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Variations géographiques, historiques et institutionnelles

La question du socioculturel dans l’éducation langagière à l’école

The sociocultural issue in language education in school
El aspecto sociocultural en la educación de la lengua en el colegio
Die soziokulturelle Dimension in der schulischen Spracherziehung
Rouba Hassan
p. 47-62

Résumés

De quelle manière est-il fait référence à l’origine sociale des élèves s’agissant de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue française à l’école ? C’est la question à laquelle nous tentons de répondre, à travers l’examen de textes programmatiques et de travaux qui s’intéressent à la question de l’enseignement du français et/ou aux liens entre apprentissages langagiers et milieu social. Aux termes de nos investigations, il apparait que la référence à l’origine sociale et/ou culturelle des élèves est omniprésente et concomitante de l’école de la fin du xixe. Depuis 1972, la référence à cette origine va non seulement justifier la mission de l’école française « d’éduquer le peuple » mais également, certaines options pédagogiques discutables et discutées. Ce qui n’est pas sans poser des questions à la didactique du français dans le domaine de l’oral en particulier.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article interroge la manière dont la dimension socioculturelle (souvent réduite à la dimension sociale stricto sensu) est construite, pensée et prise en compte dans « l’éducation langagière » à l’école primaire, expression que j’emprunte à R. Delamotte (1997), à la fois par les textes programmatiques (instructions et arrêtés ministériels) et les disciplines de recherche qui s’intéressent à la question.

  • 1 Problématique, parce que, comme on le verra, elle reprend à son compte la dichotomisation des group (...)

2Au cœur de la dimension socioculturelle de cette éducation, se situe la référence à l’hétérogénéité des élèves du point de vue, certes réducteur, de leur appartenance à un milieu social qui favorise plus ou moins bien leur réussite scolaire. Cette référence, bien que problématique1 en soi, ne sera pas discutée directement ici mais constitue le point de départ de notre questionnement.

3Ce point de départ est donc l’idée, bien ancrée aujourd’hui dans le paysage éducatif français, que les difficultés langagières et notamment un maniement insuffisant du langage avant l’entrée proprement dite dans l’écrit, sont à l’origine des difficultés scolaires d’une partie des élèves. Ces élèves sont majoritairement issus de milieux « populaires » ou « défavorisés » bien que ces deux appellations ne couvrent pas la même réalité. Une constante est d’affirmer que « l’accès à une bonne maitrise de la langue et de la culture écrite est une condition essentielle à la réussite scolaire et, au-delà, à la réussite sociale ». C’est ce que nous lisons dans la présentation de l’ouvrage La maitrise de la langue à l’école (MEN, 1992, p. 6). Dès lors, « une place essentielle est désormais faite à la maitrise de la langue [en gras dans le texte], devenue exigence impérieuse » [C’est moi qui souligne] (Préface des programmes de l’école élémentaire, p. 7).

  • 2 Dont l’une des sources principales est la somme de Chervel (1995).

4On s’intéresse donc à la question des inégalités sociales et scolaires des élèves, plus précisément à la manière dont ces inégalités sont dites dans les textes officiels2 ou dans d’autres textes à valeur programmatique (Le Dictionnaire de pédagogie de F. Buisson, par exemple) et transparaissent dans les programmes d’enseignement de l’école primaire concernant le domaine langagier.

5Pour mener cette réflexion, je vais d’un côté tenter d’examiner les rapports entre milieu social, langage et apprentissages, tels qu’ils apparaissent dans des travaux de recherches qui se sont intéressés aux inégalités scolaires et sociales et aux apprentissages langagiers. De l’autre, j’examinerai les répercussions didactiques de cette question sur la discipline « français » en tant que lieu où se définissent les objets d’enseignement-apprentissages langagiers, avec notamment « l’émergence » ou plutôt la résurgence, comme le précise Nonnon (1999), de « l’oral » comme l’un de ses sous-domaines et comme référence incontournable en didactique du français.

1. La question des inégalités sociolinguistiques

6Dans un contexte où la référence au milieu des élèves est récurrente pour expliquer leurs difficultés d’apprentissage linguistiques et langagières, comme lieu de cristallisation de toutes leurs difficultés scolaires (cf. les entretiens avec les enseignants dans Sirota, 1988, ou encore Lahire, 1993) il parait nécessaire de tenter de comprendre en quoi l’appartenance à un milieu social explique ces difficultés scolaires. Ceci sur fond de crise du français et de l’enseignement. Crise permanente si l’on croit Bally (Bronckart, Chiss, Puech, éd., 2004) ou les attaques contre l’école que décrit Buisson dès 1897 (Buisson et Hayat, 2003) : le 25 octobre 1908, une circulaire est adressée aux inspecteurs d’académie sur les mesures à prendre face au nombre d’illettrés dans la population scolaire. L’auteur de la circulaire, commentant les statistiques de l’administration militaire qui montrent que depuis 1906 le nombre d’illettrés a augmenté, écrit : « à quelle calamité nationale, à quelle crise spéciale de l’enseignement répondrait l’époque de la scolarité des jeunes gens examinés en 1906 ? » (Chervel, 1995, p. 232). Le malaise est donc permanent, l’école française ne cesse de se scruter (baromètre de la nation), de redéfinir ses objectifs et d’adapter ses méthodes. La lecture des travaux de Chervel est à ce titre bien éclairante.

