqu’il part de la phrase (et non des classes de mots), définie comme une unité de discours : « III. La phrase comprend des groupes : certains se déplacent, d’autres non. Tous peuvent s’échanger avec d’autres. » À la notion de groupe est associée celle de manipulation. Mais les relations entre groupes restent dénommées comme par le passé : « IV. Ces groupes sont en relation. L’une de ces relations fondamentales est la relation sujet-verbe ». Ce sont les programmes de la réforme Haby qui, en 1980 pour le cours moyen, nomment « les constituants fondamentaux de la phrase » et introduisent une terminologie et des sigles nouveaux : « le groupe sujet (y compris le pronom) », « GN », « GV (incluant les compléments du verbe) », tout en maintenant le terme de proposition, à côté de celui de phrase. Ces mêmes programmes proposent sous la rubrique les fonctions une analyse concurrente qui ne donne pas de statut au groupe verbal.

27Les programmes procèdent donc par sédimentation : les remaniements induits par de nouvelles références théoriques laissent subsister les analyses antérieures, ce qui entraine des doublons (phrase et proposition) ou des ambigüités : un groupe est nécessairement constitué d’une suite de mots ou peut être réduit à un seul mot, le groupe verbal comprend soit le verbe éventuellement modifié de l’adverbe, soit le verbe et ses compléments, sans distinction ou encore le verbe et les compléments d’objet ou l’attribut. Selon leur formation grammaticale et les grammaires qu’ils utilisent (Elalouf, 2008), les stagiaires se réfèrent à l’une de ces acceptions. En supprimant le terme de groupe, les programmes 2008 apportent une solution apparemment radicale. Il n’est plus question de manipulations pour dégager les constituants fondamentaux de la phrase : avec elles disparait le niveau d’organisation qu’est le syntagme. Ce n’est pas la rubrique « les fonctions des mots » qui permet de le rétablir : cette expression repose sur une lecture erronée des programmes d’avant 1938, puisque « les fonctions des termes » et « les fonctions des mots » ne sont pas synonymes, un terme pouvant être un groupe de mots dans le Dictionnaire pédagogique et la nomenclature de 1910. Toutefois, la dénomination de « GN », et elle seule, subsiste à des fins essentiellement orthographiques, accessoirement stylistiques (« enrichissement du GN », « substitution pronominale »), sans inclure le nom propre, ce qui compliquera singulièrement la tâche des futurs enseignants formés en linguistique.

28Ainsi, on ne peut attendre de clarification de ces palimpsestes que sont les programmes. Mais la façon dont ils entretiennent l’ambigüité interroge sur les choix théoriques qui sous-tendent la référence aux groupes syntaxiques.

1.4. Des choix théoriques en question

On a	trois		stages
	trois	semaines de	stage

30La pertinence du syntagme dans la production écrite est également attestée par les opérations qui caractérisent le travail du brouillon, qu’il s’agisse d’avant-textes d’écrivains ou d’écrits d’élèves (Fabre-Cols, 2002). Mais, précisément, ce type d’énoncé, oral ou écrit, ne figure pas dans les corpus proposés aux élèves qui ne comportent que des phrases normées dont le processus d’élaboration est gommé. Si l’objectif de l’étude de la langue est de rendre les élèves plus conscients de ce qu’ils font quand ils parlent et écrivent, il y a lieu de s’interroger à la fois sur les corpus d’observation proposés et sur le choix de manipulations au plus près des opérations langagières en jeu : repérage des accents toniques et des groupes de souffle, identification des segments affectés par une reformulation ou une correction, délimitation du groupe dans lequel est ajoutée une détermination précisant le référent visé, etc. De telles manipulations aident à dégager les niveaux d’organisation de l’énoncé sans perdre de vue son sens ; elles constituent sans doute une étape nécessaire avant d’aborder des procédures plus formelles comme la commutation.

