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Variations géographiques, historiques et institutionnelles

La dimension socioculturelle dans les discours institutionnels de l’enseignement du français à l’école primaire, 1959-19721

The sociocultural dimension in the institutional statements on the teaching of French in primary school 1959-1972
La dimensión sociocultural en los discursos institucionales de la enseñanza del francés en la escuela primaria. 1959-1972
Der soziokulturelle Aspekt in den offiziellen Stellungnahmen zum Französischunterricht in der Grundschule (1959-1972)
Marie-France Bishop
p. 29-45

Résumés

La référence au socioculturel apparait dans les discours de l’école, vers 1960, lorsque l’échec scolaire cesse d’être envisagé comme un fait relevant de l’histoire de l’individu, intellectuelle, familiale ou affective. Les travaux des statisticiens de l’INED en 1963 et la publication des Héritiers de Bourdieu et Passeron vont transformer ce point de vue. Il apparait que l’orientation des élèves est largement déterminée par des raisons sociales, et que pour certains, la distance entre la culture de leur milieu et celle de l’école est telle que la réussite est impossible alors qu’une réelle démocratisation de l’école serait de permettre à chacun, quelque soit son milieu d’origine, de réussir scolairement. Pour cela il faut repenser les enseignements, tant dans les contenus que les méthodes et l’enseignement du français est particulièrement concerné puisque la langue est la principale cause d’inégalité à l’école. Cette période qui s’étend de 1959 à 1972 est essentielle car s’y pose la question d’un apprentissage de la langue réellement démocratique, tenant compte de la dimension socioculturelle.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cet article s’inscrit dans la recherche collective « Réformer les disciplines scolaires : acteurs, (...)
  • 2 Extraites du recueil d’André Chervel (1995).

1Lors de son apparition dans les discours scolaires, au début des années soixante, la référence au socioculturel va constituer un changement de perspective important. Issu des travaux des sociologues, ce thème se développe avec la prise en considération de la difficulté scolaire et va apparaitre comme un élément fondamental de la rénovation du français. Si l’échec scolaire n’est perçu comme un problème social et culturel dans les textes officiels de français qu’à partir de 1972, il est déjà présent dans les discours tenus par les acteurs du système scolaire dès le début des années soixante. Notre propos sera d’observer dans quel contexte va se produire cette référence au socioculturel à partir de 1959, en réponse à quel type de problèmes liés à l’enseignement du français, en soulignant comment la thématique socioculturelle va conduire à remettre en question une démocratisation limitée à l’accès du plus grand nombre au collège mais qui ne favorise pas la réussite de tous. La méthode adoptée est un parcours chronologique et une analyse de différents discours tenus sur l’enseignement du français entre 1959 et 1972. Ces discours sont de deux types : d’une part les instructions officielles et les circulaires concernant la discipline2, ainsi que les textes de commande non publiés tels que le Plan de rénovation ; d’autre part les écrits intermédiaires, produits par des membres de l’institution, inspecteurs ou enseignants, et publiés dans des revues pédagogiques comme la revue l’Éducation Nationale. À travers cette analyse le lien entre échec scolaire et pratiques linguistiques va apparaitre comme essentiel pour la discipline français. Pour faciliter cette présentation nous prendrons en considération deux grands moments. Le premier est celui de l’émergence d’une référence au socioculturel, entre 1959 et 1966, date de la fin des travaux de la commission Rouchette. Le second commence en 1967, lorsque le projet d’Instructions qui est expérimenté commence à être connu, ce dernier moment se terminant par la publication de nouvelles instructions officielles en décembre 1972.

1. Émergence de la référence au socioculturel dans les milieux de l’éducation entre 1959 et 1966

1.1. Dans quel contexte va être utilisée la référence au socioculturel ?

2Cette première période correspond à un moment de transformation des structures de l’enseignement. En effet, si depuis la fin de la Seconde Guerre Mondiale, un très net mouvement de démocratisation est déjà à l’œuvre (Prost, 1986), ce sont les réformes Berthoin et Capelle-Fouchet de 1959 et 1963, qui ouvrent, de manière institutionnelle, le secondaire à tous. La conception de la démocratisation évolue et il n’est plus question de conduire les plus méritants vers la poursuite des études, mais de donner à tous les élèves, les mêmes possibilités d’entrer dans les classes supérieures, théoriquement sans distinction d’origine sociale. De qualitative et méritocratique c’est-à-dire appliquée à quelques-uns, la démocratisation devient quantitative, c’est-à-dire qu’elle se veut égale pour tous (Prost, 1986). La réforme de 1959 va cependant remettre indirectement ce principe d’égalité en question. En effet, en prolongeant la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, la réforme renforce les entrées massives en 6e, ce qui conduit à prendre conscience d’une réalité nouvelle : tous les élèves ne réussissent pas de la même manière leur entrée en 6e. Il apparait alors que la démocratisation n’est pas simplement liée à la facilité d’accès dans le second degré : les résultats des élèves sont venus contredire cette conviction.

  • 3 Voir un dossier de l’Éducation Nationale, du 15 juin 1961, consacré au cycle d’observation.
  • 4 Girard A. et Bastide H (1963).
  • 5 L’Éducation Nationale, 4 mars 1965, p. 5, André Vistorky, inspecteur de l’enseignement primaire.

