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Variations géographiques, historiques et institutionnelles

Français et langues régionales et/ou minoritaires : une mise en convergence difficultueuse

French and regional and/or minority languages: how difficult it is to have them converge
Francés y lenguas regionales y/o minoritarias: una difícil convergencia
Französisch und regionale Sprachen bzw. Minderheitensprachen : eine schwierige Annäherung
Claude Cortier and Laurent Puren
p. 63-80

Abstracts

This article shows how a compartmentalized vision of languages and how they are taught was gradually constructed at the end of the 19th century, rejecting comparatism and contrastivism in a trend aiming to build up national identities by devising an appropriate methodology called “direct method” which banned any use of their native language by pupils. In the seventies, after the scheme aiming to renovate the teaching of French, schools became more open to the sociocultural and sociolinguistic background of pupils, thanks to the research of the INRP group Varia and to approaches to arose language capacities, and they tried to give more importance to the languages spoken by pupils, but such integration requires an appropriate type of training in linguistics, sociolinguistics and language didactics for teachers.

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Full text

Introduction

1La francisation des régions alloglottes françaises sous la IIIe République a donné lieu, depuis les années quatre-vingt-dix, à un ensemble de travaux d’historiens, de didacticiens, de linguistes et de sociolinguistes (Broudic, 1995 ; Chanet, 1996 ; Boutan, 1996 ; Ottavi, 2004 ; Puren, 2004a) dont l’un des principaux mérites aura été d’apporter sur cette question un regard apaisé, nuancé et objectivant, tranchant ainsi singulièrement avec la vision manichéenne, le ton polémique et les jugements à l’emporte pièce auxquels nous avait accoutumés une certaine rhétorique issue de la mouvance régionaliste des années soixante-dix. Le processus d’imposition de la langue nationale ne s’est bien entendu pas effectué sans heurts, sans abus ni sans violence symbolique de la part d’un pouvoir central en quête d’unification, mais les accusations de génocide culturel et linguistique portées à son encontre relèvent, on le sait aujourd’hui, de la mystification.

1. Un siècle pour imposer le français

2Les premières décisions de politique linguistique éducative prises pour assurer la diffusion du français sur l’ensemble du territoire remontent à la Révolution française. Les idéologues révolutionnaires, au premier rang desquels figuraient l’abbé Grégoire et Barère, dressent le constat d’un pays morcelé linguistiquement dont la cohésion implique l’universalisation de la langue française par l’école au détriment des « patois », perçus comme des obstacles à l’édification de la nation. C’est ainsi que le 8 pluviôse an II (27 janvier 1794), Barère fait voter un décret prévoyant la nomination d’un instituteur – ainsi nommé car il avait pour mission d’ « instituer », i.e. de fonder la nation – de langue française dans chaque commune des départements non francophones. Cette entreprise fut toutefois vouée à l’échec, notamment en raison des difficultés qu’il y eut à recruter un personnel francophone compétent.

3Les régimes qui se succédèrent ensuite, de la Monarchie de Juillet au Second Empire, s’ils ne renoncèrent pas à la volonté de répandre l’usage de la langue nationale par l’école, ne mirent pas en œuvre les moyens nécessaires pour parvenir à cette fin. Pendant les deux premiers tiers du xixe siècle, on ne perçoit en effet pas de réelle cohérence à ce niveau, comme en témoigne l’attitude ambivalente des responsables éducatifs à l’égard de la question de l’utilisation des langues premières des élèves à des fins éducatives. L’enquête Duruy de 1864 révélait ainsi qu’en Basse-Bretagne, dans 70 % des écoles, les instituteurs recouraient aussi bien au breton qu’au français comme médium d’instruction. Il faut vraisemblablement voir dans ces résultats une forme de pragmatisme qui poussa les pouvoirs publics à considérer qu’une utilisation partielle de la langue maternelle des élèves, principalement par le biais d’exercices de traduction, était le plus sûr chemin pour gagner les populations alloglottes au français. Ainsi que le soulignait en 1863 l’inspecteur primaire de Brest dans un courrier adressé à son inspecteur d’académie :