32De même, la résistance à analyser le groupe verbal comme un tout traduit un conflit entre deux modèles qui traverse les programmes : un modèle binaire, celui de la proposition logique, qui correspond à l’organisation de l’information en thème/rhème, et un modèle ternaire sujet + verbe + complément, qui correspond au schéma actanciel, déterminé par les propriétés syntaxico-sémantiques des constructions verbales. Lorsqu’il s’agit de distinguer ce dont on parle et ce que l’on en dit, la notion de groupe verbal s’avère fonctionnelle tandis que pour rendre compte des constructions du verbe, ce sont les relations au sein du groupe verbal et entre celui-ci et le sujet qui sont pertinentes. Au lieu d’être distingués, ces deux niveaux, discursif et lexico-syntaxique, pertinents à l’oral comme à l’écrit, sont rabattus sur celui de la phrase assertive, unité de l’écrit, avec toutes les hésitations que l’on a pu observer chez les stagiaires et les élèves. Une didactique de la langue faisant appel au sens linguistique des élèves et de leurs maitres ne peut faire l’économie de ces remises en questions. Elle exige que la notion de groupe soit introduite en relation avec l’activité langagière des sujets, à l’oral comme à l’écrit et qu’elle se spécifie selon les différents niveaux d’analyse, comme concept opératoire associé à des manipulations appropriées : variations selon les catégories du genre et du nombre en morphologie, délimitation des groupes assumant des fonctions en syntaxe, mise en évidence de la structure prédicative de l’énoncé et des procédés assurant la continuité référentielle.

2. Des démarches révélatrices de difficultés latentes

2.1. Élaboration conceptuelle ou application

33La plupart des professeurs d’école stagiaires déclarent souscrire à l’idée d’appropriation des savoirs par des méthodes actives. Les élèves doivent trouver par eux-mêmes, disent-ils. En réalité, ils laissent peu de place au tâtonnement, découpant le parcours en tout petits éléments, jusqu’à faire disparaitre tout problème et toute recherche. Ce balisage a pour but d’éviter l’errance et l’erreur, comme on peut l’entendre souvent dès la consigne. Par exemple, la fiche de préparation de la séance 2 indique le nombre de catégories que les élèves doivent trouver alors qu’ils sont en phase de recherche initiale.

35La récurrence des termes juste, faux, erreur, propositions à rejeter est tout à fait symptomatique de cette représentation de l’apprentissage. Et si le passage aux mises en commun est scandé par on va maintenant corriger, c’est, au fond, à juste titre : la contamination de la grammaire par l’orthographe pousse à la « correction », au sens où en orthographe grammaticale, il n’y a généralement qu’une forme admise. D’un point de vue pratique, le tableau comme espace de prise en compte de la parole des élèves est sous-utilisé. Parfois, les remarques des élèves y sont portées, mais elles ne sont pas souvent commentées. Écrire au tableau les propositions des élèves permet pourtant de réfléchir collectivement en sortant de l’alternative du juste et du faux. On peut comprendre l’inquiétude de professeurs débutants face aux propositions des élèves, sans qu’on puisse faire la part d’un certain manque de maitrise des connaissances ou d’une méfiance à l’égard d’une démarche plus active. Il s’agit avant tout pour eux de parer à un débordement possible. Leur difficulté à s’écarter du résumé qu’ils ont préalablement rédigé pour préparer la trace écrite est à cet égard tout à fait révélatrice de cette crainte, et ce, même s’ils estiment que la synthèse collective doit être le fruit d’une production négociée avec les élèves.

2.2. Organisation dynamique

37La question du point de départ et du point d’arrivée (qui ne se confond pas avec l’objectif), puis celle des étapes, est au cœur de la construction d’une séance ou d’une séquence. Les fiches de préparation en portent rarement la trace : elles indiquent seulement deux ou trois tâches juxtaposées (parfois une seule). La dynamique est en réalité souvent sapée par une relative indistinction entre ce qui est supposé connu et la notion visée.

38Cette confusion transparait souvent dans les consignes qui jalonnent une séance, par exemple, dans la fiche de préparation de la deuxième séance : les groupes de mots que nous allons vous lire sont-ils bien découpés ? Le groupe de mots ayant préalablement été défini par la propriété d’être bien découpé (dans l’obscurité vs Il était une), les élèves sont censés découvrir ce que la consigne pose comme déjà connu. Et, ce faisant, la situation s’inverse : la phase, initialement prévue pour permettre l’émergence du critère suite de mots qui forment un groupe, devient phase d’application.