3La réforme de 1959 et sa mise en place sont les grandes préoccupations des milieux de l’enseignement au cours des années soixante. On se focalise sur deux problèmes majeurs. Le premier est l’orientation puisque le décret institue un cycle d’observation de deux ans, qui correspond à la 6e et la 5e au-delà duquel s’ouvrent quatre voies : l’enseignement général long ou court et l’enseignement technique long ou court. Il faut donc diriger les élèves vers des études qui correspondent à leurs aptitudes, c’est-à-dire à leurs capacités et à leurs aspirations. Mais les critères d’orientation sont difficiles à déterminer et semblent obéir à des logiques plus ou moins contrôlées. La sélection se fait, en réalité, dès la fin du CM2 avec le choix de l’établissement qui est déterminant : l’orientation apparait rapidement comme un leurre et les limites du cycle d’observation et de la réforme sont régulièrement dénoncées3. Le second problème lié à la mise en place de la réforme est celui du retard et de l’échec scolaire révélés par la nécessité de poursuivre sa scolarité jusqu’à 16 ans et par la disparition progressive des grandes classes de primaire qui accueillaient les élèves jusqu’à 14 ans. Cette nouvelle situation révèle que les redoublements dans le primaire constituent un phénomène important et on prend conscience qu’un élève sur deux est en retard à la fin du CM2. L’importance des redoublements en CM2 est connue grâce aux statistiques de l’Institut national des études démographiques (l’INED) qui chiffrent dans une enquête réalisée en juin et septembre 19624 que près de 20 % des élèves redoublent le CM2, n’ayant pas pu entrer en 6e. Et, ce retard s’accumulant à ceux des années antérieures (30 % de redoublements au CP), c’est un élève sur deux qui est en retard en entrant en sixième. De plus, malgré ces redoublements, les élèves de CM2 n’ont pas tous le niveau requis pour réussir une scolarité prolongée, et la mauvaise maitrise du français écrit est fortement dénoncée par les enseignants du cycle d’orientation. Comme l’écrit un inspecteur de l’enseignement primaire, dans les pages de la revue l’Éducation Nationale, en 1965 : « Un des mérites imprévus de la réforme en cours est d’avoir révélé le nombre important d’élèves de 6e qui lisent mal. Or ces élèves représentent le meilleur tiers des CM2 ; on peut donc craindre que les résultats ne soient pas meilleurs pour les deux autres tiers. »5

  • 6 19 octobre 1960, Circulaire concernant l’enseignement du français et du calcul dans les classes pri (...)

4Très tôt, le ministère semble conscient du décalage qui existe entre le niveau acquis par une partie des écoliers à la fin du CM2 et les attentes des enseignants de sixième. En octobre 1960, Michel Lebettre, directeur des enseignements élémentaires et complémentaires, publie une circulaire6 dans laquelle sont analysées les différentes causes, externes et structurelles, qui expliquent ces insuffisances de niveau au sortir du cours moyen. Y sont évoqués, dans l’ordre : l’élévation considérable du taux de scolarité, l’abaissement de l’âge de sortie du CM2, la surcharge des classes, la forte proportion d’instituteurs débutants ou remplaçants, la difficulté que connaissent les écoliers à fixer leur attention, et même la tendance de l’époque « à examiner toute chose rapidement ». L’échec a donc des causes structurelles, telles que le nombre d’enseignants débutants ou les classes surchargées, mais surtout des causes internes ou naturelles, liées aux capacités des élèves eux-mêmes qui sont plus moins doués et plus ou moins capables d’apprendre. Les résultats scolaires sont considérés comme des évènements personnels, dépendants des dispositions individuelles, lesquelles sont naturellement réparties entre les individus et partagées dans tous les milieux : ce sont les aptitudes qui serviront de base à l’orientation. Dans le discours institutionnel de 1960, l’échec scolaire est naturalisé et aucune relation n’est établie avec l’appartenance sociale. Mais ces questions que l’institution ne semble pas appréhender dans leur complexité, vont susciter un débat important dans la société et entrer dans les réflexions du monde enseignant. Les mouvements de l’École nouvelle qui s’interrogent depuis les années 1920-1930 sur la relation entre l’école et l’appartenance sociale vont y prendre une large part. C’est le cas de Célestin Freinet qui voit en l’école traditionnelle un élément de domination politique ou du GFEN, qui milite pour la réussite de tous en mettant en place des pédagogies actives. Mais c’est principalement à partir des années soixante, comme l’analyse Viviane Isambert Jamati (1989), qu’émerge cette notion dans les milieux de l’éducation. On peut y voir l’influence de divers acteurs du système éducatif, des associations et des syndicats, mais également de personnalités engagées dans la réflexion. Et c’est surtout à partir de 1964 lors de la publication des Héritiers de Bourdieu et Passeron que l’on va véritablement s’interroger sur l’effet de distance entre la culture des milieux défavorisés et la culture de l’école. Ces deux auteurs montrent en quoi il y a une prédestination à l’échec scolaire pour ceux qui n’ont pas hérité des savoir-faire intellectuels légitimes. Ce thème est largement débattu dans les principales revues de réflexion liées au monde scolaire : Enfance, les Cahiers pédagogiques et l’Éducation Nationale. Cette dernière revue hebdomadaire qui existe de 1945 à 1984, connait une importante diffusion dans les écoles, contribuant ainsi à la circulation des idées. Il s’agit sans doute de l’une des plus ouverte à une grande diversité d’auteurs, et c’est en cela qu’elle constitue un bon outil d’analyse des différentes approches des facteurs sociaux.

1.2. Une vision économique des facteurs sociaux

5Entre 1959 et 1964, la revue l’Éducation Nationale se fait largement l’écho de ces interrogations sur la réforme et la démocratisation de l’enseignement et publie un nombre important d’articles traitant de ces questions et du cycle d’orientation. Certaines de ces contributions appréhendent la question de l’échec scolaire en le mettant en relation avec le milieu social. Trois sortes de conceptions peuvent être relevées, elles rendent compte d’une évolution dans l’explication de l’échec scolaire par les facteurs sociaux. La première suppose que les aptitudes sont réparties dans tous les milieux sociaux et que ce sont les conditions économiques qui en gênent l’exploitation par l’école, la seconde insiste sur les inégalités dues aux différentes appartenances socioculturelles des élèves et la troisième conception est une remise en cause plus radicale du rôle de l’école qui renforcerait les inégalités sociales.

6La première approche qui est la plus ancienne, envisage le facteur social comme un frein à la réussite scolaire des élèves doués. Le présupposé est que la démocratisation de l’enseignement doit permettre la poursuite des études pour tous ceux qui en ont les capacités sans que les facteurs sociaux soient un obstacle. C’est cette représentation que développe l’article d’Odette Brunschwig, inspectrice générale de l’Instruction publique, publié dans l’Éducation Nationale du 15 juin 1961. Partant du constat que les facteurs sociaux sont trop souvent négligés lors de l’orientation des élèves, l’auteure développe les différents aspects qui peuvent influencer le devenir scolaire. Les premiers éléments sont économiques, il s’agit de l’habitat et des ressources de la famille qui sont des freins à l’instruction :

« Dans ces pénibles conditions, pas de vie intellectuelle possible ; aucun moment réservé à la réflexion, au recueillement, pas même à la lecture. Le travail scolaire le plus simple est pratiquement fort difficile aux enfants qui ne disposent que de l’unique table servant à tout et à tous. »