« Ne pouvant exclure le breton de nos écoles, nous avons du moins cherché à en tirer le meilleur parti possible. C’est dans ce but que nous avons introduit dans les classes des exercices de traduction orale et écrite. Déjà nous professons à cet effet quelques ouvrages gradués de vocabulaire pour les commençants et des sujets et des versions pour les élèves plus avancés. Cette méthode que nous expérimentons depuis quelques années a déjà produit de bons résultats. » (Lachuer, 1998, p. 60)

4De l’autre côté de la France, les règlements scolaires départementaux de la Meurthe et du Bas-Rhin de 1851-1852 autorisaient les enfants originaires des « communes allemandes » à lire et à écrire en allemand, de même qu’ils autorisaient les maitres à faire usage de la méthode de traduction pour enseigner le français.

5Restons dans cette région où, au cours des années 1860, un débat, assez vif, agita le corps enseignant. Si tous s’entendaient sur la nécessité d’accorder la priorité à l’enseignement du français, des divergences se faisaient entendre quant aux méthodes pédagogiques devant être mises en œuvre pour y parvenir. Les uns, partisans de la « méthode directe », souhaitaient supprimer l’allemand des écoles et enseigner exclusivement le français par le français. Les autres, favorables à la « méthode indirecte », pensaient au contraire qu’il était plus efficace de passer par la traduction de l’allemand au français. Les termes de cette controverse méthodologique – méthode directe versus méthode de grammaire-traduction – tels qu’ils furent posés en Alsace dès les années 1860, sont bien connus des historiens de la didactique des langues. Des années 1880 à la période de l’entre-deux-guerres, revues pédagogiques et revues syndicales attestent, chez les enseignants de langues vivantes du second degré comme chez les instituteurs exerçant en milieu non francophone, de la récurrence de ce débat. Les aléas de l’histoire – la défaite de 1870 et l’annexion par les Allemands de l’Alsace et d’un tiers de la Lorraine – allaient toutefois mettre un terme brutal, mais provisoire, à cette querelle. Mais la question était loin d’être réglée et allait ressurgir avec violence près d’un demi-siècle plus tard, dans les années qui suivirent l’armistice et le retour de l’Alsace-Lorraine annexée dans le giron de la France (Puren, 2004a, 2004b).

6Précisons également, avant d’en venir aux politiques linguistiques éducatives mises en œuvre sous la Troisième République, que sur ces questions liées à la francisation des élèves alloglottes, certaines voix, nettement plus minoritaires que celles dont nous nous sommes fait l’écho précédemment, réclamaient l’instauration d’une forme de bilinguisme, que l’on dirait aujourd’hui « de transition », considérant que les élèves ne pouvaient être initiés à la langue française que s’ils avaient préalablement effectué le début de leur scolarité, c’est-à-dire leur entrée dans l’écrit, dans leur langue première. En Bretagne, le 15 octobre 1831, le ministre de l’Instruction Montalivet en personne diffusait une circulaire auprès des préfets du Finistère, du Morbihan et des Côtes-du-Nord, dans laquelle il leur soumettait le projet suivant :

« La première année serait consacrée à l’enseignement, par principes, de la langue celto-bretonne, chaque élève s’y occuperait suivant le district auquel il appartiendrait, de l’étude de l’un des quatre principaux dialectes qu’offre cette langue. Nos livres élémentaires seraient abrégés et traduits du français en bas-breton et les élèves seraient exercés à l’intelligence parfaite de la lettre ainsi que de l’esprit de ces livres qui contiendraient les éléments de la lecture, de la morale, de la religion, du calcul, de la géographie, de l’histoire, etc. » (Bernard, 1917, p. 2)

7Face aux réactions hostiles manifestées en retour par deux des trois préfets, cette idée de curriculum bilingue fut définitivement écartée. Jamais plus, par la suite, elle ne serait avancée par des responsables politiques.