39L’absence de distinction claire entre point de départ et point d’arrivée peut entrainer une stagnation, comme dans la cinquième séance. La consigne est ainsi formulée : Vous allez découper des phrases écrites pour faire apparaitre des groupes qui tiennent le plus fortement ensemble. Outre que l’emploi de groupe à la place de mots qui forment un groupe est gênant, la définition présupposée par la consigne se trouve reprise de façon tautologique au terme de la manipulation. On peut en effet lire dans la préparation : Réponse attendue : c’est un ensemble de mots qui vont ensemble.

40On observe ici sans doute des traces des confusions relatives au faire construire, faire chercher provenant de théories constructivistes mal comprises. Prévoir un cheminement progressif, sous-tendu par une logique didactique, est indispensable ; savoir qu’en dernier ressort, ce que saisit l’élève est une construction cognitive qui lui est propre, ne l’est pas moins. C’est à faire évoluer les représentations des élèves qu’il convient de travailler. Les consignes, par leurs formulations paradoxales, sont souvent révélatrices d’une conception d’apprentissage et, dans ce jeu de miroir démultiplié, sans doute aussi d’une représentation erronée des attendus de la formation. Elles traduisent en même temps un malaise quant aux choix terminologiques.

2.3. Usages de la terminologie

41Les enseignants débutants perçoivent encore mal la complexité de leurs formulations et des opérations intellectuelles impliquées, banales pour eux, comme, par exemple, classez les textes en justifiant vos critères de tri. Mais c’est l’emploi du métalangage qui soulève le plus de problèmes : ils sont pris entre la nécessité de ne pas nommer trop tôt les éléments qui font l’objet du travail et la difficulté de trouver des équivalents aux termes qu’ils emploieraient spontanément.

42La terminologie grammaticale est en effet toujours d’une utilisation délicate avec des élèves jeunes. Elle désigne des entités abstraites dont ceux-ci n’ont pas encore pu dégager les attributs à partir d’un nombre suffisant d’exemples. C’est pourquoi l’enjeu de la séquence était de leur donner le temps de cette construction. Mais, s’il est important d’admettre des formulations approximatives pour désigner les entités ou leurs propriétés, il est tout aussi important que les approximations soient reprises, que les termes précis soient fournis et exigés en demandant des reformulations et des récapitulations.

43La situation très ouverte proposée lors de la première séance a généré un certain nombre de formulations spontanées de la part des élèves : l’auteur va à la ligne quand il en a envie vs quand il n’a plus de place ; groupe bien découpé vs groupe mal découpé ; qui a du sens vs qui n’a pas de sens. Ces formulations ont été difficiles à dépasser ultérieurement. Par exemple, au tout début de la séance 3, une élève reprend encore l’expression de la première séance (l’auteur va à la ligne quand il en a envie), sans être incitée à utiliser dans une reformulation le terme groupe de mots déjà posé comme entité grammaticale.

44De même, une des rares synthèses écrites au tableau conserve un critère sémantique qui avait émergé dans la première séance, mais qui pose plus de problèmes qu’il n’en résout : certains mots vont ensemble : ils forment des groupes que l’on ne peut pas séparer, sinon ils n’ont pas de sens. Enfin, à la cinquième séance, la consigne découpez la phrase en groupes de mots qui vont très bien ensemble maintient la métaphore proposée au départ comme outil de travail. L’absence d’avancées terminologiques et l’emploi de certaines formules d’un bout à l’autre de la séquence ont ainsi pu accentuer l’impression de piétinement déjà signalée.

45Les professeurs stagiaires ont souvent laissé s’installer des imprécisions, malentendus ou ambigüités. Les emplois d’un terme pour un autre (par exemple, phrase pour ligne) sont fréquemment attribués à un simple lapsus et ne sont pas systématiquement repris. Si les stagiaires n’interviennent pas, c’est qu’ils manquent de recul pour faire le tri entre ce qui relève d’un glissement de mots ou d’un obstacle cognitif. La plupart du temps, sous un vocable erroné, il y a une erreur conceptuelle. La confusion entre mot, groupe et phrase est somme toute normale, mais les stagiaires perçoivent mal qu’elle doit faire l’objet de toute leur attention. C’est d’ailleurs une élève qui a le mieux résumé la situation lors de la dernière séance : on confond les phrases et les groupes de mots. L’enjeu de l’enseignement grammatical à l’école primaire n’est-il pas de construire ces premiers concepts ? Il est donc nécessaire que les termes grammaticaux soient introduits pour stabiliser les représentations et permettre de communiquer au sujet des éléments ainsi désignés, dans un mouvement de verbalisation/confrontation. Autorisant alors des opérations de pensée (évocation mentale, classement, comparaison, transformation), le retour – la réflexion – sur ces éléments devient possible, ouvrant la voie à la construction de concepts (plus) scientifiques (Vygotski, 1997 ; Bronckart, 2008).