7Les autres freins sont liés aux situations familiales parfois dramatiques et aux problèmes d’éducation. Sont évoqués les parents isolés, malades, alcooliques, absents ou décédés. De même, les familles trop nombreuses ne permettent pas une réalisation des dispositions naturelles. Dans ces milieux très modestes, les parents orientent mal leurs enfants et hésitent à les lancer dans des études dans lesquelles ils pourraient réussir :

« Cas de Michèle C. : excellente élève de 6e dans un collège, réussirait certainement dans l’enseignement long. La mère refuse d’envoyer sa fille au lycée. Motif « les deux ainés ont terminé leurs études au niveau du BEPC, il en sera de même pour Michèle : pas de préférence dans la famille. » Faire pour les uns comme pour les autres, voici le principe qui régit ici l’orientation. Singulière égalité ! »

8Ce qui est dénoncé dans cet article, à travers l’évocation de ces situations sociales difficiles est le scandale des élèves doués que la situation sociale de la famille empêche de poursuivre leur scolarité :

« Ainsi, combien d’enfants, victimes de facteurs sociaux, ne reçoivent pas l’enseignement conforme à leurs aptitudes et à leurs gouts et qui, plus tard, rempliront, toute leur vie, à contrecœur, une tâche pour laquelle ils n’étaient pas destinés ! Que d’intelligence gaspillée, que de talents inutilisés, que de dons perdus ! »

9Dans ce texte, ce n’est pas la question de l’échec scolaire qui est posée, mais plutôt celle de la réussite des meilleurs. Le présupposé est celui d’une démocratisation reposant sur une juste répartition des compétences et des aptitudes que l’école se doit de découvrir et de développer, ce qui ne serait possible qu’avec des aides matérielles et un meilleur accès à toutes les filières.

1.3. Les statistiques de l’INED

  • 7 Girard A. « Progrès de la démocratisation de l’enseignement ». L’Éducation Nationale, no 14, 18 avr (...)

10Cette conception va être fortement ébranlée par les travaux de l’INED qui vont accréditer, à partir de 1963, le fait que l’échec scolaire n’est pas réparti de manière aléatoire entre les différentes classes sociales, mais qu’il touche massivement les classes les plus défavorisées. Dans cette seconde conception du rôle du socioculurel dans l’échec scolaire, l’école n’apparaît pas comme un facteur d’inégalités. La discussion s’accompagne d’une remise en question de la notion d’aptitudes qui n’apparait plus comme liée aux individus et à leurs compétences propres, mais comme dépendante du milieu social. Cet aspect du problème est soulevé par Alain Girard, démographe, membre de l’INED et co-auteur des enquêtes évoquées plus haut sur les élèves entrant en sixième. L’Éducation Nationale publie deux de ses articles en avril et en décembre 1963. A. Girard y présente les conclusions de ses enquêtes de 1962 comme dans ce tableau7 chiffrant l’entrée en 6e selon le milieu social en 1962-1963 :

Profession des parents

C.E.G

Lycée

Total

Salariés agricoles

21

11

32

Ouvriers

29

16

45

Employés

34

33

67

Professions libérales

18

75

93

Cadres supérieurs

19

75

94

  • 8 Girard A. et Bastide H (1963).

11Ce tableau souligne la différence d’accès à la sixième selon l’appartenance sociale. Pour l’interpréter il faut d’abord se référer à la répartition de l’ensemble des enfants selon le groupe professionnel des parents : les enfants d’ouvriers représentent 39,6 % de la population en âge de quitter le CM2 en 1962 et les enfants de cadres supérieurs 4,7 %8. Cependant les enfants d’ouvriers ne sont que 45 % à entrer en 6e contre 94 % des enfants de cadres supérieurs. Deux phénomènes expliquent cette situation : les redoublements sont moins importants pour les enfants de cadres supérieurs (12 %) que pour ceux issus de familles d’ouvriers (20 %). De plus, les enfants d’ouvriers sont plus fréquemment orientés vers les classes de fin d’étude : 51 % contre 6 % pour les enfants de cadres supérieurs. A. Girard en déduit que l’acquisition des connaissances ne se poursuit pas au même rythme pour tous et qu’elle est liée à l’appartenance socioprofessionnelle des parents. Il remarque qu’il en est de même pour les propositions d’orientation et que l’appartenance socioprofessionnelle y joue un rôle direct. C’est ce qui apparait dans la répartition des élèves entre CEG et lycée laquelle dépend de l’appartenance sociale puisque 75 % des enfants de cadres supérieurs partent au lycée contre 16 % d’enfants d’ouvriers, ces derniers allant plus facilement dans les CEG (29 %). L’enquête révèle que les maitres ne se prononcent pas de la même manière selon le milieu des élèves. Pour les enfants issus de milieux sociaux favorisés, ils préconisent l’enseignement long et spécialement l’enseignement classique au lycée, tandis qu’ils poussent davantage les enfants des milieux les plus populaires vers les 6e de CEG, qui sont les anciens cours complémentaires, ou vers un arrêt d’études après le CAP voire même après le Certificat d’Études Primaires. De plus, pour des élèves jugés également excellents par les maitres sans distinction de classe, 89 % d’enfants de cadres supérieurs entrent au lycée contre 42 % d’enfants d’ouvriers et pour des élèves jugés moyens, 64 % d’enfants de cadres supérieurs entrent malgré tout au lycée alors que les enfants d’ouvriers ayant le même niveau de réussite scolaire, ne sont plus que 14 %. Cette enquête démontre que l’orientation ne repose pas sur des éléments objectifs ou sur la prise en compte des compétences attestées mais sur des appréciations liées au milieu social.

  • 9 L’Éducation Nationale, 5 décembre 1963.