2. La IIIe République : nationalisme et méthode directe

8Le traumatisme causé par la débâcle française de Sedan en 1870 et l’amputation d’une partie du territoire national qui en résulta, changea profondément le paysage politique français (proclamation de la Troisième République le 2 septembre) et eut des incidences notables sur les politiques linguistiques éducatives mises en œuvre dans les régions alloglottes. Après une parenthèse de près d’un siècle, la rhétorique jacobine sur la nécessaire homologie entre langue et nation allait revenir sur les devants de la scène, les autorités républicaines étant décidées à rompre avec les pratiques scolaires antérieures qui, à un degré ou à un autre, intégraient les langues maternelles des élèves. L’article 29 du modèle de règlement du 17 aout 1851 proposé aux Conseils départementaux, mais jamais appliqué à la lettre, qui stipulait : « Le français sera seul en usage dans l’école », fut repris dans l’article 14 du règlement scolaire modèle des écoles primaires du 6 juin 1881. La laïcisation des contenus de l’enseignement contribua, indirectement, à chasser les langues régionales des écoles, l’instruction religieuse étant traditionnellement assurée dans la langue première des élèves.

9À cela s’ajouta l’officialisation de la méthode directe comme moyen de diffusion de la langue nationale, méthode à laquelle est désormais associé le nom d’Irénée Carré. Cet inspecteur général de l’Enseignement primaire, missionné en 1886 pour inspecter les écoles de Basse-Bretagne, allait consacrer la dernière partie de sa carrière à concevoir une méthode destinée à franciser les populations alloglottes de France et des colonies. Les principes de celle-ci apparaissent pour la première fois dans un article de 1888 qu’il signe dans la Revue pédagogique, « De la manière d’enseigner les premiers éléments du français dans les écoles de la Basse-Bretagne ». Ils seront repris l’année suivante dans un manuel scolaire, largement diffusé par le ministère de l’Instruction publique auprès des instituteurs en fonction dans les régions alloglottes, intitulé Méthode pratique de langage, de lecture, de calcul, etc. plus spécialement destinée aux enfants des provinces où l’on ne parle pas français, et qui arrivent en classe ne comprenant ni ne sachant parler la langue nationale. L’inspecteur Carré propose aux instituteurs de reproduire au sein de la classe les conditions dans lesquelles l’enfant a appris à parler sa langue maternelle à la maison, d’où l’appellation de « méthode maternelle » sous laquelle est également connue la méthode directe. Le maitre doit procéder de la même manière que la mère de famille qui, pour apprendre à parler à son bébé, va directement de l’objet au mot l’exprimant sans passer par un quelconque intermédiaire. Ainsi, le recours à la langue maternelle de l’apprenant doit être proscrit, l’enseignant s’efforçant, après avoir montré un objet, ou à défaut sa représentation, et l’avoir nommé, de le faire répéter à l’élève directement dans la langue cible. Le maitre est, en outre, invité à constituer au sein de sa classe un véritable « musée scolaire » regroupant une grande variété d’objets usuels que les élèves devront apprendre à nommer en français. Les principes de cette méthode étaient inspirés directement (bien qu’Irénée Carré n’en fasse jamais mention) des théories pestalozziennes de l’Anschauungs-unterricht, concept connu en français sous les appellations d’« enseignement intuitif », d’« enseignement par l’aspect » ou encore d’« enseignement par les yeux ». Parmi les principes qui caractérisent cette approche pédagogique, citons la primauté accordée à l’oral à travers les exercices de langage, la place centrale du dialogue enseignant-élèves, l’importance de la répétition et de l’imitation, l’approche inductive de la grammaire, l’appel constant à l’activité physique des élèves ou encore la progressivité des contenus d’enseignement.