2.4. En fin de compte

46Le projet de faire travailler sur plusieurs séances la notion de groupe syntaxique dans le cadre contraint de cet atelier de pratique professionnelle s’est révélé plus aventureux que prévu : absence des connaissances linguistiques adéquates ; temps imparti insuffisant pour des acquisitions et une modification des représentations ; réactions peu prévisibles des élèves. L’épreuve de la déstabilisation a parfois suscité tensions ou passivité chez certains professeurs stagiaires.

47En réalité, l’approche proposée – mise à l’écart provisoire de l’orthographe grammaticale et travail sur le groupe et non sur le mot – est longtemps restée peu probante à leurs yeux, au point d’entrainer un refus (passager) de prendre en charge la dernière séance : on ne comprend pas ce qu’on fait. Les échanges qui s’en sont suivis ont été décisifs.

48Tout d’abord, pour faire apparaitre l’assimilation opérée par les stagiaires entre grammaire et orthographe, il leur a été demandé de citer une règle de grammaire qui ne concerne pas l’orthographe. Aucune n’a pu l’être, ce qui a surpris. Un étudiant, présent dans la classe ce jour-là, a fini par proposer les règles suivantes : en français, le déterminant précède le nom ; dans une interrogation directe, on inverse sujet/verbe, ouvrant ainsi de nouveaux horizons.

49Ensuite, la question du groupe a été perçue sous un autre jour, après le dialogue suivant portant sur Le petit chat boit du lait :

Stagiaire 1 : Moi, j’ai appris à trouver le sujet en posant la question qui est-ce qui ? Le sujet répond à la question qui est-ce qui ?… Pour moi, le sujet, c’est le nom, j’ai appris à le trouver en posant la question qui est-ce qui ?

Stagiaire 2 : Moi, j’ai appris nature et fonction : chat, nom commun, fonction sujet.

• Comment vous le savez ?

• En posant la question qui est-ce qui ?

• Eh bien, allez-y, posez la question.

• Qui est-ce qui boit du lait ? Le petit chat.

50Cette réponse, qui a pris de court son énonciateur, a rendu possible une révision des conceptions âprement défendues jusque-là. Les remarques qu’on peut penser nostalgiques, quand j’étais petite, c’était plus simple ou vous compliquez tout, traduisent sans doute un vrai désarroi de devoir enseigner ce qu’on sait maitriser mal.

51En formation, les bilans sont malaisés à établir, car la transformation visée ne se moule pas dans le temps de l’institution. L’atelier était conçu comme un brouillon, une première version à réécrire dans sa future classe, version dont on ne saura rien. Cependant, trois stagiaires ont élaboré, plusieurs semaines après la fin de l’atelier, une série de quatorze manipulations, en ne faisant intervenir l’orthographe des accords qu’à la neuvième. Ainsi, malgré les obstacles qui n’ont pas manqué, l’atelier de pratique professionnelle a permis d’entamer une réflexion sur la notion de groupe, d’esquisser une approche syntaxique des faits de langue, en grande partie méconnue des stagiaires, tout en les amenant à expérimenter une matière souvent redoutée, dans une classe où enseigner est difficile.

• mettre en perspective le temps de l’apprentissage passé et à venir (qu’avons-nous travaillé pendant cinq semaines en grammaire ? ; c’est pareil dans les langues que vous étudierez) ;

• mettre des mots sur une difficulté (vous avez un problème à partir du moment où vous mettez un verbe) ;

• déceler un malentendu lié à la polysémie (ça n’a pas le sens d’une phrase, en réponse à un élève : « les oiseaux » ça n’a pas de sens car ils ne font rien les oiseaux).

53Les stagiaires ont également pu voir l’intérêt d’un document écrit servant de support à la récapitulation collective afin de cerner l’évolution des conceptions des élèves sur la notion de groupe syntaxique, en l’occurrence une affiche avec une liste d’items illustrant les différentes propriétés antérieurement discutées.