12L’étude démographique confirme que la réussite scolaire n’est pas répartie de manière équitable entre les différents groupes sociaux, c’est-à-dire que les élèves ne sont pas égaux face à l’échec, comme l’affirme A. Girard : « La proportion d’élèves excellents et bons s’accroit à mesure qu’on s’élève dans l’échelle sociale, tandis que diminue celle d’élèves médiocres et mauvais »9 ce qui remet en cause les principes d’aptitudes partagées dans tous les milieux et dépendant de facteurs strictement individuels. Le second élément est que les critères de sélection sont influencés par l’appartenance aux différentes catégories sociales. Les choix des parents dépendent de leur appartenance sociale, mais surtout les orientations proposées par les maitres sont fortement marquées par la prise en compte des catégories socioprofessionnelles. Comme le note A. Girard :

« la volonté de démocratisation de l’enseignement se heurte dans la pratique à la résistance des traditions culturelles transmises par les familles. C’est l’ensemble du corps social, y compris les maitres mêmes de l’enseignement qui réagit en fonction de ces traditions. »

13Démocratiser l’enseignement ne peut se faire sur le principe de la sélection car celle-ci n’est ni objective, ni juste. Non seulement la réussite dépend fortement du milieu social, mais l’avenir scolaire des élèves est déterminé par des facteurs socioprofessionnels qui ne devraient pas intervenir. C’est ainsi que les chiffres de l’INED remettent en question l’un des principes de base de l’école républicaine.

1.4. L’enseignement du français est-il démocratique ?

  • 10 Comme en témoignent plusieurs interventions d’enseignants dans la tribune libre de la revue (par ex (...)
  • 11 Legrand L. « Réformes des programmes et retards scolaires », l’Éducation Nationale, no 28, 17 octob (...)

14Ces analyses vont rencontrer un large écho parmi les lecteurs de la revue10. Confrontés à ces chiffres, certains s’interrogent sur la réussite d’une démocratisation qui ne permet pas la réussite du plus grand nombre et sur le rôle de l’école qui sélectionne en fonction du milieu. Louis Legrand, alors Inspecteur d’académie, dans un article d’octobre 196311 reprend et développe la question des déterminismes socioculturels, en introduisant l’idée d’une distance entre la culture scolaire et les pratiques courantes de certains milieux et ce dès l’école primaire. Il introduit ainsi une troisième conception du rôle du socioculturel dans l’échec scolaire.

15Son article adopte un point de vue différent de ceux d’O. Brunschwig et de A. Girard, puisqu’il va mettre en relation les échecs scolaires avec les programmes et les méthodes, affirmant d’emblée que : « le plus urgent des problèmes pédagogiques actuels est l’adaptation des programmes aux besoins véritables des élèves ». Pour déterminer ces besoins, l’auteur prend en compte les conditions socioéconomiques qui peuvent être des motifs de carences linguistiques affectives et culturelles et qui constituent les causes d’échec scolaire :

« Traduits en termes de compréhension, ces facteurs objectifs se ramènent finalement à deux : le niveau intellectuel du milieu familial rendu tangible par son indigence linguistique ; la carence affective de ce même milieu offrant à l’enfant une sécurité insuffisante. Tels sont les facteurs déterminants des retards scolaires. »

16Mais on ne peut se contenter de constater ces faits, il faut leur trouver des solutions si l’on souhaite une véritable démocratisation du système scolaire. Puisque l’école ne peut changer l’ordre de la société, il lui faut s’attacher à adapter l’enseignement à tous les élèves car un système qui produit un échec aussi important sous forme de retard doit être remis en cause : « Si plus de 50 % des élèves sont retardés à 11 ans, c’est évidemment que l’enseignement qu’on leur destine ne correspond ni à leurs besoins, ni à leur faculté d’assimilation. » Le constat est que les programmes du primaire et les démarches d’apprentissage ne correspondent pas aux capacités des enfants des classes populaires et qu’ils sont au contraire destinés aux enfants des classes les plus favorisées qui connaissent de bien meilleurs pourcentages de réussite :

« Si les seuls élèves qui réussissent sont ceux des classes dites supérieures de la nation, c’est que notre école est faite inconsciemment pour le régime mental des enfants issus de ces classes ; c’est donc, en définitive que les programmes et le style pédagogique de nos écoles primaires sont inadaptés pour tous ceux qui n’appartiennent pas à ces couches de la population. Ce n’est pas là le moindre paradoxe si l’on songe aux origines et à la vocation explicite de l’école publique. »

17Pour L. Legrand, le paradoxe d’une école conçue pour les enfants du peuple et qui ne facilite pas leur réussite est du en grande partie à la manière dont le français y est enseigné. La démarche d’étude de la langue est « réflexive et esthétique » c’est-à-dire que l’enseignement se fait par l’analyse grammaticale de la langue écrite, le plus souvent à partir de textes littéraires, et non pas en utilisant la langue parlée. Pour les élèves des classes favorisées cet enseignement réflexif est facilité par les pratiques linguistiques de leur milieu : « L’élève issu d’un milieu évolué apporte avec lui à l’école un bagage linguistique de base (vocabulaire et syntaxe) sur lequel l’enseignement réflexif va pouvoir s’exercer utilement. ». Mais il n’en est pas de même pour les élèves issus des milieux populaires pour lesquels le langage de l’analyse grammaticale est très éloigné de leurs habitudes linguistiques familiales, ce qui gêne leurs apprentissages. L’école, par ses modalités d’enseignement de la langue établit une distance entre la langue des élèves et celle qui est utilisée et décrite dans la classe :

« Il en est tout autrement pour l’écolier issu d’un milieu frustre pour lequel le milieu linguistique est pauvre ou radicalement différent du langage sur lequel doit s’exercer sa réflexion : l’enseignement grammatical ne peut mordre. Il reste mécanique, mnémonique, sans aucun enracinement, il échoue. »

18La conclusion est que l’enseignement reste étranger à certains élèves, ce qui explique les retards et les échecs liés au milieu socioculturel. Pour remédier à cette situation, L. Legrand propose de partir de la langue qui est celle des élèves, c’est-à-dire une langue orale et spontanée, et de la faire évoluer. Pour cela, il est nécessaire de changer et d’alléger les programmes de grammaire :

« L’enseignement du français devrait pour la moitié au moins de nos élèves s’attacher à créer ce milieu linguistique fondamental, oral essentiellement, au lieu de s’épuiser vainement à dispenser des connaissances grammaticales théoriques. C’est pourquoi le programme de grammaire devrait être réduit pour ces élèves du moins, à sa plus simple expression et viser à développer au contraire toutes les techniques pédagogiques capables de mettre en œuvre l’usage spontané et imitatif de la langue. »

19Les moyens préconisés rappellent les méthodes nouvelles et plus particulièrement la pédagogie Freinet, puisqu’il est question de :

