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Variations géographiques, historiques et institutionnelles

Vers une « bibliothèque idéale » européenne ?

Towards an “ideal” european library ?
¿Hacia una « biblioteca europea ideal » ?
Auf dem Weg zu einer « idealen Bibliothek » in Europa ?
Dominique Ulma
p. 13-28

Résumés

Le présent article part d’un constat : dans toutes les écoles d’Europe, les enfants lisent de la littérature, incités par leurs enseignants, les manuels et dans certains pays les programmes. Pourquoi lit-on de la littérature à l’école ? Quelle est cette littérature véhiculée par l’école ? Ce patrimoine culturel institutionnalisé rencontre-t-il les œuvres, les objets, les gouts qui fondent la culture d’enfance d’aujourd’hui ? Peut-on identifier des convergences entre différents pays d’Europe dans la formation culturelle scolaire des enfants d’aujourd’hui ?
Après avoir rapidement rappelé le récent contexte français, l’analyse de textes officiels et des données d’enquêtes permettra de dresser un état des lieux des prescriptions scolaires dans un domaine où la question du socioculturel est particulièrement aigüe.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Concept allemand correspondant à peu près à la formation du sujet vue comme processus d’appropriati (...)

1La question des textes littéraires que l’école donne à lire aux élèves est une question foncièrement socioculturelle : la littérature comme objet culturel concerne l’ensemble de la société avant de concerner l’école. Et quelle que soit la conception de la littérature comme discipline scolaire, celle-ci est articulée avec la conception de la littérature hors contexte institutionnel, avec des valeurs partagées, et avec des pratiques socioculturelles potentiellement différenciées et différenciantes. En d’autres termes, cette question met en jeu l’articulation d’une culture dite seconde (cultivée, réfléchie) avec une culture dite première (quotidienne, incarnée ; Falardeau et Simard, 2007), les relations de la Bildung1 avec la culture (Pieper et al., 2007), et le caractère très individuel que nous entretenons avec les objets culturels et les pratiques qui y sont rattachées.

  • 2 En effet, si elle a toujours été présente à l’école, c’était plutôt au service du lire-écrire ou d’ (...)
  • 3 On note dans les documents d’application Littérature Cycle 3 (2002) : « la lecture littéraire contr (...)
  • 4 Décret du 11 juillet 2006 faisant suite à la loi d’orientation du 23 avril 2005 pour l’avenir de l’ (...)
  • 5 BOÉN Hors série no 3 du 19 juin 2008.

2Elle engage aussi les finalités assignées à l’enseignement de la littérature : la commande sociale se lit dans les programmes, dans les objectifs et dans les objets destinés à l’enseignement de la littérature. Ainsi en France, l’apparition en 2002 de la littérature comme discipline d’enseignement à part entière au cycle 3, comme objet spécifique d’étude, et non plus seulement comme outil pour autre chose qu’elle-même2 constitue-t-elle un véritable tournant (Bishop et Ulma, 2007). Les programmes et les deux volumes des documents d’application et d’accompagnement parus dans la foulée de la publication des listes de 2002 et 2004 définissent les finalités éducatives dans le sens d’une culture commune, partagée par les écoliers d’aujourd’hui, une acculturation garantie par l’école3. En 2006, le Socle commun des connaissances et des compétences4 se présente comme « ciment de la nation », « ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques » (p. 3) et établit comme cinquième pilier la « culture humaniste » qui doit « [contribuer] à la formation du jugement, du gout et de la sensibilité » (p. 18). Le Socle définit un certain nombre d’objets culturels légitimés, présentés comme représentatifs diachroniquement et synchroniquement : on observe un glissement vers la transmission de valeurs, et une conception plus patrimoniale dans la liste des connaissances, capacités et attitudes liées à cette culture humaniste. Une culture humaniste reprise dans les programmes 20085, et reposant sur la fréquentation du patrimoine littéraire, aux côtés de la littérature de jeunesse, dans un but de faire accéder l’élève à une première « culture littéraire commune » (p. 21) mais aussi de « formation de la personne et du citoyen » (p. 24). La littérature entre ainsi au programme de ce nouvel objet d’enseignement qu’est l’histoire des arts, destiné à fournir aux élèves des repères dans la production culturelle. Mais elle sert aussi de support aux compétences de littératie, dans le domaine de la compréhension en particulier.

3Cette direction prise dès la liste de 2004 et accentuée par les textes officiels les plus récents en France interroge la question du socioculturel d’une nouvelle manière : des objectifs de type humaniste conduisent potentiellement à un clivage, en ce que l’étude des formes patrimoniales établit une distance avec les pratiques socioculturelles des élèves (Côté et Simard, 2007 ; Lahire, 1993). Ainsi, devant un panorama français fluctuant, hésitant entre plusieurs conceptions de la littérature et de son enseignement, il peut être intéressant d’opérer une comparaison avec les choix effectués dans d’autres pays européens : la littérature y est-elle un objet d’enseignement autonome à l’école primaire ? Quelles sont, selon la situation, les finalités éducatives liées à la littérature ? Quelles sont les œuvres étudiées dans ces pays ? Qui choisit les textes ? Existe-t-il comme en France des listes de référence qui constitueraient une sorte de « bibliothèque idéale » pour les écoliers du primaire ou bien les œuvres plébiscitées sont-elles le fruit d’un consensus implicite ?