1.1. Socialisation langagière et apprentissages scolaires

7Commençons par une conclusion. À l’issue de son ouvrage Langage et origine sociale des élèves, (1979) Éric Espéret montre bien que « les critères linguistiques plus ou moins explicites, mais toujours présents dans les discours à l’ école (richesse lexicale, complexité syntaxique, etc.) jouent bien un rôle dans le processus de sélection scolaire ; que les représentations des classes sociales sur le langage et l’école ne sont pas identiques ; et enfin, que ces systèmes de représentations sont en partie liés aux conditions matérielles de vie ; en particulier au nombre d’enfants composant la famille » (p. 233). Ce qu’avait montré Bernstein (1971, 1972) et qu’explorent aujourd’hui certains sociologues et sociolinguistes.

8Les travaux de Basil Bernstein (qui constituent encore aujourd’hui une des principales tentatives de théorisation des rapports entre structure sociale, langage et école) sur les processus de transmission culturelle, le processus de l’éducation s’y inscrivant, ont montré que ce dernier se différencie socialement selon l’appartenance des individus à la working class ou à la middle class. L’école étant une des principales instances de transmission culturelle, les enfants appartenant au milieu ouvrier y échouent plus massivement que les autres parce que les codes culturels (systèmes symboliques de codage de la réalité) qui dominent à l’école et dans lesquels le langage tient une place centrale, ne correspondent pas aux codes culturels dominants dans leur milieu. La répartition de ces systèmes entre les différentes classes sociales est liée aux rapports de pouvoirs existant entre elles et non pas à des prédispositions naturelles (Bernstein, 1971 ; Espéret, 1979). Bernstein précise d’ailleurs que l’enfant qui utilise un code restreint dispose potentiellement des mêmes règles linguistiques que celui qui utilise un code élaboré.

9Depuis que Bernstein a jeté les bases de sa théorie, ses hypothèses n’ont cessé d’alimenter les recherches qui tentent de comprendre la différenciation sociale des apprentissages scolaires et le rôle qu’y joue le langage (en tant que médiateur des savoirs).

10Comme le montrent les nombreux travaux qu’ils soient à orientation didactique (Barré-De Miniac, 2000), sociologique (Lahire, 1993, 1995) ou sociolinguistique (Bautier, 1995, 2002, 2006 ; Bautier et Goigoux, 2004 ; Bautier et Branca-Rosoff, 2002 ; Boutet, 2002 ; Espéret, 1979), il existe une différence au niveau du maniement du langage (étudié surtout à l’écrit) entre les élèves en réussite scolaire et les élèves en échec appartenant massivement aux milieux populaires. Cette différence est évaluée au niveau de la mobilisation des outils linguistiques jugés pertinents et valorisés par l’école : l’étendue du lexique, les temps verbaux, les conjugaisons verbales, la subordination, les modes d’implication personnelle dans l’écriture, la longueur des textes et l’argumentation. On voit bien que l’on glisse ici d’une question sociolangagière à une question plus étroite de norme linguistique. Norme qui peut se muer en surnorme comme l’a montré François (1984). Nonnon (1999, p. 119) rappelle à ce sujet qu’il ne saurait y avoir de détermination mécanique en matière de discours oral « entre la tâche aménagée dans la situation et l’activité discursive mise en œuvre par les élèves ».

11Les raisons qui expliquent les différences de maniement langagier sont résumées par Bautier (2002, p. 57) sur la base des différents travaux sur la question :

  • des modes de socialisation d’abord familiale (rapport à, représentations) qui engendrent des attitudes inefficaces face aux productions littéraciques, voire le refus d’un « rapport écrit » au monde, une non adhésion à la culture scolaire et par ce fait, au contrat didactique ;

  • faible familiarité avec l’écrit comme pratique sociale et comme système de communication ;

  • difficulté (ou refus ?) de considérer la langue comme objet et de développer (ou adopter ?) une attitude métalinguistique ;

  • difficulté (ou refus ?) de penser la langue dans ses dimensions non pragmatiques. On retrouve ici la distinction réflexif/pratique de Lahire qui n’est autre que la distinction formel/concret de Bernstein ou encore attention au contenu/attention aux relations du même Bernstein ;

  • la langue est étroitement liée à l’expérience vécue (langue comme disant le vrai, le vécu).

12On peut ajouter enfin, la forte affectivité dont les élèves de milieu populaire semblent investir les relations avec les enseignants (XYZep, mai 2007). Mais on peut se demander si des mesures ont été effectuées pour comparer l’affectivité de ces relations chez des enfants dits de milieu populaire comparés à d’autres. Sans rentrer dans une discussion de ces travaux, qui n’est pas notre but, on peut s’interroger sur la force explicative de ce modèle. Les difficultés listées plus haut sont-elles spécifiques aux élèves de milieu populaire ? Est-ce leur cumul qui explique l’échec scolaire ou leur nature même ? Autrement dit, si on admet qu’un grand nombre d’élèves peuvent être confrontés à des difficultés dans leur carrière scolaire, ces difficultés sont-elles de nature différente selon le milieu social des élèves ? Si tel n’est pas le cas, comment expliquer que des difficultés chez certains deviennent des facteurs d’échec chez d’autres ?