3. Les instituteurs et les langues régionales

3.1. La proscription des « patois »

10Ce qui nous intéresse ici au premier plan c’est la manière dont les instituteurs composèrent avec les habitudes langagières de leurs élèves alloglottes. Commençons par constater que, dans la plupart des cas, ces enseignants, issus du terroir, étaient eux-mêmes locuteurs natifs des langues premières de leurs élèves. Leur mission éducative leur imposait une forme de dédoublement, quasi schizophrénique, qui les conduisait, sitôt franchi le seuil de la communale, à renoncer à leurs particularismes linguistiques pour devenir des porte-drapeaux de la langue nationale. « Les instituteurs », écrit ainsi Pierre-Jakez Hélias dans Le Cheval d’orgueil, se remémorant son enfance dans les années vingt, « ne parlent que français bien que la plupart d’entre eux aient parlé le breton quand ils avaient notre âge et le parlent encore quant ils rentrent chez eux. » (Hélias, 1975, p. 206) Et l’écrivain d’ajouter : « Quand ils ont fini d’être des hussards de la République, ils redeviennent des hommes. » (id., p. 213) Cette attitude se traduisait par un refus de prendre appui sur les langues des élèves, et un repli frileux sur la norme à travers un rejet de toute trace – lexicale, morphosyntaxique, prosodique – laissée par ces langues sur le français. En Bretagne, inspecteurs et instituteurs fustigent ainsi régulièrement le « vilain accent breton », cette manière caractéristique qu’ont les élèves de cette région de faire porter l’accent tonique sur l’avant-dernière syllabe. « Je n’ai pas besoin de dire à mes collègues combien l’accent breton de nos élèves nous agace et quel mal nous nous donnons pour le faire disparaitre » (Puren, 2004a, p. 263), écrit ainsi Le Bris, instituteur à Plonévez-Porzay. La façon dont les petits Bretons parlent français est effectivement, comme le note Gérard Prémel, régulièrement stigmatisée dans les rapports d’inspection :

« […] intonations rudes et grossières, accentuations fausses, prononciations vicieuses, chanter faux, mélopée étrange, récitatif bizarrement rythmé, lectures inarticulées, hésitantes, non ponctuées, etc., tout ceci est la description de l’accent breton, tel que les inspecteurs, avec tout le poids de leur autorité, en restituent l’image aux enseignants, afin qu’ils le combattent. » (Prémel, 1995, p. 79)

11La guerre est déclarée aux bretonismes, catalanismes, corsicismes, flandricismes, etc. qui émaillent les copies et écorchent les oreilles des maitres. Parmi les moyens mis en œuvre pour combattre les « expressions vicieuses » figure l’affichage en classe des tournures incorrectes, « véritable pilori philologique » que Roger Liquier, inspecteur de l’enseignement primaire et grand pourfendeur de patois, préconisait dès 1890 dans L’instruction primaire :

« […] il y aurait lieu […] de dresser une liste des incorrections dont il [le patois] est cause. Je voudrais qu’on en fît un tableau, véritable pilori philologique, qui serait affiché dans la classe. Les anciennes grammaires, sous la rubrique : Dites ; ne dites pas, donnaient une liste de locutions fautives et rectifiées, mais la nomenclature dont je parle aurait un caractère beaucoup plus local et par conséquent plus pratique. Il me semble qu’une telle chasse faite aux solécismes les plus communs finirait par contraindre nos écoliers à parler un français plus correct et plus pur. » (Puren, 2004a, p. 263)

3.2. Les défenseurs du comparatisme

12On est bien loin ici des idées défendues par le linguiste, et également inspecteur général de l’Instruction publique, Michel Bréal, favorable à une prise en compte des langues premières des élèves dans une perspective comparatiste. Quand Irénée Carré considère que les acquis des élèves alloglottes sont insignifiants et constituent une entrave à l’acquisition de la langue nationale, ce qui justifie à ses yeux la politique de la table rase qu’il préconise, Michel Bréal estime au contraire que l’enfant n’est pas une feuille blanche, qu’il possède des acquis dont l’enseignant doit tenir compte. « Loin de nuire à l’étude du français », souligne le linguiste, « le patois en est le plus utile auxiliaire, et il ne sera pas difficile de démontrer que là où existe un patois, l’enseignement grammatical, pour peu qu’on sache s’y prendre, devient aussitôt plus intéressant et plus solide. » (Boutan, 1998, p. 30-31)

13Même si l’analyse des préconisations de Bréal montre qu’elles ne vont pas au-delà d’une forme reconnue de bilinguisme de transition qui amène l’enfant vers le français par le dialecte, on ne peut nier les bénéfices pédagogiques des exercices contrastifs/comparatifs. Ces propositions développées dans quelques conférences seront reprises à sa suite par la plupart des défenseurs des « langues de France » et notamment Persbosc, 1926 (in Terral, 2006), lequel rédigera sous ce titre une synthèse des points de vue développés depuis Bréal, que ce soit par des enseignants peu connus ou par d’illustres personnalités politiques ou scientifiques. Jaurès, dans un texte devenu fameux, pose les bases d’une éducation aux langues romanes à partir d’une comparaison français/languedocien qui permet d’aborder le « fond de la latinité » :