  • 6 Large enquête menée fin 2006 par l’unité suédoise d’Eurydice, qui présente les œuvres littéraires à (...)
  • 7 La Classification Internationale Terminologique de l’Éducation (CITE) divise les parcours d’éducati (...)

4Pour répondre à ces questions, on s’appuiera ici sur des données statistiques de description des composantes des systèmes éducatifs et des programmes (Eurydice, 2005), sur des données d’enquêtes officielles (NFER, 20076) et personnelles (interviews de formateurs), et sur des ressources documentaires émanant d’organismes internationaux (Conseil de l’Europe : Pieper et al., 2007) ou de spécialistes analysant la situation de leur pays (Dubois-Marcoin et Tauveron, 2005). Le croisement de ces différents types de données tend à réduire les biais d’une seule approche. Tout d’abord, l’analyse des discours institutionnels, quand ils existent, définit des intentions relativement objectivables mais peu fiables du point de vue de la représentativité en termes de pratiques réelles. Du côté des pratiques, les réponses d’informateurs, de l’ordre du déclaratif et situées énonciativement, posent aussi la question de la représentativité (observation limitée) et de la fiabilité (subjectivité des informateurs). De sorte que même en croisant les méthodes, on doit rester prudent et se garder de généraliser. C’est pourquoi ce sont des tendances qui seront ici dessinées, au niveau qui correspond au primaire (CITE 1)7, autour des questions suivantes :

    • 8 Au sens de lecture de textes littéraires, cf. les quatre conceptions actuelles de la lecture littér (...)

    Les lectures littéraires8 font-elles partie de l’enseignement de langue d’instruction (ou de scolarisation, désormais L1) ou constituent-elles un domaine d’enseignement indépendant ?

  1. Que la littérature fasse partie du cours de L1 ou d’un cours dédié, quelles sont les finalités de l’étude de textes littéraires à l’école primaire ?

  2. Existe-t-il une liste officielle agréée, et si oui, comment cette liste est-elle établie, de combien de titres, de genres, d’époques se compose-t-elle et quel est son degré d’obligation ?

  3. Si aucune liste n’existe, de qui dépend le choix des œuvres de fiction lues à l’école en cours de L1 ?

  4. Quelles sont les questions qui restent en débat ?

1. Cours de littérature ou cours de langue ?

  • 9 D’après l’enquête PIRLS 2001 (Progress in International Reading Literacy Study) de l’IEA (Internati (...)
  • 10 Allemagne, Chypre, Bulgarie, Suède (Eurydice, 2005).

5Dans la plupart des pays européens, la littérature n’est pas une discipline à part, ce qui ne veut pas dire qu’elle est absente du curriculum. Elle est en effet généralement intégrée à l’enseignement de L1, qui représente en moyenne au primaire entre un quart et un tiers du temps total9, avec parfois des indications sur le temps à consacrer à la littérature sur l’horaire de L1, comme au Danemark et en France dans les programmes 2002-2007. Elle figure au nombre des activités et supports régulièrement mis en œuvre en L1 : non seulement des livres de littérature sont présents dans toutes les écoles d’Europe, que ce soit par le biais des bibliothèques d’école (très largement fréquentées) ou des coins lecture en classe (substituts des bibliothèques d’école dans les pays où celles-ci sont moins implantées10), mais le texte littéraire constitue, en complément du manuel, un des matériaux diversifiés privilégiés pour l’enseignement de la lecture (Eurydice, 2005). Dans plusieurs pays, la proportion de littérature comme matériel de base par rapport au manuel est même à l’avantage de la première : c’est le cas aux Pays-Bas, en Suède, au Royaume-Uni, en Islande et en France, où l’on s’appuie aussi en plus sur la presse enfantine. En Lituanie, où cours de langue et cours de littérature sont distincts à partir de la 4e année (11 ans), les deux aspects sont pourtant liés. En Hongrie, langue et littérature sont déclarées comme inséparables, voire consubstantielles.

6Même par rapport à la France des programmes 2002-2007 qui fait de la littérature un domaine spécifique mais en lien avec la langue française, la Grèce fait figure d’exception : l’étude de la littérature n’est pas directement associée à l’enseignement de la langue mais constitue un domaine indépendant, séparé du cours de grec moderne dès les petites classes. C’était aussi le cas en Espagne avant la réforme de l’éducation intervenue en 1990 (LOGSE).

7La littérature classique est généralement quant à elle obligatoire au secondaire, du moins dans les grandes classes, et à ce moment-là, souvent des listes d’œuvres obligatoires existent ainsi que des cours ou des objectifs séparés.