3. Retour sur les enjeux

3.1. Des écueils de tous ordres

54Pour la plupart des professeurs stagiaires, la grammaire semble avant tout conçue comme un répertoire de formes à connaitre pour « appliquer », qu’il suffit d’apprendre, avec pour principal objectif l’orthographe – un grand étiquetage pensé par personne, figé depuis la nuit des temps. Leurs études universitaires les ont peu conduits à étudier une langue sous l’angle de son fonctionnement dans différents usages, qu’il s’agisse du français ou d’une autre langue, ni à s’interroger sur la genèse des notions et leur scolarisation. Et la préparation du concours de recrutement les a souvent confortés dans leur vision réductrice de la langue et de son apprentissage. Comment pourraient-ils se douter de la quantité de débats à travers les siècles et les lieux ? Comment penser que les classes de mots et les fonctions sont le résultat de processus d’analyse ? que les choix des programmes scolaires sont le résultat de controverses et de compromis (dans le meilleur des cas) ?

55De ce fait, l’enseignement de la grammaire met les enseignants débutants en insécurité profonde. Ils n’osent pas se lancer dans une analyse, à partir de manipulations, mais fouillent dans leur mémoire en espérant en ramener la réponse. Rares sont ceux qui envisagent de mener avec plaisir cet enseignement, de l’associer au jeu sur la langue. Les attitudes qui en découlent sont connues : utilisation sans recul des manuels conçus comme des réservoirs d’exercices, difficulté à élaborer d’autres activités plus ouvertes, faisant appel à la réflexion métalinguistique des élèves et prenant en considération les remarques de ceux-ci.

57En revenant à une liste de notions issues de la tradition grammaticale, le programme de 2008 n’apporte aucune réponse. Il entretient la confusion sur les finalités de l’étude de la langue en maintenant l’idée que l’amélioration de l’expression passe par la connaissance des classes de mots et des fonctions. Il entretient également la confusion sur l’apprentissage de la grammaire en insistant sur la seule mémorisation des règles, la capacité à énoncer une règle n’étant pas une garantie de son appropriation cognitive.

58Un couplage raisonné de chaque finalité avec le référent théorique le plus approprié à un moment de l’apprentissage (et donc du cursus scolaire) serait au contraire nécessaire : quelle grammaire pour l’orthographe ? mais aussi quelle grammaire pour une approche réflexive de l’oral ? pour la compréhension de différents genres textuels et leur production ? quelle grammaire pour instaurer le rapport distancié au langage qui fonde la connaissance dont ont besoin les générations futures ? et par quelles démarches ? Il reste tout un champ à explorer pour la didactique de la langue aujourd’hui.

3.2. Des perspectives en formation

59Pourtant, quand les futurs professeurs ne sont pas renvoyés à leurs manques, mais sont eux-mêmes en situation de réflexion active, ils se découvrent une capacité ignorée et se prennent au jeu. C’est ainsi que, lors de la dernière action de formation mentionnée (cf. note 11), certains ont pu « inventer » l’attribut de l’objet ou le complément essentiel de lieu (aller à Paris). Après cette séance de manipulation et d’explicitation des propriétés linguistiques, une stagiaire s’est lancée, pour ses derniers cours de juin en CM1, dans une étude du groupe sujet. Pour ce faire, elle a proposé un travail à partir de deux corpus, le second servant à confirmer les conclusions tirées du premier ; elle n’a pas reculé devant des énoncés complexes (comme Dans les eaux chaudes et claires nagent des bancs de petits poissons ou Pêcher est un passetemps agréable), et a organisé un travail de groupes suivi d’une réelle confrontation, arguments à l’appui, avant d’établir une synthèse, faisant ainsi preuve en fin d’année d’une pratique déjà élaborée.

61L’analyse didactique d’une pratique experte peut alors se révéler un levier en formation. Une telle analyse n’a pas pour but de définir la « bonne pratique » mais d’objectiver des éléments d’expertise et d’envisager des alternatives et des adaptations selon les situations rencontrées. S’il est toujours délicat de comparer des séances menées dans des contextes différents, mettre en contraste certains choix fait apparaitre les représentations sous-jacentes de la langue et de son enseignement. La séance à laquelle on confrontera l’atelier de pratiques pédagogique a été recueillie au troisième trimestre dans un double niveau CM1-CM2 d’une banlieue plus favorisée, où le professeur des écoles a mis en place des habitudes de travail sur la langue fondées sur l’observation de corpus authentiques, la manipulation et le débat. De cette comparaison se dégagent quelques points clés à travailler en formation initiale.