« développer et d’exploiter les éléments naturels de la communication, c’est-à-dire de mettre en œuvre délibérément et systématiquement les techniques de l’enquête, de la correspondance interscolaire, de l’imprimerie et du travail de groupe. L’école moderne a prouvé depuis longtemps la valeur de ces motivations. »

20Cette manière de concevoir l’apprentissage de la langue, par la communication et la motivation annonce certaines propositions de la commission Rouchette. L’article de Louis Legrand apporte un nouvel éclairage sur la relation entre le milieu social et la réussite scolaire. Ce qui est clairement posé est la difficulté que rencontrent certains élèves face à la langue et à la culture scolaire, la distance entre les deux milieux semblant trop importante. Dans ce cas on ne peut plus considérer que les aptitudes sont également distribuées dans la société puisqu’on constate que les capacités de certains ne peuvent s’épanouir à l’école. L’importance du milieu social est soulignée, mais elle est présentée sous la forme d’un déficit linguistique qui crée une situation d’échec que l’école traditionnelle renforce : le socioculturel est envisagé sous l’angle du handicap principalement linguistique.

2. La prise en compte du socioculturel dans les textes officiels : 1967-1972

2.1. La rénovation du français

21L’idée d’une distance entre la langue de l’école et celles de certains écoliers allant même jusqu’au constat d’un handicap lié à l’origine sociale va s’ancrer dans les discours de l’école entre 1967 et 1972, faisant référence de manière explicite aux travaux des sociologues. C’est au cours de cette période, dite de la rénovation du français, que va se concrétiser le principe d’une transformation des programmes de l’enseignement du français à l’école primaire.

  • 12 L’IPN, Institut pédagogique national, crée en 1956, devient en 1970 INRDP, Institut national de la (...)

22Au cours des années précédentes, les différents ministères ne semblent pas avoir envisagé de toucher à ce qui paraissait le plus solide : l’enseignement élémentaire. Mais à partir de 1963 les conceptions changent et le ministre Christian Fouchet, sous l’impulsion de René Haby, directeur du service des études, confie à une commission présidée par Marcel Rouchette, inspecteur général, le soin de proposer de nouveaux programmes de français. Dans cette commission siègent Louis Legrand et Roger Gal, responsable du département de la recherche à l’IPN12, tous deux vont y apporter leurs convictions sur la nécessité de rénover l’enseignement du français à l’école élémentaire. Si dans un premier temps, la commission semble avoir envisagé essentiellement la reprise des programmes, ce sont très vite les méthodes de l’enseignement du français qui vont être modifiées. La commission propose en 1966, au terme de trois années de travaux et de consultations, un projet d’instructions officielles, connu sous le nom de projet Rouchette. Ce projet d’instructions qui n’est pas publié officiellement est expérimenté dans différentes écoles sous le contrôle de l’IPN. Le texte en parait pour la première fois dans la Revue Pédagogique no 38, en 1969, où il est présenté en annexe. Dans cette même revue sont publiés le cadre et les lieux d’expérimentation. Celle-ci commence à la rentrée 1967-1968 dans dix académies et vingt et une écoles normales, elle concerne soixante-seize établissements qui se sont portés volontaires. Très vite ce nombre va augmenter et l’expérimentation va prendre une ampleur quasi nationale sous le contrôle de Louis Legrand, devenu Directeur de Recherches à l’IPN en 1966 et de Hélène Romian, professeur d’école normale, animatrice et coordinatrice des équipes expérimentales du 1er degré.

23Les travaux du terrain ainsi que les différents stages nationaux organisés à Sèvres et auxquels participent des linguistes vont transformer certains aspects du projet d’Instructions et aboutir à la rédaction d’un nouveau texte : le Plan de rénovation du français. C’est en novembre 1969, lors d’un stage de réécriture qui réunit des inspecteurs généraux, des enseignants, des directeurs d’écoles normales et des représentants syndicaux que ce nouveau texte est élaboré. Il est en grande partie rédigé par Hélène Romian, aidée de Georges Jean et Émile Genouvrier. Mais sa publication est retardée par le ministère qui met en place, le 17 mars 1970, une nouvelle commission confiée à Pierre Emmanuel, poète et académicien, avec pour mission de revoir la totalité de l’enseignement du français à tous les niveaux d’enseignement. La commission Emmanuel vote, le 1er octobre 1970 la reconnaissance du « plan Rouchette », comme texte de référence pour l’école primaire. En novembre 1970, le ministre donne un accord de principe pour sa diffusion, mais le président Georges Pompidou semble s’y opposer et le Plan ne sera pas publié officiellement. La même année, le texte devient l’objet d’une violente polémique médiatique qui s’amplifie encore en 1971. Une version censurée parait en janvier 1971 dans la revue de l’IPN, Recherches pédagogiques no 47 et une version complète est publiée dans le journal de la FEN, l’Enseignement public, en février 1971. La violence de la réaction suscitée permet de prendre la mesure des bouleversements introduits par ce texte qui reconnait comme élément fondamental pour l’enseignement du français l’appartenance socioculturelle des élèves.

2.2. Le Plan de rénovation

24Le premier élément qui ouvre le Plan de rénovation, dans la version publiée par la FEN en 1971, est la prise en compte du retard scolaire et du déficit linguistique comme étant la principale cause des difficultés scolaires :

« Le nombre important des retards scolaires (plus de 50 % au CM2) montre, ainsi que des études de docimologie, que les programmes actuels ne sont pas assimilés comme ils le devraient. Or, la réussite scolaire est largement conditionnée par la maitrise de la langue que les enfants ont acquise – et ceci quels que soient les efforts des maitres. Des recherches sociologiques ont en effet confirmé que les élèves retardés le sont principalement par des déficits de langage, et qu’ils appartiennent le plus souvent à des milieux défavorisés. La plupart sont conduits à aborder prématurément des connaissances qu’ils assimilent mal, et qu’ils ne peuvent que répéter, le plus souvent en les déformant. Certaines de ces notions sont d’ailleurs inutiles à la pratique de la langue, périmées et même gênantes dans la mesure où elles constituent des obstacles à la prolongation d’études sérieuses. Un entrainement plus méthodique à la pratique du français doit tenir compte de ces faits, et donc être adapté au niveau réel des enfants tout en mettant en œuvre les moyens propres à pallier les déficits hérités du milieu. » (L’Enseignement public, p. 10).