2. La littérature : pour quoi faire ?

8Les finalités de l’enseignement de la littérature sont diverses tant géographiquement que dans leur histoire, et le lien avec le socioculturel diffère selon ce que vise cette discipline. Selon Côté et Simard (2007), s’il s’agit de développer une culture littéraire chez l’élève (approche humaniste), avec une dimension patrimoniale, le socioculturel est réduit dans la mesure où les textes de référence légitimés par la tradition sont généralement éloignés des pratiques des élèves. De manière voisine, l’approche anthropologique fixe des objectifs en termes de savoirs (on pense à l’histoire de l’art nouvellement introduite dans les programmes français), et peut les articuler ou non avec les usages sociaux des élèves. Dans le cas où l’objectif est une meilleure socialisation grâce à l’amélioration de la littératie (dire, lire, écrire), dans une perspective instrumentale, le lien avec les pratiques sociales des élèves est au contraire très fort, car l’on s’appuie sur l’expérience des élèves pour l’enrichir, la diversifier. De même lorsque la fréquentation des œuvres ambitionne leur appropriation personnelle sur la base des jugements d’appréciation et du ressenti des élèves (dimension esthétique). Enfin, toujours selon Côté et Simard, la prise en compte de la culture première des élèves est indispensable à l’approche de type herméneutique, c’est-à-dire celle qui œuvre pour une meilleure compréhension du monde, un meilleur rapport à soi-même et aux autres.

9Et s’agissant de comparaison internationale, les objectifs institutionnels sont aussi le reflet d’un projet politique (Dubois-Marcoin et Tauveron, 2005). Du fait de l’histoire, de la structure des systèmes éducatifs, du statut de l’enfant et des missions de l’école, il n’est pas étonnant que les finalités recherchées pour la fréquentation de la littérature dans les différents pays d’Europe soient de plusieurs ordres.

10Tout d’abord, on note dans certains pays (Suède, Pays-Bas, Roumanie, Royaume-Uni, Norvège, Allemagne, Portugal) un objectif d’apport de la littérature à la maitrise de la langue, particulièrement aux compétences communicationnelles en Roumanie, au Royaume-Uni, en Norvège et en Allemagne, aux compétences de lecteur en Écosse, et à la compréhension en Suède et en Grèce. La Hongrie place depuis mars 2006 la littérature au cœur même des objectifs fixés pour l’enseignement de la langue hongroise et lui attribue de nombreuses fonctions : la littérature est vue aussi bien comme un véhicule majeur pour la culture et l’innovation (vision anthropologique), que comme un des leviers les plus puissants pour développer les compétences de réception et de production des textes (vision instrumentale). En ce sens, elle doit contribuer, au-delà de la maitrise de la langue, à l’émancipation démocratique et à la cohésion sociale (vision politique), mais encore créer du lien transgénérationnel (vision anthropologique), nourrir l’imaginaire et la sensibilité, aider à l’ouverture à l’altérité tout autant qu’à la connaissance de soi-même (vision herméneutique), aider à articuler tradition et modernité (vision anthropologique), et enfin est posée en tant qu’art (vision esthétique). La construction de la personnalité de l’élève se retrouve en Roumanie, au Royaume-Uni, en Norvège, en Allemagne et au Portugal, où la relation psycho-affective que l’enfant établit avec le texte littéraire va renforcer la maitrise de la langue et la communication orale et écrite.

  • 11 Programme for International Student Assessment (OCDE).

11En Autriche, la littérature est encore un support privilégié recommandé pour l’enseignement des langues étrangères, comme en France (vision utilitaire). Elle y est très utilisée au niveau primaire, surtout depuis les résultats des enquêtes PISA11 2003, sous la pression des autorités éducatives autrichiennes. C’est au contraire le plaisir esthétique et l’imagination qui sont mis en avant en Écosse, la curiosité pour la lecture en Roumanie, et le plaisir de lire aux Pays-Bas, en Finlande ou en Grèce, où il côtoie des buts utilitaires. Enfin en Finlande, au Danemark, en Grèce, l’accent porte sur la connaissance du patrimoine littéraire, qui est d’abord un patrimoine national. Entretenir une mémoire collective tout en faisant une place à la culture de masse, tel est le choix de la Pologne.

12En Roumanie, le texte littéraire est dans les plus petites classes support de familiarisation avec l’objet-livre, tandis que le curriculum finlandais définit des notions littéraires à maitriser relevant de la narratologie (personnages, temps, lieux, intrigue). On retrouve là une caractéristique de la France, dont l’originalité des programmes 2002-2007 réside dans le fait que la littérature est travaillée, au cycle 3, pour des objectifs spécifiques à l’objet littéraire (thématique de la réception, concepts d’auteur, de personnage, focalisation, esthétique etc.). Or socioculturellement parlant, les pratiques lectorales que cela induit (rôle actif du lecteur dans l’élaboration de l’interprétation, par exemple) ne rencontrent celles que de peu d’élèves, entretenant ainsi le malentendu entre ceux des milieux populaires et la demande scolaire (Lahire, 1993). Ailleurs, l’approche des textes est parfois très technique et peu créative, comme en Autriche, de l’aveu même de formateurs d’enseignants autrichiens, tandis qu’en Suède, c’est justement la facette créative qui est mise en avant, le livre de jeunesse y étant travaillé en cours d’arts visuels. En Grèce, l’album bénéficie d’approches interdisciplinaires.