13Dans la perspective développée par ces travaux, les différences langagières ne se réduisent pas à la syntaxe et au lexique mais à un mode d’être et d’apprendre (Bautier, 2005). Cette remarque est importante car les programmes actuels et notamment au niveau de la maternelle préconisent plus de syntaxe et de lexique (Hassan, 2006) et on peut se poser la question de l’efficacité de telles propositions, faute de s’être posé les bonnes questions. C’est dans ce contexte que de nombreux travaux en didactique explorent les dimensions cognitives des inter-actions verbales en classe et le rôle de l’étayage du maitre dans l’apprentissage de la prise de parole et des modes langagiers propres aux disciplines.

14D’autre part, on pourrait dire que ce qui prime ici ce n’est pas le milieu mais le mode de socialisation des enfants qui les prépare plus ou moins bien à l’expérience scolaire. Lahire (1995) et Espéret avant lui (1979) ont montré en effet que les enfants de milieux populaires en réussite partagent avec les autres enfants en réussite venant de milieux plus aisés des traits de socialisation en ce qui concerne le système de valeurs et d’attitudes envers l’école.

1.2. Inégalités sociolangagières et pratiques enseignantes :
l’hypothèse relationnelle

15Malgré les réformes curriculaires depuis les années soixante-dix, les écarts entre les élèves demeurent. L’hypothèse relationnelle explorée actuellement par Bautier et Goigoux (2004) tente d’expliquer ces écarts. Elle porte sur les effets des pratiques enseignantes qui créeraient des inégalités dès la maternelle. Ces inégalités en matière d’accès au savoir sont la résultante de la confrontation entre les dispositions sociolangagières et sociocognitives des élèves et l’opacité et le caractère implicite des exigences scolaires (ce qui renvoie à la pédagogie invisible, que Bautier reprend à Bernstein). Ces difficultés ont par ailleurs été décrites par Brossard comme difficultés à identifier le caractère second des tâches proposées (processus de secondarisation) et leurs visées cognitives. La méconnaissance de ces difficultés par les enseignants a pour effet de les pérenniser et de transformer des élèves éprouvant des difficultés en des élèves en difficulté. On pourrait dire toujours à la suite de Bernstein pour conclure que les enfants issus du milieu populaire vivront à l’école une expérience de changement symbolique car ils seront confrontés à une organisation sociale différente. D’où un constat de déficit, qui prévaut encore aujourd’hui, découlant du fait qu’ils sont mis dans des situations qu’ils ne peuvent interpréter conformément à l’attente scolaire.

16Selon leur classe sociale, les enfants ne traduisent pas les mêmes informations de la même manière sur le plan linguistique et ne mobilisent pas les mêmes outils parce qu’ils ne lisent pas de la même manière les exigences de la situation. Dans ce cadre, certains auteurs (Bautier, 2002 ; Boutet, 2002 ; Laparra, 1997) dénoncent la logique réparatrice et compensatoire qui sous-tend certaines démarches pédagogiques au détriment des apprentissages eux-mêmes.

17Les pratiques mises en cause relèvent de certaines formes de travail très individualisées, confrontant peu les élèves à une élaboration collective telle une succession d’exercices sans formalisation sur des objets familiers non didactisés (Bautier, 2007). Cette piste demande à être explorée davantage.

18Les effets pervers de certaines options psychopédagogiques, qualifiées de pédagogie de l’attente, qui tendent à sous solliciter les élèves, avaient déjà été dénoncés par Chauveau et Rogovas-Chauveau (1995). Ces pratiques accroitraient les inégalités entre élèves ainsi que leurs difficultés car les enseignants auraient tendance à interpréter les difficultés de certains élèves comme un manque de maturité ou d’aptitude plutôt que d’expérience littéracique.

19Quant à l’affirmation selon laquelle l’usage du langage est souvent limité dans les milieux populaires à une communication à visée instrumentale ou identitaire, elle ne parait pas suffisamment étayée par des recherches empiriques. Il ne semble pas pourtant y avoir actuellement une autre orientation pour analyser ces problématiques, orientation qui prolonge ses racines dans les travaux des psychologues soviétiques comme Luria et Vygotsky, pour qui les relations sociales déterminent l’usage du langage en agissant sur les modes et les contenus de communication.

20Il me semble que cette affirmation suggère une prémisse sur laquelle se fonderaient les travaux brièvement présentés ici, et selon laquelle il y aurait incompatibilité entre culture populaire et culture scolaire. Cette prémisse semble être partiellement remise en question par les résultats d’une recherche menée par des membres de l’équipe Théodile (Reuter dir., 2007) sur une école de la région Lilloise, située en REP, qui fonctionne sur des bases inspirées de la pédagogie Freinet. Les élèves de cette école obtiennent des résultats équivalents, dans certains domaines, à des élèves de milieu plus favorisé. Leurs résultats aux évaluations nationales ont dépassé en 2004 les résultats nationaux pour la production de textes et les outils de la langue (Hassan, 2006). Cela ne va pas sans une transformation du fonctionnement de la société scolaire et des rapports entre l’école et son environnement, bien évidemment, mais pas au détriment des savoirs.