25Le postulat qui apparait dès l’introduction est que le rôle de l’école élémentaire est d’apporter les éléments nécessaires pour compenser le déficit de langage de certains élèves. Ce principe explique l’organisation de l’enseignement du français qui ne part plus de la réflexion pour aboutir à l’usage, mais au contraire de l’usage pour construire des apprentissages et une réflexion sur la langue. Le point de départ est la communication orale et écrite, ce qui bouleverse la manière dont est conçue la discipline français :

« Un premier point doit être immédiatement précisé : l’objet de l’enseignement du français à l’école élémentaire est l’usage et le développement des moyens linguistiques de la communication ; il s’agit de rendre l’enfant apte à s’exprimer oralement et par écrit et capable de comprendre ce qui est dit et écrit. Il pourrait sembler superflu de rappeler une telle évidence. Pourtant, un examen critique de pratiques très répandues, montre que cet objectif était en partie perdu de vue. L’enseignement du français se morcelait en plusieurs domaines : lecture, écriture, récitation, vocabulaire, grammaire, orthographe, élocution, rédaction. » (p. 13)

26À l’ancienne structure, partant de la lecture pour aboutir à la rédaction, découpée en sous disciplines assez autonomes dans leurs modalités, le Plan substitue un apprentissage « ternaire » de la langue qui commence par des activités spontanées de communication orale et écrite, suivi d’un temps de renforcement et de perfectionnement puis d’une dernière étape qui est celle de l’exercice conscient et maitrisé de la communication orale et écrite. De plus, l’expression est libre, car c’est à cette seule condition que les élèves des milieux les moins favorisés pourront manier la langue et accéder à d’autres niveaux de langage. La prise en compte des différences socioculturelles est un élément fondamental de ce texte qui défend comme principe démocratique la réussite et l’élévation du niveau culturel de tous. Le but est de conduire les élèves sans différence de classe sociale à maitriser la langue française contemporaine dans ses formes les plus élaborées, tout en développant la créativité et la sensibilité des élèves. Cet objectif est le premier du Plan de rénovation :

« Le premier de ces objectifs consiste à mettre l’enfant en possession de sa langue maternelle, en lui donnant la possibilité d’en utiliser toutes les ressources. Il s’agit de lui faire acquérir la maitrise de la langue française contemporaine, orale et écrite, par l’entrainement à la communication et à l’expression. Cet entrainement devrait permettre l’usage de formes de plus en plus élaborées, de mieux en mieux adaptées au “registre de langue” qui convient aux situations dans lesquelles l’enfant est amené à parler ou à écrire. » (p. 11)

27Le Plan de rénovation propose non seulement une transformation de la structure de la discipline elle-même, mais également une modification importante des méthodes, et un bouleversement de la relation pédagogique, puisque le maitre n’est plus celui qui détient et transmet le savoir, il écoute ses élèves, organise la classe, libère la parole et observe l’évolution des écoliers. Ces changements importants inquiètent et le débat s’amplifie autour de ces propositions jugées dangereuses pour la qualité de l’enseignement du français et la transmission de la culture nationale. Pour certains opposants, le principe démocratique d’un enseignement facilitant l’accès de tous au savoir est un leurre, la démocratie devant viser la réussite des meilleurs. C’est la thèse que défend Raymond Picard, universitaire et violent détracteur du Plan qu’il connait bien pour avoir fait partie de la commission Emmanuel et en être parti après s’être opposé au vote du texte. En septembre 1971, dans un virulent numéro de la Revue des deux Mondes, R. Picard exprime ainsi son ressentiment :

  • 13 Picard R., « La pédagogite ». La Revue des deux Mondes, septembre 1971, p. 525.

« Un certain nombre d’enfants (environ 20 %) apparait incapable – tous les éducateurs l’ont constaté – de tirer parti d’un enseignement normal. Or au lieu d’organiser pour eux un enseignement allégé ou ralenti, l’on décide que ces élèves retardés représentent le niveau normal : ce sont les autres qui vont trop vite ! Curieux esprit démocratique que celui qui conduit à aligner tout le monde sur les moins doués ! Le résultat est une école de lenteur et de rabâchage où les enfants vifs périssent d’ennui en apprenant la paresse. »13

28Deux visions de la démocratisation de l’école et de la prise en compte des données socioculturelles s’opposent ce qui constitue sans doute l’un des éléments clé du débat autour du Plan. Pour mettre fin à cette polémique, le ministère va préparer de nouvelles instructions. Dès janvier 1971, dans une circulaire, le recteur Gauthier en fait l’annonce en précisant que le Plan n’est pas un texte officiel et que son utilisation doit être limitée aux terrains expérimentaux :

« Des informations contradictoires et souvent fantaisistes ont été répandues concernant l’enseignement du français dans les classes élémentaires.

Je tiens à rappeler que les seuls textes qui doivent actuellement guider les maitres sont les instructions officielles en vigueur. De nouvelles instructions sont en cours d’élaboration mais, tant qu’elles n’ont pas paru, aucun texte ne peut se substituer aux anciennes ni anticiper les nouvelles.

  • 14 Circulaire du 26 janvier 1971. BO no 4, 28 janvier 1971, p. 320.

D’autre part, des recherches et études sont en cours en vue d’améliorer la pédagogie du français à l’école élémentaire. Mais je rappelle que seules sont autorisées à cet égard les expériences contrôlées par l’Institut national de recherche et de documentation pédagogiques et par le ministère de l’Éducation nationale. »14

29Ce rappel à l’ordre des maitres ne calme pas les détracteurs du Plan de rénovation qui continuent à mener campagne. Finalement, il faut attendre la publication des nouvelles Instructions en décembre 1972 pour voir s’éteindre la « guerre du français » selon l’expression de Louis Legrand.

2.3. Les Instructions de 1972 : le compromis

30Le texte officiel de 1972 constitue un compromis entre rénovation et tradition. Pour calmer les esprits, les rédacteurs vont se référer aux textes antérieurs à propos des points qui ont été les plus critiqués, diluant en partie la portée de certaines de leurs propositions. Ainsi, à propos de la prépondérance de la communication qui a été au cœur de la polémique, on justifie la pratique de l’oral en classe en référence aux instructions de 1923 :

« Il semble à peine nécessaire, après les explications déjà données, de justifier l’entrainement oral en classe. Déjà dans les instructions de 1923 on lit que “nous ne verrions aucun inconvénient, si des enfants montrent de bonne heure un certain goût pour l’invention, à les laisser raconter à leur guise les histoires dues à leur imagination”. Ces instructions ajoutent que « les exercices d’élocution ne seront féconds que s’ils apportent aux enfants de la joie ». (p. 214)

  • 15 Voir les critiques de Raymond Picard dans l’article paru en septembre 1971 dans la Revue des deux M (...)