13Ainsi, plusieurs dimensions coexistent la plupart du temps dans les orientations officielles de l’enseignement de la littérature, des aspects culturels plus ou moins savants aux compétences relevant de la littératie (exemple de la Hongrie, ou même de la France). On peut y voir un manque de cohérence ou a contrario un souci de complémentarité. Et lorsque les objectifs ne sont pas explicitement exprimés, les titres préconisés aident à cerner les priorités éducatives en matière d’enseignement de la littérature : les œuvres littéraires contemporaines reflétant la réalité socioculturelle contribuent en principe mieux que d’autres à la compréhension du monde par le lecteur. C’est pourquoi un état des lieux doit aussi porter sur les corpus scolaires (corpus prescrits ou corpus de facto) et sur leur mode d’élaboration.

3. Qui décide de ce qui sera lu à l’école ?

14Il n’y a pas de canon officiel, même à faible degré d’obligation, en Suède, en Finlande, en République tchèque, en Islande, en Italie, aux Pays-Bas, en Norvège, en Espagne, et pour le primaire au Liechtenstein, en Pologne ou en Écosse. Mais l’absence de liste officielle ne signifie pas qu’il n’y a pas de consensus : celui-ci est tacite et repose sur les pratiques de classe et les manuels. Dans tous ces pays, ce sont généralement les professeurs qui choisissent les textes à étudier, seuls ou en équipe. En Italie, le choix est fait conjointement avec les parents, au sein de l’Assemblée générale qui comprend des représentants des enseignants et des usagers, tandis qu’en Finlande, les enseignants consultent souvent les élèves à qui incombe la responsabilité d’une partie du choix : cette manière de faire correspond bien à l’esprit finlandais en matière d’éducation, où l’on responsabilise volontiers les élèves. Les Pays-Bas vont encore plus loin, car en principe, on y considère que les élèves devraient être capables de procéder seuls à leurs choix en matière de lecture. Dans la réalité, ces choix sont assumés par les enseignants pour ce qui est des œuvres étudiées en classe, ce qui ne diffère pas des pratiques observables en France par exemple : lectures prescrites en classe, lectures librement choisies en dehors.

15La Lituanie dispose d’une liste d’auteurs et d’œuvres, élaborée par la Commission d’élaboration des programmes et des examens, mais cette liste n’a aucun caractère imposé, et les enseignants peuvent s’en inspirer librement, voire établir leur propre choix en toute indépendance. C’est aussi le cas au Liechtenstein dans l’enseignement secondaire.

16Le cas est un peu plus compliqué en Allemagne, chaque Land ayant une forte autonomie en matière d’éducation. Au niveau primaire, il n’y a pas de liste officielle d’œuvres littéraires, mais il existe une liste officielle de manuels scolaires recommandés et agréés, ces manuels fournissant des recueils d’extraits destinés à la lecture, extraits au nombre desquels on trouve des textes littéraires.

17En Hongrie, la présence d’un système de programmes à plusieurs étages donne une formule hybride : en effet, aux programmes nationaux qui fixent les bases obligatoires dans dix domaines d’enseignement (assez proches du Socle commun en France) s’ajoutent, pour toutes les écoles, un programme décidé localement (sorte de projet d’école étendu), et pour les écoles qui souhaitent un niveau intermédiaire de régulation, un cadrage optionnel. Le programme national ne fixe pas de corpus avant l’année de préparation à l’examen de fin d’études secondaires. En revanche, le cadrage optionnel, certifié par les autorités éducatives, peut fournir une liste plus ou moins précise d’auteurs à étudier, allant parfois jusqu’à donner des titres de livres à lire. Les programmes des cadrages optionnels intermédiaires peuvent être élaborés au niveau ministériel, par des experts, des maisons d’édition ou des équipes d’enseignants, mais doivent dans tous les cas être approuvés par le ministère.

  • 12 Modèle de type top down.

18C’est un peu la même situation en Pologne dans le primaire : sur la base d’une définition nationale générale des contenus d’enseignement, le ministère de l’éducation polonais sélectionne des manuels agréés parmi lesquels les enseignants choisissent librement12. Ces manuels officiels, au nombre d’une vingtaine, assortis de documents d’accompagnement des programmes, sont élaborés dans les universités par des équipes de chercheurs et de didacticiens réputés. Chaque enseignant a aussi la possibilité de déterminer individuellement son programme, en le soumettant à l’agrément du ministère, ce que peu font en réalité. La proportion entre cadre national obligatoire et développement particulier est de 70-30. Les manuels rassemblent des extraits et conseillent des lectures intégrales dont le choix devrait être effectué en classe en concertation avec les élèves.

19La France n’est pourtant pas la seule à disposer d’une liste d’œuvres au programme : il en existe une au Danemark pour la littérature danoise, mais qui comporte aussi les œuvres les plus représentatives de la musique et des arts danois, affirmant ainsi sa vocation culturelle et nationale avant tout. En Roumanie, le corpus est ouvert pour donner aux enseignants de la souplesse dans leurs choix et encourager les approches actives. Par ailleurs, quand des listes officielles existent, elles sont rarement destinées spécifiquement au primaire. Ainsi en Allemagne, ou encore en Grèce, où les œuvres sont choisies par les enseignants, mais en fonction de critères littéraires (élèves de 12 à 18 ans), autour de 15 unités thématiques adaptées aux intérêts et à l’âge des élèves dans les deux premiers niveaux, selon des critères de représentativité des œuvres phares de la littérature grecque pour les deux niveaux suivants, enfin pour les deux derniers niveaux au sein de la littérature contemporaine, en consacrant 10 % à des œuvres étrangères.