2. Inégalités sociales et maitrise de la langue : une préoccupation constante de l’école et des programmes

  • 3 Doit-on rappeler ici que le français n’est pas à cette époque la langue maternelle de tous les élèv (...)

21La centration institutionnelle sur la langue comme élément différenciateur des élèves et comme lieu de difficultés pour les élèves de milieu populaire n’est pas récente. On pourrait croire que cette thématique n’émerge que dans les années soixante-dix avec la démocratisation de l’école, l’accès au secondaire d’élèves issus des « couches populaires » et l’allongement de la scolarité. En réalité, elle est omniprésente et concomitante à l’école unique de la fin du 19e. On pourrait dire que la dimension sociale de l’éducation langagière émerge dès lors que l’instruction est ouverte à tous puisque se pose la question de l’accès à la langue scolaire3 de tous.

  • 4 Quelle maitrise de et de quelle « langue » ? Cette expression, à elle seule, mériterait un article.

22Ce qui va, en revanche, changer dans les années soixante-dix ce sont les liens de causalité forts, et qui paraissent aujourd’hui indéfectibles, entre maitrise langagière4, origine sociale d’un côté et réussite scolaire de l’autre, la naissance de la pédagogie différenciée et, donc, la forte différenciation des élèves selon leur milieu. La nouveauté peut se résumer dans le fait qu’à partir des années soixante-dix, la référence au milieu social de l’élève (toujours en tant que milieu « défavorisant ») va justifier certaines options pédagogiques et certains contenus d’enseignement, j’y reviendrai. Alors que, avant cette décennie, la référence à l’appartenance sociale des élèves servait à justifier avant tout la mission de l’école pour faire accéder « tous » les enfants à la langue nationale, la culture commune, et une citoyenneté à part entière.

2.1. La vocation de l’école française et la question de la langue :
langue de l’école, langue du milieu

  • 5 Cf. la préface de J. Lang, ministre de l’Éducation nationale, aux programmes de 2002 (MEN, 2002, p. (...)

23Depuis 1833 et la loi Guizot qui préconise une seule école et un même enseignement pour tous, la langue française est objet d’enseignement principal puisque c’est par elle que s’éduque le citoyen aux valeurs communes. En cela la mission de l’école française n’a pas changé : formation du citoyen par la langue nationale, véhicule d’une culture commune5. Dès cette époque se pose la question « que faire de la langue maternelle de la majorité des enfants de milieu populaire, qui n’est pas le français, ou, au plus, dans le meilleur des cas, une forme d’usage fort éloignée du modèle académique ? » (Denis et Kahn, 2003, p. 46).

  • 6 Léon Flot, auteur de manuels destinés à l’enseignement primaire, fut le maitre d’œuvre du champ « f (...)
  • 7 Il s’agit de la seconde édition du Dictionnaire, publiée en 1911 sous le titre : Nouveau dictionnai (...)

24« L’enfant apprend les premiers éléments de sa langue sur les genoux de sa mère, dans le contact journalier avec le milieu familial, dans ses jeux avec les enfants de son âge. Il acquiert ainsi un vocabulaire dont l’étendue, la recherche, la correction sont en rapport avec le milieu où il vit. Très souvent ce vocabulaire enfantin présente des incorrections dont la nature varie : […] il aura gardé l’habitude d’employer des termes vagues qui le dispensent de chercher le mot propre : chose, machin ; dans les grandes villes son langage naïf s’émaillera de termes empruntés à l’argot ; dans les campagnes c’est le patois ou les expressions locales qui viendront se mêler, ou se substituer, au français, indépendamment de l’accent, qui brochant sur le tout, variera avec la région. […] Le premier soin de l’instituteur doit donc être de rectifier les vices de prononciation et d’habituer l’enfant à se servir d’expression correctes. (Boutan, 2003, citant Flot6 dans un article du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de F. Buisson7, p. 72-73).

  • 8 Des exemples de ces pratiques sont donnés : s’exprimer correctement dans une conversation, lire le (...)

25En parfait écho à cela, on peut lire dans les programmes de 1985-1986 que « dans l’atteinte de ces objectifs, l’école portera une attention particulière aux élèves dont la pratique familiale ou sociale est éloignée de celle de l’école » (MEN, Les cycles à l’école primaire. Programmes et instructions pour l’école élémentaire, cités par Durand, p. 132). On peut également lire dans un bulletin d’information du 19 avril 1976 du ministre de l’éducation que « la préparation à la vie quotidienne est de moins en moins assurée par la famille ; cela implique la nécessité pour la scolarité obligatoire de prendre à son compte certaines de ces formations pratiques » (Chervel, 1995).8 Dans cette perspective, l’école prend le relais de la famille et compense ses carences pour donner à tous les mêmes chances de réussite.