31De même, la place du maitre qui organise le dialogue et sollicite la parole des élèves est évoquée en référence aux instructions de 1887, ce qui doit contribuer à étouffer le débat sur l’absence d’autorité dans la classe. Le Plan de rénovation ayant été accusé de mettre à mal cette autorité en laissant aux élèves la liberté de parole15 :

« Le dialogue vrai apparait si les questions vont aussi des élèves au maitre. L’idée est ancienne. Déjà les instructions de 1887 affirmaient que “la seule méthode qui convienne à l’enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maitre et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux un continuel échange d’idées sous des formes souples et ingénieusement graduées”. Les questions peuvent être irréfléchies ou importunes : le maitre fera tout son possible pour les accueillir, et s’il doit les écarter, il évitera de blesser ou décourager leurs auteurs. La réponse quand elle viendra n’apportera pas nécessairement l’information ou la solution sollicitées : elle pourra être l’amorce d’une recherche individuelle ou collective dument motivée. » (p. 215)

32C’est dans le même esprit que les Instructions de 1938 sont citées pour justifier l’acquisition du vocabulaire par l’usage de la langue orale et par la lecture et pour expliquer le peu de fondement des leçons de vocabulaire :

« On lit dans les instructions de 1938 : “II faut toujours en revenir à cette idée : c’est par l’usage seul, c’est-à-dire par l’exercice de la langue parlée et par la lecture, que l’enfant enrichit son vocabulaire.” C’est aussi par la rédaction et son compte rendu, la reconstitution de texte, la préparation de dictées, c’est-à-dire en somme toutes les activités de la classe. Mais plus le vocabulaire est pauvre, plus cette réussite sera gênée : d’où l’effort, déjà ancien et auquel les instructions de 1938 ont contribué, pour élaborer des exercices attrayants dont l’amélioration du vocabulaire serait directement l’objet. Cet effort n’a eu que des résultats limités : les maitres savent qu’en dehors de son application immédiate, la “leçon de vocabulaire” risque souvent d’être peu fructueuse. » (p. 230)

  • 16 Voir les chroniques violentes de Pierre Gaxotte dans les colonnes du Figaro en 1971.

33Et la périlleuse question de la dictée et de son abandon qui avait soulevé des critiques virulentes de la part des opposants au Plan de rénovation16 est ici analysée en référence aux instructions de 1923 :

« Le mauvais usage qu’on peut faire de la dictée a suscité bien des critiques. Il n’est évidemment pas bon que cet usage soit immodéré. Les instructions de 1923 entendaient supprimer les dictées au CP et prescrivaient qu’ensuite elles devaient être préparées : “On n’obligera pas les enfants à inventer ou à deviner l’orthographe des mots inconnus, on la leur fera connaitre d’avance”. Les dictées de contrôle, à côté des dictées préparées, ne devaient apparaitre qu’au CM. On regretterait que ces prescriptions modératrices fussent perdues de vue. » (p. 233)

  • 17 Les extraits sont empruntés au recueil de textes officiels de Chervel A. (1995).

34Mais les instructions de 1972 sont incontestablement novatrices par rapport aux textes antérieurs et elles reprennent certains principes du Plan de Rénovation. Ainsi on retrouve l’idée que l’appartenance sociale est un facteur déterminant pour la maitrise de la langue et que l’école se doit d’en tenir compte. Dans ce but, la priorité est donnée à la communication et à l’expression orale puisque c’est par le chapitre des « Échanges oraux et entrainement oral » que commence le texte. Sur ce point, les instructions de 1972 proposent une grande variété de situations d’oral, allant de l’exposé à la mise en place d’une coopérative scolaire, soulignant ainsi des liens avec certaines pratiques de l’École moderne. Pour faciliter la prise de parole, il est conseillé de laisser l’élève s’exprimer librement au cours des échanges et de l’amener ensuite à utiliser les formes adaptées17 :

« Cela étant admis, on doit reconnaitre que le défaut le plus répandu de notre pédagogie usuelle n’est pas de montrer trop de complaisance envers la spontanéité mais, au contraire, trop de méfiance. Il arrive souvent qu’en utilisant mal ce qu’apporte l’élève, en entravant son besoin d’initiative et d’activité, on lui impose prématurément de couler ses phrases dans des formes avec lesquelles il faudrait d’abord qu’il pût se familiariser.

Ces formes appartiennent à un usage qui n’est pas encore celui de l’enfant et qu’il ne retrouvera peut-être ni dans sa famille ni dans son entourage. On cherchera à lui rendre cet usage familier parce qu’une langue est autre chose qu’une collection de langages individuels et qu’elle exige l’assimilation d’un fonds commun de traditions et de conventions. C’est pourquoi l’école a raison de conduire progressivement l’enfant à l’usage correct et aisé du langage élaboré des adultes. » (p. 212)

35Cependant ce que laisse entendre ce texte est que le niveau à atteindre est celui d’une norme adulte représentant la forme juste de la langue. Il s’agit là d’un des points de décalage avec le Plan qui affichait l’objectif de conduire tous les enfants à détenir une maitrise de la langue leur permettant d’en faire varier les registres selon les situations rencontrées. De plus, les instructions de 1972 mettent en garde contre toute absence d’enseignement structuré de la langue, ce qui pénaliserait les élèves d’origine sociale défavorisée qui n’en possèdent qu’une forme rudimentaire :

« Les présentes instructions ne dispenseront pas les maitres de s’interroger : elles veulent les aider à dissiper les doutes qu’ils auraient pu concevoir sur la valeur de leur tâche.