  • 13 Fonctionnement de type bottom up.

20à Malte, la situation est originale : si les écoles privées et confessionnelles sont libres de leurs choix, les écoles d’État en revanche sont liées à un canon très précis qui contient des romans, des nouvelles, de la poésie, du théâtre et des extraits significatifs de la littérature européenne. Cette liste est établie et évaluée régulièrement par des responsables mandatés par le Département des programmes du ministère qui consultent tous les acteurs du système, jusqu’aux coordinateurs de la mise en œuvre des programmes, aux corps intermédiaires et aux enseignants, et s’appuient sur des visites d’écoles, des stages de formation continue et les données de l’analyse littéraire actuelle pour établir leur sélection13.

21Les choses bougent au nord et au sud de l’Europe. En effet, l’établissement d’un canon scolaire fait débat en Suède depuis 2006, mais sans que des décisions concrètes aient été prises. En revanche en Finlande, dans la foulée de la mise en œuvre des derniers programmes depuis aout 2006, les discussions ont été nombreuses autour de l’instauration d’une liste officielle. C’est autour d’une liste destinée spécifiquement aux enfants de migrants que se cristallisent les débats au parlement : une telle liste aurait pour objectifs de familiariser ces élèves avec la culture finlandaise. Inspirée de ce qui s’est fait au Danemark, la Norvège réfléchit actuellement à l’opportunité d’instaurer une liste officielle. Aux Pays-Bas, c’est sur le terrain des médias que se conduit la polémique : une liste officielle est défendue par certains comme un moyen de redresser le niveau de culture générale prétendument bas. Au Portugal enfin, où la littérature en classe peine à se généraliser, les spécialistes de la littérature qui recommandent une option équilibrée articulant l’univers de référence des enfants et des expériences littéraires nouvelles leur permettant de le dépasser, sont favorables à l’établissement d’un corpus obligatoire, dans un but de démocratisation.

22Il faut toutefois ajouter des effets indirects pesant sur les corpus, prescrits ou choisis, et ce de manière transversale aux différents contextes nationaux. Les pratiques sociales, tout d’abord, dans la mesure où moins il y a de liste, officielle ou tacite, plus le choix incombe aux enseignants, parents, élèves, plus les lectures seront liées soit à une forme de routine, soit au contraire aux gouts des lecteurs, aux effets de mode. Et là le rôle des éditeurs est important, car d’eux dépendent la disponibilité et la diffusion des œuvres (y compris en traduction), qui sont aussi des objets de consommation soumis au marché. Ainsi, l’existence dans le pays d’un secteur éditorial dynamique porté par les médias, par exemple dans les secteurs de la littérature de jeunesse ou du livre de poche, est-elle déterminante en termes d’offre de lecture. De même pour l’existence d’un réseau de bibliothèques publiques maillant le territoire ou de manière plus générale la politique du livre et de la lecture de chaque pays. Mais on peut aussi attribuer une influence aux travaux des chercheurs en littérature, tant sur le plan des sélections que sur celui de la production éditoriale : les travaux de narratologie ou ceux sur l’autobiographie ne semblent pas avoir été sans conséquences sur la prépondérance des récits dans les listes officielles de littérature en France et sur la floraison de textes en « je » chez les éditeurs jeunesse. La didactisation de certains textes ou auteurs devenus emblématiques (ex. pour la France : les romans de M. Morpurgo ou Une histoire à quatre voix d’A. Browne) et les sélections d’extraits dans les manuels renforcent la tendance. Ces éléments combinés s’autoalimentent dans un processus qui peut conduire à une certaine uniformisation de l’offre, ce que peut accentuer l’appel à des textes dits classiques (Viala) ou patrimoniaux, dans le sens d’un figement potentiellement clivant du point de vue socioculturel.

4. Quelles œuvres lit-on ?

23La question des corpus scolaires est un sujet de controverses récurrent et partagé en Europe. Elle tient à des divergences épistémologiques, méthodologiques et finalement idéologiques. S’agissant d’un domaine, la littérature, touchant au prestige et à l’identité des nations, des tensions se focalisent sur la vocation universaliste ou identitaire du curriculum (comprenant le canon et les finalités de l’étude des œuvres), sur l’imposition vs l’autonomie des enseignants, sur la forme des corpus (titres, auteurs, genres, mouvements littéraires), sur le type d’approche critique (centrée sur l’auteur, sur le contexte, sur le texte, sur le lecteur), sur les critères de choix (représentativité, impact particulier, « qualité », équilibre, attractivité pour le lecteur visé), sur la proportion entre patrimoine national et prise en compte de la diversité (géographique et sociale), sur la part de littérature destinée à la jeunesse (encore qualifiée de non-littérature ou sous-littérature dans certains jugements normatifs, Pieper et al., 2007), sur la pérennité tutélaire ou le côté dynamique et évolutif de la constitution des listes (la France et ses listes 2002, 2004, 2007), sur les conceptions de la lecture (littéraire ou non), sur les valeurs attribuées à la lecture de textes littéraires et sur l’adéquation aux finalités de cet enseignement, voire sur la conception même de la littérature.