26Si dans l’école primaire du xixe siècle et tout début du xxe, et en particulier dans l’école rurale, le français langue nationale doit vaincre les différentes langues maternelles des enfants scolarisés (les patois), et veiller à corriger les régionalismes lexicaux (Chervel, 2006), à l’heure actuelle, ce sont certains « sociolectes » qui sont considérés comme des obstacles sur le chemin du français scolaire.

27On comprend bien que l’objectif est de transformer les pratiques spontanées de ces élèves. De passer du registre identitaire au registre épistémique, pour reprendre une distinction devenue usuelle, mais comment y parvenir ?

2.2. Le tournant des années 1965-1975 : la langue du milieu à l’école ?

28Si l’accent est toujours mis sur l’écart entre langue du milieu et langue de l’école, cet écart n’a pas toujours été pris en compte de la même manière dans les préconisations pédagogiques et programmatiques. Jusqu’aux années soixante-dix, la situation qui prévalait est ainsi résumée par Chartier (1997, p. 100) : « il s’agit d’aller des savoirs écrits d’une langue vers leur oralisation dans cette langue ». La situation vaut pour l’histoire, la géographie, les sciences mais aussi pour le français puisqu’on enseigne aux enfants le « langage savant » de l’orthographe, de la grammaire, de l’analyse. Ces langages de l’écrit vont transformer l’expérience de l’enfant et « sa langue ». La langue enseignée est celle du discours écrit et la littérature forge un oral d’écriture, précise encore Chartier. Cette situation se fonde sur une dichotomisation forte de l’oral et de l’écrit.

  • 9 Chartier affirme que même la rédaction, qui devient en 1972 « expression écrite », relève d’une péd (...)
  • 10 Au sens de Halté (1992) : l’organisation hiérarchisée des sous-disciplines du français.
  • 11 « Le grand problème, c’est qu’en faisant cela, on ne voit pas qu’on s’appuie sur un modèle social q (...)

29À partir des années soixante, dans le plan de rénovation de l’enseignement du français de janvier 1971 (dit Rouchette), les instructions de 1972 relatives à l’enseignement du français à l’école élémentaire, l’accent sera mis sur une forme de continuité entre oral et écrit. La langue du milieu entre dans la classe, on est tenté de dire. Ce qui n’est pas sans rappeler les positions de Bally, il y a un siècle, qui préconisait de partir de la langue des élèves pour étudier les phénomènes grammaticaux ou lexicaux (Bronckart, Chiss, Puech, 2004). Il s’agissait alors d’appuyer les exercices scolaires sur la parole de l’enfant pour réduire l’écart entre la langue maternelle, orale et spontanée et la langue scolaire. S’opère alors un retour à l’oral après un constat d’échec de l’enseignement de la langue par la grammaire. Comme l’analyse encore Chartier (1997), on passe d’une pédagogie du « écouter-lire9 » à une pédagogie du « parler-écrire ». Une pédagogie de l’expression où il s’agit de libérer la parole de l’élève tout en lui offrant, dans un second temps les moyens de s’exercer afin de la structurer : du langage spontané au langage maitrisé. La communication investit le champ scolaire et transforme la configuration disciplinaire10 du français. Le champ disciplinaire est désormais divisé en deux grands domaines : les activités de communication d’un côté : échanges oraux, lecture, écriture, expression écrite, les activités spécifiques de l’autre, où on retrouve les sous-disciplines traditionnelles : vocabulaire, grammaire, orthographe, poésie. Cette pédagogie, selon laquelle l’immersion dans la communication devrait introduire des automatismes langagiers, n’a pas eu le succès attendu11 mais la référence à la « langue orale » ou « parlée », au « langage oral » (domaine par excellence de l’école maternelle) ou à la « pratique orale de langue » comme domaine à part entière du français, au moins dans les programmes, est constante et le couple oral/écrit semble structurer cet enseignement à travers des notions comme registres dans les années soixante-dix, discours dans les années quatre-vingt, quatre-vingt-dix ou genres actuellement.

2.3. La question de la langue, de l’oral et de l’écrit
dans l’enseignement du français

30« L’enfant ne saura bien écrire que s’il a d’abord appris à bien parler […] c’est donc à bien parler qu’il faut d’abord former les enfants. » C’est ainsi que s’exprimait Irénée Carré, inspecteur général de l’enseignement primaire, lors de la conférence pédagogique de 1887 (Chervel, 2006, p. 404). La mission de l’école maternelle, qui prépare à l’écrit, d’assurer l’apprentissage d’un langage « correct et structuré » entre en résonance avec cette affirmation. L’hypothèse d’un maniement insuffisant de la langue à l’oral avant l’apprentissage de l’écrit comme origine du « mal scolaire » très présente actuellement, n’est donc pas neuve. Mais de quel « parler » s’agit-il ? C’est parler d’une certaine manière dont il s’agit, qui est déjà un indicateur d’une maitrise de la culture écrite. Pour illustrer cette orientation, on peut citer une circulaire de mai 1985 qui insiste sur le caractère essentiel de l’enseignement de la langue française dès le cours préparatoire, qui a pour but de donner accès à l’écrit. Il est précisé que même si le français est la langue maternelle de la plupart des élèves, il « compte des usages variant par leur prononciation, leur vocabulaire et leur syntaxe ». Tenant compte des apports de l’école maternelle, l’école élémentaire « conduit à la maitrise de la langue commune, nationale et écrite » (Chervel, 1995, p. 377-378). C’est l’alignement de « langue nationale », « commune » et « écrite » qui me parait le plus significatif ici.