« Puisque ces enfants parlent deux langues, pourquoi ne pas leur apprendre à les comparer ? Ce ne serait pas négliger le français : ce serait au contraire le mieux apprendre que de le comparer systématiquement dans son vocabulaire, sa syntaxe, dans ses moyens d’expression, avec le languedocien et le provençal ; par là serait exercée cette faculté de comparaison et de raisonnement, cette habitude de saisir entre deux objets, les ressemblances et les différences qui est le fond même de l’intelligence. Ce serait une éducation de force et de souplesse pour les jeunes esprits […]

Les enfants verraient apparaitre sous la langue française du Nord et sous celle du Midi, et dans la lumière même de la comparaison, le fonds commun de la latinité et les origines profondes de notre peuple de France s’éclaireraient ainsi, pour le peuple même, d’une pénétrante clarté. » (Jaurès, 1911, cité par Terral, 2005, p. 162-167)

14Gabriel Tarde insiste sur la nécessité de développer un bilinguisme précoce tout en insistant lui aussi sur ce latin du peuple :

« Il n’est rien de plus inintelligent à mon avis, que la proscription des patois et des sentiments qui l’inspirent. Loin de nuire à la connaissance du français, le patois régional sert à mieux le comprendre. L’inconvénient de ne savoir qu’une langue, c’est que l’on est exposé à prendre pour des caractères universels, les particularités qui lui sont propres. À défaut du latin, l’humble patois rend ce service à l’écolier rural de le préserver de cette illusion et de lui donner une conscience plus vive du charme ou de la vigueur propre aux expressions multiples qui s’offrent ensemble, à sa pensée, doublets ou miroirs explicatifs les uns des autres. » (Tarde, 1903, cité par Terral, id., p. 138)

15Quant au phonéticien Paul Passy, il va jusqu’à préconiser une forme de pédagogie « convergente » où l’on commencerait par apprendre à lire dans le dialecte sans d’ailleurs l’abandonner ensuite : « Je n’hésiterais pas pour mon compte à donner en patois le premier enseignement de lecture. Dans les dernières classes on devrait faire quelques comparaisons méthodiques entre le patois et le français : pour des enfants de 6 à 12 ans cela pourrait être d’un intérêt passionnant. » (Passy, 1903, cité par Terral, ibid.)

16Les possibilités d’usage à l’école des dialectes se retrouvent ainsi au service de la pédagogie du français dans le cadre d’une méthode comparative où le maitre peut s’appuyer sur les acquis naturels de l’enfant.

17En Corse, le rapport d’un instituteur sur « l’intérêt à ne point chasser la langue insulaire des classes pour affermir les connaissances de la langue française » (1923) propose d’introduire une dimension comparative en utilisant les interactions langagières (Gherardi, 2007).

18Cette démarche recoupe entre autres celles de Antonin Perbosc (Terral, 2006) ou de l’instituteur catalan Louis Pastre (Bonnet, 2007) auteur de divers ouvrages didactiques publiés de 1910 à 1925, également à la recherche d’un syncrétisme didactique où langue maternelle et français pouvaient concourir à la formation langagière et linguistique de l’élève par une méthode d’apprentissage et d’étude basée sur le comparatisme. Ces expériences n’eurent probablement qu’un écho limité au sein du corps enseignant. La diffusion de la méthode maternelle amplifiée par le soutien de la Ligue de l’enseignement va porter atteinte non seulement à l’existence revendiquée des patois dans l’école mais également aux perspectives comparatistes.

19Le 14 aout 1925, la circulaire Monzie « sur les idiomes locaux » ôtait définitivement tout espoir aux partisans du comparatisme, en interdisant formellement, au nom de l’unité nationale, le recours aux « parlers régionaux » dans le cadre scolaire.