  • 14 Le Kalevala est le seul livre cité nommément dans les programmes nationaux finlandais.
  • 15 Chansons folkloriques lettones, emblématiques de la culture lettone et plus populaires que les cont (...)
  • 16 L’intercompréhension des langues voisines est une tradition ancienne en Scandinavie, et son enseign (...)

24En Europe, les œuvres littéraires, qu’elles soient recommandées, prescrites ou laissées au libre choix des enseignants, sont d’abord des œuvres représentatives de la littérature de chaque pays, consacrées et légitimées. On trouve ainsi explicitement mentionnés des textes épiques de la tradition tels que le Kalevala en Finlande14 ou les Edda dans les pays nordiques, les daïnas15 en Lettonie, les orateurs et tragiques grecs anciens en Grèce, les grands poètes et romanciers nationaux en Pologne, en Espagne et au Royaume-Uni. En Finlande, la série des Moumine de Tove Jansson constitue un fil transgénérationnel. Au Danemark, la liste officielle répertorie les œuvres de quinze auteurs du patrimoine littéraire danois, mais aucune indication n’est donnée sur la progression, la répartition de ces titres selon les niveaux, ni sur la manière d’organiser l’étude. En Norvège, la notion de patrimoine est étendue à toute la zone géographico-linguistique : alors même qu’il n’y a pas de corpus précis, les élèves doivent étudier des textes danois et suédois (non traduits16) et des traductions de la littérature sami ; dès les premières classes, une approche thématique comparée est pratiquée.

25L’étude d’œuvres provenant du reste du monde figure dans les recommandations à Malte, en Finlande, en Pologne, et on relève parmi les œuvres qui traversent les frontières, spécifiquement au primaire, les contes, légendes, mythes et textes fondateurs que chacun reconnait comme siens par leur universalité. On retrouve ainsi des contes de fées et des contes traditionnels, dans leur version locale ou revisités par Perrault ou les frères Grimm, des contes à la renommée internationale comme ceux d’Andersen, des récits tirés de la mythologie grecque, latine ou germanique, L’Odyssée, La Bible, mais aussi les œuvres majeures de la littérature de chaque pays, sur lesquelles se fait une unanimité (Pinocchio, Alice, Fifi Brindacier, Le petit Prince sont quelques exemples). Parmi les auteurs les plus populaires actuellement figurent R. Dahl, J. K. Rowling et C. S. Lewis.

26On remarque, quelle que soit leur origine et le niveau d’enseignement, une hégémonie des textes narratifs, voire du conte (de fées et traditionnel) comme genre prédominant (Portugal). La poésie quant à elle est majoritairement celle du pays, pour des questions de traduction. Les extraits sous forme d’anthologies et les manuels sont plus fréquents que les œuvres intégrales, et peuvent être le support quasi unique (Portugal, Grèce) ou préféré (Pologne). Parfois, à une liste d’œuvres sont substituées des indications sur les types et genres de textes à étudier (récits traditionnels et folkloriques, contes de fées, romans pour la jeunesse, poésie, théâtre) : c’est le cas en Finlande (y compris pour la bande dessinée), et pour le secondaire dans le Land de Bavière et en Hongrie, où le choix doit croiser les périodes littéraires.

27Certains pays ont fait des choix résolument politiques (Dubois-Marcoin et Tauveron, 2005) : l’Écosse mise sur le théâtre pour se démarquer de Londres ; la Roumanie tente de se reconstruire une identité littéraire pour tourner la page du régime communiste et de l’instrumentalisation de la littérature pour la propagande ; dans un mouvement comparable de reconquête identitaire doublée d’appétence pour la modernité, la Pologne remet en question ses propres héros littéraires romantiques et patriotes, au risque de les perdre.

28Partout, la littérature de jeunesse est très prisée, populaire, et elle est répandue dans les classes, surtout quand il s’agit de textes narratifs, par la pratique usuelle de la lecture d’histoires, qui est préconisée dès le préscolaire. Les enseignants font partout aimer la littérature par une fréquentation des œuvres dès le plus jeune âge, avec la participation d’associations militantes comme en Grèce, où des fêtes du livre sont organisées même dans de petites écoles, où des élèves décernent des prix (tel le prix écolire en France). Les débats entre élèves autour des livres ne sont pas rares, de même que la rencontre d’auteurs vivants, comme en Hongrie où il est assez facile d’inviter des écrivains en résidence.

  • 17 Communication « Le passage littéraire des élèves grecs de la maternelle aux deux premières classes (...)

29Mais il peut y avoir loin de la coupe aux lèvres : en Grèce, malgré un affichage novateur visant aussi bien les fonctions utilitaires de la littérature que le développement du plaisir de lire chez les élèves, D. Anagastopoulou17 relève un antagonisme assez marqué entre les annonces des programmes et les faits, visibles dans les manuels. L’entrée en force de la littérature de jeunesse masque un choix de textes plats et lisses, privés de leur appareil contextuel, traités de manière infantilisante et passéiste dans une dérive techniciste où l’on se contente de vérifier la superficialité de la lecture. L’interprétation et la relation avec le lecteur sont sacrifiées au profit de la réponse unique à des questionnaires, sans travail sur les stratégies de lecture, et l’appropriation des textes est rendue d’autant plus difficile que la sélection privilégie la monosémie, l’univocité pour un public homogène. R. J. de Souza et F.-F. de Azevedo (in Dubois-Marcoin et Tauveron, 2005) aboutissent à des conclusions similaires concernant la didactisation de la poésie dans les manuels portugais.