31Ce couple oral/écrit n’est pas sans renvoyer au couple usage identitaire/usage réflexif évoqué plus haut. Opposer ces deux modalités en les associant la première à la culture orale et la seconde à la culture écrite, n’amène t-il pas à opposer d’une manière un peu arbitraire oral et écrit ? Question importante comme le rappelle Nonnon (1999), car des liens entre les deux découlent un positionnement didactique différent, comme on le verra.

32D’autre part, l’enjeu reste, pour l’école, de faire accéder tous les élèves au lire-écrire d’abord. Si la transformation de leur oral est une condition d’y accéder alors il y aurait un paradoxe qui ne me semble pas suffisamment pensé : par quel truchement accède t-on au registre épistémique ? N’est ce pas par des pratiques littéraciques ?

33Le lien de causalité entre maitrise de l’oral, avec toute l’ambigüité de cette formule, et entrée dans l’écrit, s’est renforcé prodigieusement au cours des années quatre-vingt-dix dans les programmes et s’illustre dans l’évolution du rôle de l’école maternelle placée au cœur du dispositif de la maitrise du langage, avec la distinction entre langage de l’action et langage de l’évocation qui doit familiariser l’enfant avec l’écrit. Les programmes de 2002 pour l’école maternelle parlent en effet d’activités structurées inscrites dans l’emploi du temps de la classe où l’improvisation n’a pas sa place, lit-on dans les textes. On recommande aux enseignants de porter une attention particulière au langage de l’enfant et de lui apporter les corrections nécessaires.

  • 12 Cf. Gérolimich S. (2004).

34Ces liens de causalités demandent à être investigués d’un point de vue génétique, d’autant plus qu’il ne semble pas y avoir de transfert simple d’une compétence de l’oral à l’écrit. Par exemple, des travaux sur la restitution de récits chez des enfants de 5 à 11 ans (Mouchon, Fayol et Gombert, 1991) montrent que ces derniers peuvent produire des récits cohérents à l’oral mais pas forcément à l’écrit alors qu’il s’agit des mêmes récits. De même, certaines contributions à l’ouvrage La littéracie, conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture écriture (Barré-de-Miniac, Brissaud, Rispail (dir.), 2004), qui interrogent les interrelations entre pratiques langagières orales et pratiques langagières écrites, ne semblent pas concluantes et insistent sur le manque de données empiriques dans ce domaine12 (cf., par exemple, la contribution de S. Gérolimich).

3. « L’oral, un mauvais objet didactique ? »

35Peut-on opposer l’oral à l’écrit ? Poser l’oral comme entité autonome opposée à l’écrit et comme objet homogène au singulier pose problème (Nonnon, 1999). Il s’agit plutôt de deux régimes différents de faire sens avec des variations plus ou moins importantes dans chacun des deux régimes d’une situation à l’autre et d’un individu à un autre. À ce titre, il me semble que nous admettons plus volontiers la variation à l’oral, qui lui est intrinsèque, mais moins à l’écrit, qui semble être plus monolithique. Est-ce là les effets des pratiques scolaires ? Tous les enseignants sont confrontés à cette variation, ne reprochent-ils pas à leurs élèves d’avoir un style oral dans leur travaux écrits ?

36Dans cette perspective, « cela a t-il un sens de parler d’une didactique autonome de l’oral ? » Surtout que l’oral en classe intervient toujours dans des formes mixtes articulées à l’écrit (Nonnon, 1999, p. 95).

3.1. L’oral, mauvais objet d’enseignement ?

  • 13 Nonnon ne dit pas « enseignement »…

37« La plupart des chercheurs sont d’accord pour dire que l’oral peut être un objet de travail13 explicite à l’école, sinon qu’il s’enseigne, à condition d’éviter toute illusion techniciste » (Nonnon, 1999, p. 110). Les travaux qui se sont développés en didactique du français autour de l’oral ont permis de saisir la complexité de cet objet et les différentes dimensions qui le traversent (cognitive, sociale, identitaire, affective…). Ils ont également montré les différents niveaux de la théorisation didactique. Oral renvoie tantôt à la communication scolaire comme cadre de la relation pédagogique, aux interactions didactiques (médiation du savoir), à des savoir-parler, des compétences verbales (genres textuels spécifiques à l’oral [Dolz et Schneuwly, 1998] ou conduites langagières intégrées : questionnement, définition, confrontation, récapitulation, etc.). Mais pour Halté (2005), l’oral reste un mauvais objet institutionnel et peut-être bien un mauvais objet didactique. L’oral s’est rarement imposé comme sous matière du français même s’il existe à travers des dénominations différentes dans les programmes qui ont permis de le faire émerger comme objet problématique davantage qu’une activité autonome.