Cette valeur est radicalement niée quand on professe, par exemple, qu’il est absurde de prétendre enseigner le français à des enfants qui le savent puisque c’est leur langue maternelle et qu’ils usent librement de cette langue selon leurs besoins. Si l’école se laissait impressionner par de tels paradoxes, elle consacrerait les inégalités d’origine familiale. Les enfants n’appartenant pas à des familles instruites se verraient bientôt réduits, et souvent pour toujours, à un langage rudimentaire, propre seulement à des échanges restreints. Conduire à une expression plus juste, plus précise et plus aisée, c’est travailler à l’élimination des malentendus, des erreurs, des servitudes qui, dans les relations sociales, pèsent sur ceux qui ne savent pas s’exprimer. » (p. 211)

  • 18 Dans les instructions de 1938, les entrées disciplinaires du français sont : « Lecture et récitatio (...)

36L’école a une fonction compensatrice et ce texte reprend, comme ceux de 1923 et 1938, l’idée que la langue naturellement utilisée dans les milieux populaires est une forme indigente et fautive qui ne permet pas d’élaborer une conversation, peut-être pas même une pensée construite. Le concept de registres de langue présent dans le Plan de rénovation ne figure plus dans les instructions de 1972 qui au contraire développent le principe d’une norme à acquérir. Cependant, bien que n’ayant pas mené jusqu’au bout l’œuvre de rénovation qui avait été entreprise, ces instructions constituent une étape importante dans la conception de la discipline français et de son rôle. La structure de la discipline change radicalement. L’ancien schéma allant de la lecture à la rédaction18 est transformé en deux domaines qui sont d’une part : « Les activités de communication : échanges oraux, lecture, écriture, expression écrite » et d’autre part : « Activités spécifiques : vocabulaire, orthographe, grammaire, poésie », ce qui sépare l’enseignement de la langue en deux espaces celui de l’expression et celui des apprentissages fonctionnels. Cette structure duelle sera maintenue jusqu’aux instructions de 1995. De plus, le texte de décembre 1972 adopte un principe nouveau dans les programmes officiels de français, celui de l’unité de l’enseignement, se référant en cela à l’arrêté du 7 aout 1969 qui instaure l’éveil. L’enseignement du français se doit d’être continu, chaque activité contribuant aux acquisitions dans le domaine de la langue, l’ancien découpage en sous-disciplines perd sa pertinence.

Conclusion

37Pour conclure, il est possible de souligner que la période de la rénovation a introduit dans les textes officiels la prise en considération du socioculturel comme élément fondamental de l’enseignement de la langue, avec deux manières de l’appréhender. Pour les auteurs des Instructions de 1972 le français apparait comme une discipline compensatrice devant conduire à un français normé, tandis que le Plan de rénovation, envisage, au-delà de la compensation, la langue davantage dans ses variations fonctionnelles et sociales. De plus, la référence au socioculturel accompagne une remise en question de la démocratisation de l’enseignement puisqu’elle altère le principe de l’égalité de tous face à l’école. Le lien qui est établi dès 1963 entre handicap socioculturel et handicap linguistique, donne à l’enseignement du français une place déterminante dans cette aspiration à une école réellement démocratique et accompagne la réflexion didactique. Plus qu’aucune autre, cette discipline a pu apparaitre comme décisive dans le devenir social des élèves et elle était encore présentée récemment dans les instructions de 1995 et de 2002 comme un moyen de lutter contre l’exclusion culturelle et sociale, dans le cadre de la « prévention » de l’illettrisme. En dernier lieu, on peut remarquer que quelle que soit la manière dont les discours institutionnels mentionnent la dimension socioculturelle celle-ci est le plus souvent fondée sur le principe d’un déficit, linguistique ou culturel, que l’école va tenter de réduire pour répondre à son projet de démocratisation.

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Notes

1 Cet article s’inscrit dans la recherche collective « Réformer les disciplines scolaires : acteurs, contenus, enjeux, dynamiques (années 1950 – années 1980) » (REDISCOL) soutenue par l’Agence nationale de la recherche (ANR).

2 Extraites du recueil d’André Chervel (1995).

3 Voir un dossier de l’Éducation Nationale, du 15 juin 1961, consacré au cycle d’observation.

4 Girard A. et Bastide H (1963).

5 L’Éducation Nationale, 4 mars 1965, p. 5, André Vistorky, inspecteur de l’enseignement primaire.

6 19 octobre 1960, Circulaire concernant l’enseignement du français et du calcul dans les classes primaires, BO no 37, 1960, p. 3109.

7 Girard A. « Progrès de la démocratisation de l’enseignement ». L’Éducation Nationale, no 14, 18 avril 1963, p. 10.

8 Girard A. et Bastide H (1963).

9 L’Éducation Nationale, 5 décembre 1963.

10 Comme en témoignent plusieurs interventions d’enseignants dans la tribune libre de la revue (par exemple, dans l’Éducation Nationale du 9 janvier 1964).

11 Legrand L. « Réformes des programmes et retards scolaires », l’Éducation Nationale, no 28, 17 octobre 1963.

12 L’IPN, Institut pédagogique national, crée en 1956, devient en 1970 INRDP, Institut national de la recherche et de la documentation pédagogique, puis en 1976 l’INRP, Institut national de la recherche pédagogique, séparé du CNDP, Centre national de la documentation pédagogique.

13 Picard R., « La pédagogite ». La Revue des deux Mondes, septembre 1971, p. 525.

14 Circulaire du 26 janvier 1971. BO no 4, 28 janvier 1971, p. 320.

15 Voir les critiques de Raymond Picard dans l’article paru en septembre 1971 dans la Revue des deux Mondes, à propos des échanges entre le maitre et les élèves : « Faire du maitre un simple observateur, même privilégié ou encore un meneur de jeu, ou une sorte d’animateur culturel, c’est un étrange parti, lorsqu’il s’agit d’enfants de l’école primaire qui ignorent tout jusqu’aux rudiments ». (p. 530).

16 Voir les chroniques violentes de Pierre Gaxotte dans les colonnes du Figaro en 1971.

17 Les extraits sont empruntés au recueil de textes officiels de Chervel A. (1995).

18 Dans les instructions de 1938, les entrées disciplinaires du français sont : « Lecture et récitation, Rédaction et élocution, Grammaire, Vocabulaire ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-France Bishop, « La dimension socioculturelle dans les discours institutionnels de l’enseignement du français à l’école primaire, 1959-1972 », Repères, 38 | 2008, 29-45.

Référence électronique

Marie-France Bishop, « La dimension socioculturelle dans les discours institutionnels de l’enseignement du français à l’école primaire, 1959-1972 », Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 13 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/387 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.387

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