30Des écarts entre programme théorique et réalité concernent aussi la variété d’œuvres réellement étudiées : en Roumanie, peu de place est faite à l’interculturel ; au Royaume-Uni, le récit écrase le texte théâtral, sauf en Écosse ; en Norvège, la poésie est quasi absente. En Pologne, les textes choisis par les enseignants ont peu changé par rapport à avant la réforme de 1999 (Michulka, 2005), du fait du poids des habitudes, du manque d’innovation et de créativité des maitres, attachés à ce qu’ils connaissent bien, de problèmes de disponibilité des œuvres, surtout à la campagne, voire de difficultés à gérer le libre choix laissé aux élèves dans les programmes pour la lecture des textes intégraux.

5. Questions en débat

  • 18 La Norvège mentionne comme supports devant être étudiés en cours de norvégien les documents multimé (...)

31Ce panorama rapide et incomplet laisse en suspend ou soulève encore des questions. Vaut-il mieux par exemple un corpus prescrit ou un corpus de facto ? L’imposition, selon les critères de constitution et les finalités du canon, fait courir plusieurs risques en termes socioculturels : risque de creuser l’écart entre les gouts et les pratiques de certains élèves et les activités scolaires ; risque ne pas tenir compte de l’expertise et des jugements des maitres ; risque de couper la salle de classe des réalités sociales. À l’inverse, les corpus évitent d’abandonner les rencontres que font les élèves avec la littérature au hasard et à l’arbitraire, et permettent de garantir à tous un minimum d’équité. Mais les corpus scolaires prescrits ne prennent pas souvent18 en compte le fait que la bibliothèque intérieure des lecteurs, surtout chez les jeunes (donc aussi chez les enseignants) est devenue une médiathèque rassemblant également une diversité de supports, d’images, de sons. Un programme de littérature en prise avec la culture du corps social contemporain se devrait d’envisager les liens entre les œuvres dont la lecture ne peut échapper aux apprenants et les autres formes de la culture contemporaine, elles-mêmes nourries d’une intertextualité et d’une inter iconicité qui justifient de dresser un canon, mais pas seulement littéraire. Surtout si les objectifs visés sont de type herméneutique.

  • 19 Bayard (2007).

32Vaut-il mieux définir un curriculum en termes de contenus ou en termes de compétences ? Les programmes et les pratiques qui privilégient l’acquisition de savoirs sur la construction de compétences ont tendance à entretenir une distance, respectueuse ou rejetée, entre les apprenants et ces savoirs, à l’inverse de ceux qui mettent l’accent sur les compétences à acquérir. Cela veut-il dire que les orientations officielles qui définissent un corpus littéraire tout en affichant des objectifs d’appropriation placent les enseignants dans une injonction paradoxale ? Il n’y a peut-être pas lieu d’opposer connaissances et compétences, dans la mesure où les secondes (ex. savoir se repérer dans la « bibliothèque collective »19) s’appuient sur les premières (connaitre les principaux genres littéraires et leurs caractéristiques) et ne se limitent pas à la dimension instrumentale (cf. notion de Bildung). De fait, à travers l’Europe aujourd’hui, les curriculums sont formulés en termes de compétences et définissent des objectifs d’acquisition de ces compétences.

33Une fois posées les prescriptions institutionnelles, quelle est la réalité dans les classes et quelle est la formation dispensée ? De même qu’il faut distinguer les objets culturels des pratiques culturelles, il convient en effet de différencier les objets didactiques des pratiques didactiques. La question des corpus s’attache aux objets. Il est en cela nécessaire d’y adjoindre une réflexion sur les pratiques, malgré les difficultés liées au mode de recueil de données. Or il existe encore peu d’études internationales comparatives, peu d’équipes de recherche internationales, comme l’International Mother Tongue Education Network (IMEN) dont un groupe s’occupe précisément de la question du canon littéraire. Il y a là indéniablement un terrain à investir et des réseaux doivent se constituer (Dubois-Marcoin et Tauveron, 2005).

Conclusion : vers une « bibliothèque idéale » européenne ?

34Les entreprises de description de la situation de l’enseignement de la littérature en Europe ont une logique inscrite dans la stratégie de Lisbonne de 2000 qui fixe aux États-membres de l’Union comme objectif à l’horizon 2010 de faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, et dans le courant de mondialisation et d’accélération des circulations et des échanges touchant tous les secteurs de la vie. La littérature, comme réalité économique, mais aussi comme pratique culturelle et didactique, fait partie de cette notion de société de la connaissance. Enclenchée bien avant Lisbonne, dans un domaine voisin, les langues vivantes, la comparaison des structures, des programmes, des pratiques a débouché en 2001 sur la définition par le Conseil de l’Europe d’un Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et sa traduction concrète, le Portfolio européen des langues. Aujourd’hui, le CECR fait partie des programmes et du Socle commun français, et le Portfolio, adapté dans les différents pays, est un outil précieux pour les Européens mobiles que nous sommes devenus. L’une de ses particularités est de reposer en partie sur le positionnement individuel réflexif du sujet quant à ses compétences. Le rapport à la littérature aussi est une affaire individuelle, médiée par l’école.