Faire concevoir des corpus plaçant les élèves devant une réelle complexité linguistique tout en neutralisant les difficultés de compréhension

Faire observer des déroulements : le temps de la recherche, du débat et de la validation

• explication d’un binôme ayant interverti deux dénominations ;

• recherche de l’origine de l’erreur ;

• reformulation des critères et manipulations ;

• objection terminologique d’un élève et équivalences proposées entre complément de verbe et complément essentiel ;

• recherche de synonymes pour essentiel et non essentiel ;

• complément méthodologique, à l’initiative d’un élève, sur la nécessité de combiner plusieurs tests avant de statuer ;

• débat sur la valeur sémantique d’un complément de phrase à partir d’une proposition erronée et recension d’exemples contrastifs.

Faire dégager la part de l’enseignant dans l’interaction

65Le rôle de l’enseignante consiste, dans une séance comme celle-ci, à interpréter les propositions de chaque élève, à faire expliciter et reformuler critères, procédures et choix terminologiques, à baliser le raisonnement collectif, en rappelant les étapes antérieures et le but poursuivi. Elle ne s’interdit pas d’interroger un élève qui ne s’est pas manifesté, mais dont elle a remarqué qu’il avait proposé une solution différente lors du travail en binôme. Elle renvoie les questions ou demandes de validation à la classe et diffère l’expression de son désaccord sur une conceptualisation erronée. Par exemple, elle note la remarque on ne peut pas mettre deux pronoms d’affilée avec un point d’interrogation sur une partie du tableau réservée à cet effet, avant de l’effacer, avec le consentement des élèves, quand suffisamment de contre-exemples ont été trouvés. En revanche, elle manifeste fermement son désaccord contre la majorité des élèves, quand une manipulation d’effacement inexacte les fait se fourvoyer.

Faire anticiper sur les propositions des élèves

67Les éléments de professionnalité qui se dégagent de la comparaison entre pratique débutante et pratique experte résident ainsi essentiellement dans le choix des énoncés à étudier, la conduite des interactions, associée à la gestion du tableau et l’usage de la terminologie. Parmi les schèmes professionnels identifiés par C. Garcia-Debanc dans une séance d’observation réfléchie de la langue au cycle 3 (Garcia-Debanc et Sanz-Lecina, 2008), on retrouve les schèmes :

• de guidage pour la construction d’une notion grammaticale,

• d’aide à l’utilisation pertinente des manipulations,

• d’aide à la généralisation,

• d’ajustement et de prise en compte de l’individu dans le collectif, et de différenciation.

68On saisit alors tout l’intérêt des enregistrements vidéo et des transcriptions de séances. À la différence d’un simple stage d’observation, ou même de l’atelier de pratique professionnelle ou du stage filé, la vidéo autorise arrêts sur image et retours en arrière pour confronter les choix didactiques ou en examiner d’autres. Mais cette observation active d’un savoir-faire a d’autant plus de chances de porter ses fruits que les professeurs stagiaires peuvent interroger ces exemples de pratique experte à partir d’une première expérience d’enseignement.

69Le temps d’élaboration des notions et d’appropriation des démarches entre en conflit avec les urgences de la classe et de la formation. Le malaise des formateurs redouble ainsi celui des futurs enseignants : comment faire évoluer les conceptions de ces derniers sans les déstabiliser ? mais comment éviter en même temps qu’ils ne s’installent dans des pratiques induisant peu d’apprentissages métalinguistiques ?

70Des dispositifs de formation comme l’atelier de pratique pédagogique, l’analyse de vidéo ou de transcriptions sont apparus comme des points d’appui irremplaçables. Ils exigent une formation inscrite dans la durée, en prise sur des pratiques débutantes effectives en responsabilité, toutes choses qui risquent d’être compromises par une formation à moindre cout, sans réelle alternance.

71Quoi qu’il en soit, dans l’état actuel des connaissances grammaticales de l’école à l’université, il serait dommageable d’entretenir la fiction selon laquelle la maitrise de la langue française constituerait le socle des savoirs des élèves, sans accorder enfin à la formation des futurs enseignants tout le soin qu’elle requiert en ce domaine.