38Halté (2005) insiste sur les deux dernières dimensions comme étant plus spécifiques à la didactique du français. « Didactiser l’oral » renvoie à deux options :

391. Oral à enseigner. Là on peut distinguer deux orientations : enseigner des compétences langagières spécifiques à travers l’enseignement de genres oraux (débat, exposé) ou opter pour un travail intégré, une démarche inductive et globale que préconise Nonnon (1999). Il s’agit alors de susciter à l’intérieur des situations de classe « des tâches langagières, au sens d’activités finalisées par un but, dont certains paramètres constituent des contraintes ou des obstacles à la verbalisation, obligeant les locuteurs à trouver les stratégies et à mobiliser les ressources pour les surmonter » (p. 119).

40Le risque de la première orientation est d’appliquer des critères calqués sur l’écrit. D’autant plus que les modèles de référence décrivant les usages adultes manquent cruellement dans ce domaine. En effet, les compétences discursives définies dans les programmes renvoient clairement à des types textuels (le récit, l’argumentation, la description), types élaborés à partir de l’étude de textes écrits. Cette ambigüité ne facilite pas la tâche des enseignants et peut expliquer en partie l’échec de ces propositions de pallier les « carences linguistiques » de certains élèves.

41Dans ce cadre et quelle que soit l’orientation, Halté met en cause l’étiquetage oral : ces notions (genres oraux, conduites langagières) sont propres à reconfigurer le français plutôt qu’à autonomiser l’oral. Ne s’agit-il pas de français tout simplement ? L’oral devient ici un objet textuel et on dépasse de ce fait la dichotomie oral/écrit, pour aller vers une didactique de l’activité langagière.

422. Oral comme support des apprentissages avec une centration sur l’interaction didactique et l’étayage de l’enseignant. Ici on met l’accent sur le rôle de la verbalisation et le lien entre opérations cognitives et conduites discursives, sachant que dans ce domaine complexe, il n’y a pas d’équivalence simple entre la densité des interactions sur le plan cognitif et leur plus forte élaboration sur le plan linguistique. Ces deux domaines, nous dit encore Nonnon, doivent être pensés ensemble tout en les différenciant, toute la difficulté étant de trouver les critères qui permettent de le faire.

43Selon Halté, cette orientation a peu d’avenir en didactique du français. On se trouve ici à l’intersection du didactique et du pédagogique. Cette dimension pédagogique peut aider à trouver une nouvelle cohérence dans l’enseignement du français. Ces questions renvoient plus simplement à la question de savoir en quoi l’oral concerne le français ?

44Cette option, encore plus que la première, renvoie à la question des pratiques enseignantes en matière d’oral, à la professionnalité ou l’expertise enseignante. Elle va se poser dès lors que la leçon orale s’impose à l’école à partir des années 1850, où le mot d’ordre devient non seulement de parler aux élèves mais également de les faire parler et le plus possible (Chervel, 2006).

  • 14 Nonnon reprend cette expression à la didactique des mathématiques et la définit ainsi : « les éléme (...)

45Objectif intenable, selon Chartier (1997). En effet, à l’oral, les enseignants sont démunis quant à l’appréciation et l’évaluation des situations qu’ils doivent analyser tout en les vivant et face à la détermination des « variables didactiques »14 en matière de situations langagières dialogales et polylogales. Cette question renvoie peut-être à ce qui échappe à la scolarisation dans l’oral, l’oral dans l’oral, comme dit Nonnon, toutes ces conduites dialogiques très éloignées de l’écrit et qui sont les plus difficiles à cerner. Tout ce qui relève de ce que Verret appelait « le champ de l’intransmissibilité scolaire ».

46En effet, il est rare que les compétences en matière de langue et de langage renvoient à des modalités dialogiques de la production orale, si on excepte la référence au débat et au dialogue didactique dans les programmes actuels.

3.2. Bref retour sur la question de l’oral et des inégalités sociolinguistiques

47Les ramifications sociolinguistiques de la question de l’oral devraient induire des changements qui tardent à venir dans le rapport à la langue (sa conception) et sa place dans la formation du « citoyen ». En effet, comme le rappelle Nonnon, on ne peut continuer à penser l’oral notamment dans sa dimension interactive, sans penser la modification du régime de la prise de parole en classe et au sein de l’école. Sans poser la question de l’altérité, fondement du dialogisme, et celle de la légitimité des cultures « marginales » ou marginalisées. Cette réflexion pourra aider à dépasser définitivement la logique compensatoire dans laquelle semble se cantonner l’enseignement du langage au niveau élémentaire et maternel en particulier. Et le problème ne se pose pas uniquement pour l’enseignement du français. Il y a en effet peu de réflexions sur les structures scolaires de prise de parole dans les textes officiels. La complexité des apprentissages langagiers à l’école relève d’une tension entre visée de transformation des pratiques langagières des élèves, largement dominante dans les textes, et visée transformatrice des pratiques langagières des enseignants, relativement absente des textes. Une deuxième tension réside dans les rapports à la langue socialement construits et scolairement différenciateurs, à propos desquels les textes donnent à l’école une mission d’homogénéisation sans vraiment l’interroger.