35Après le CECR, le Conseil de l’Europe cherche aujourd’hui à établir un Document européen de référence pour les langues de l’éducation (DERLE, Coste et al., 2007). Le projet est la description des éléments communs d’une éducation langagière comprenant les langues de l’éducation, c’est-à-dire la langue d’instruction étudiée à la fois comme matière (langage, langue et littérature) et comme moyen d’enseignement des autres disciplines, les langues étrangères ou variétés enseignées et les langues étrangères ou variétés pratiquées par les élèves. Ceci dans la perspective d’élaborer un curriculum commun, une sorte de socle commun ciblant par delà les corpus des compétences, mais aussi des stratégies, des attitudes, à l’échelle européenne. Les perspectives actuelles vont dans le sens d’une éducation de type Bildung dans laquelle l’étude de la littérature peut à la fois rencontrer les centres d’intérêt des apprenants et poursuivre l’ambition d’édifier une culture commune. Socioculturellement parlant, ce type de formation est particulièrement adapté à certains élèves, issus des milieux populaires ou de la migration (Pieper et al., 2007) : en somme à ceux qui n’ont que l’école pour apprendre.

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Notes

1 Concept allemand correspondant à peu près à la formation du sujet vue comme processus d’appropriation personnelle de savoirs, valeurs, principes transmis et/ou construits grâce à l’éducation et la culture. D’abord réservé aux élites, il est devenu un objectif scolaire et s’est étendu à l’ensemble des publics scolaires.

2 En effet, si elle a toujours été présente à l’école, c’était plutôt au service du lire-écrire ou d’objectifs extérieurs, moraux par exemple et son étude spécifique était réservée au secondaire (Marcoin, 1992 ; Reuter, 2003).

3 On note dans les documents d’application Littérature Cycle 3 (2002) : « la lecture littéraire contribue […] à la construction d’une culture partagée » (p. 13) ; « faire de la culture scolaire une culture partagée » (p. 5) en s’appuyant sur des œuvres « qui soient ce socle de références que personne ne doit ignorer » (p. 5).

4 Décret du 11 juillet 2006 faisant suite à la loi d’orientation du 23 avril 2005 pour l’avenir de l’école.

5 BOÉN Hors série no 3 du 19 juin 2008.

6 Large enquête menée fin 2006 par l’unité suédoise d’Eurydice, qui présente les œuvres littéraires à lire à l’école dans 17 pays européens : Allemagne, Danemark, Espagne, Finlande, Grèce, Hongrie, Islande, Italie, Lettonie, Liechtenstein, Malte, Norvège, Pays-Bas, Pologne, République tchèque, Écosse pour le Royaume-Uni et Suède.

7 La Classification Internationale Terminologique de l’Éducation (CITE) divise les parcours d’éducation et de formation au plan international en six niveaux : qu’il soit ou non séparé du niveau suivant (secondaire inférieur), le niveau CITE 1 commence entre 4 et 7 ans, est toujours obligatoire et dure en général 5 à 6 ans.

8 Au sens de lecture de textes littéraires, cf. les quatre conceptions actuelles de la lecture littéraire d’après J.-L. Dufays (2004), les trois autres étant la posture de distanciation, la participation et le va-et-vient didactique.

9 D’après l’enquête PIRLS 2001 (Progress in International Reading Literacy Study) de l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), le temps réel déclaré par les enseignants est même supérieur aux recommandations.

10 Allemagne, Chypre, Bulgarie, Suède (Eurydice, 2005).

11 Programme for International Student Assessment (OCDE).

12 Modèle de type top down.

13 Fonctionnement de type bottom up.

14 Le Kalevala est le seul livre cité nommément dans les programmes nationaux finlandais.

15 Chansons folkloriques lettones, emblématiques de la culture lettone et plus populaires que les contes.

16 L’intercompréhension des langues voisines est une tradition ancienne en Scandinavie, et son enseignement est obligatoire depuis le début du XXe siècle.

17 Communication « Le passage littéraire des élèves grecs de la maternelle aux deux premières classes de l’école primaire à travers les manuels scolaires de littérature : la question du corpus » présentée aux IXe rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, « Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure », Bordeaux, 3-5 avril 2008.

18 La Norvège mentionne comme supports devant être étudiés en cours de norvégien les documents multimédia, mais dans la partie langue et non littérature.

19 Bayard (2007).

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Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Ulma, « Vers une « bibliothèque idéale » européenne ? »Repères, 38 | 2008, 13-28.

Référence électronique

Dominique Ulma, « Vers une « bibliothèque idéale » européenne ? »Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 22 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/reperes/385 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.385

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Auteur

Dominique Ulma

IUFM de Lyon, université Claude-Bernard-Lyon 1 et CREF ÉA1589, Nanterre-Paris 10

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