48La question de l’altérité, du corps et de la légitimité des cultures « non dominantes » reste non posée. Considérer le milieu familial et social comme source d’handicap ne voue t-il pas l’école à une sorte d’impasse dans sa mission « d’éduquer le peuple » ?

49La question de la variation, non seulement à l’oral mais aussi à l’écrit, comme je l’évoquais plus haut, est également un axe de réflexion à développer qui peut contribuer à « démocratiser » l’accès à l’écrit. Car le fond du problème, comme le rappelle Halté (2005) est bien celui-ci. Ce n’est pas en convoquant l’oral et sa bonne maitrise qu’il sera évacué, comme le laissent entendre ces propos volontairement polémiques (Halté, 2005), que je citerai pour ne pas conclure. « En réalité, au delà du débat théorique, ce qui fait problème dans l’institution scolaire n’est pas tant l’oral en lui-même que l’écrit et particulièrement l’échec à l’écrit. Au risque du paradoxe, je dirai que c’est le sentiment d’un échec sempiternellement reconduit de l’écrit, qui motive le plus profondément que l’on s’intéresse à l’oral » (p. 27).

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Notes

1 Problématique, parce que, comme on le verra, elle reprend à son compte la dichotomisation des groupes sociaux et des pratiques langagières. Dichotomisation d’autant plus problématique qu’elle tend à poser une équivalence entre objets culturels reçus et objets produits. Par exemple, en caricaturant, un enfant n’ayant pas de livres chez lui aura du mal à apprendre à lire ou aimer les livres.

2 Dont l’une des sources principales est la somme de Chervel (1995).

3 Doit-on rappeler ici que le français n’est pas à cette époque la langue maternelle de tous les élèves qui allaient fréquenter l’école primaire et que c’est au détriment des langues maternelles que le français devra s’imposer.

4 Quelle maitrise de et de quelle « langue » ? Cette expression, à elle seule, mériterait un article.

5 Cf. la préface de J. Lang, ministre de l’Éducation nationale, aux programmes de 2002 (MEN, 2002, p. 8) : « Avant tout l’attention portée à la langue française. […] La langue nationale nous construit et nous réunit. […]. Un enfant qui ne peut y accéder, ou qui y accède imparfaitement, est un enfant, évincé, blessé, humilié, et par conséquent exclu. Ce sentiment d’exclusion porte en germe les réactions agressives ou violentes de certains jeunes ». Faut-il gloser ces derniers propos et leurs répercussions médiatiques ? La dernière phrase ne peut que rappeler les tribunes régulières de Bentolila dans les grands quotidiens français sur les effets de la ghettoïsation linguistique. Cf. récemment, Le Monde du 20/12/07. Par ailleurs, Nonnon (1999, p. 89) rappelle que la demande en matière de « maitrise de l’oral » est une demande sociale face à la menace de « fracture sociale ». Elle rappelle également le rôle qu’on prête à la langue dans l’accès à la clarté de pensée et aux vertus civiques.

6 Léon Flot, auteur de manuels destinés à l’enseignement primaire, fut le maitre d’œuvre du champ « français » dans le Nouveau dictionnaire. Boutan insiste bien sur le fait qu’on ne trouve pas, dans le Dictionnaire, d’autres positions exprimées sur le sujet, que celle de Flot. D’où le titre de son article. Si la première édition du Dictionnaire faisait état des débats pédagogiques de l’époque fondatrice, la nouvelle version institue une routine qui va marquer pendant longtemps l’enseignement du français.

7 Il s’agit de la seconde édition du Dictionnaire, publiée en 1911 sous le titre : Nouveau dictionnaire de pédagogie.

8 Des exemples de ces pratiques sont donnés : s’exprimer correctement dans une conversation, lire le journal sans s’arrêter aux titres.

9 Chartier affirme que même la rédaction, qui devient en 1972 « expression écrite », relève d’une pédagogie du lire, puisqu’il s’agit d’un genre littéraire, non d’une expression libre, par lequel l’élève restitue les contenus et les formes étudiés dans les textes de référence du livre de lecture.

10 Au sens de Halté (1992) : l’organisation hiérarchisée des sous-disciplines du français.

11 « Le grand problème, c’est qu’en faisant cela, on ne voit pas qu’on s’appuie sur un modèle social qui privilégie justement ceux qui ont eu déjà un entrainement intensif à la parole dans leur milieu familial. » Chartier (1997, p. 103).

12 Cf. Gérolimich S. (2004).

13 Nonnon ne dit pas « enseignement »…

14 Nonnon reprend cette expression à la didactique des mathématiques et la définit ainsi : « les éléments de la tâche qui modifient qualitativement les stratégies et savoirs à mobiliser » (p. 119).

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Pour citer cet article

Référence papier

Rouba Hassan, « La question du socioculturel dans l’éducation langagière à l’école »Repères, 38 | 2008, 47-62.

Référence électronique

Rouba Hassan, « La question du socioculturel dans l’éducation langagière à l’école »Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 16 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/389 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.389

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Auteur

Rouba Hassan

Équipe THÉODILE, ÉA 1764, université Charles-de-Gaulle-Lille 3

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