20C’est en 1951 que sera publiée la loi Deixonne, premier texte légiférant en la matière après la seconde guerre mondiale. Il s’agit de « favoriser l’étude des langues et dialectes locaux dans les régions où ils sont en usage », « Tout instituteur qui en fera la demande pourra être autorisé à consacrer, chaque semaine, une heure d’activités dirigées à l’enseignement de notions élémentaires de lecture et d’écriture du parler local et à l’étude de morceaux choisis de la littérature correspondante ».

21La loi Deixonne n’avait qu’une portée limitée, restreinte à quatre langues : le breton, le basque, le catalan et l’occitan. Il faut souligner en regard de notre propos que l’alsacien et le corse jugés proches de langues étrangères normalisées par ailleurs et enseignées dans le système éducatif, en l’occurrence l’allemand et l’italien, ne figurent pas sur la liste.

22Le texte de cette loi présente d’emblée ou presque (Art. 2) le recours aux « langues et dialectes locaux » comme un moyen complémentaire pour faciliter l’acquisition du français. Il repose sur le volontariat du maitre et de l’élève : en vertu de la loi, tout enseignant du primaire peut se référer à la langue locale dans le cadre d’un enseignement normal, y compris l’apprentissage du français.

« Des instructions pédagogiques seront adressées aux recteurs en vue d’autoriser les maitres à recourir aux parlers locaux dans les écoles primaires et maternelles chaque fois qu’ils pourront en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l’étude de la langue française. » (Art. 2)

23Les maitres ne sont donc pas tenus de dispenser des cours en langues régionales, l’administration n’est pas non plus obligée de les offrir. Limité à une ou deux heures par semaine, l’enseignement est tout à fait facultatif pour l’élève.

24Le corse a été ajouté au dispositif par le décret du 16 janvier 1974, puis viendront le tahitien (1981) et les langues mélanésiennes (1992) de Nouvelle Calédonie.

4. Sociolinguistique et socioculturel pour la rénovation
de l’enseignement du français : travaux du groupe Varia de l’INRP

25Il faudra attendre la fin des années soixante-dix pour voir la relation français/langues régionales réellement reproblématisée, reconfigurée dans le cadre d’une « sociolinguistique scolaire » (Marcellesi C., 1976, 1983, 1986 ; Treignier J., 1985a, 1985b, 1989a, 1989b ; Marcellesi et Treignier, 1990 ; Vargas, 1983, 1987) qui va s’intéresser aux rapports entre le langage et l’école, entre le langage et le milieu familial, aux pratiques langagières des sujets apprenants, aux problèmes de l’identité culturelle et linguistique, en intégrant langues régionales, étrangères et langues de l’immigration dans une perspective unifiée de langues « minorées » (Marcellesi J.-B., 1983, p. 200). Des collaborations vont s’installer entre linguistes, sociolinguistes, pédagogues et didacticiens, notamment au sein du groupe Varia de l’INRP tandis qu’à partir de 1982, les premières lois sur la régionalisation officialisent l’enseignement des « langues et cultures régionales » et le situent dans un ensemble cohérent de valeurs culturelles (Circulaire du 21 juin 1983).

26L’enseignement est fondé sur le volontariat des élèves et des enseignants, dans le respect de la cohérence du service public :

« L’enseignement des langues régionales doit imprégner toutes les activités de la classe dans le but d’enrichir tout le processus d’éducation. Développé dans un cadre très large englobant toutes les matières, il se veut un instrument de développement de l’individu en faisant découvrir et reconnaitre aux élèves la diversité des patrimoines culturels et linguistiques. » (Marcellesi J.-B., 1983, p. 201)

27Les travaux de l’INRP ont eu le mérite de ne pas isoler ces spécificités régionales et cet enseignement des autres caractéristiques du contexte socioculturel. Ils mettent au jour l’ampleur des problèmes posés par les enfants dont les langues ou les pratiques langagières familiales sont minorées et remettent en cause de ce fait les pratiques pédagogiques fondées sur une représentation uniciste de la langue, qu’elles soient traditionnelles, ou issues de la linguistique formelle, structurale ou générative.

28L’analyse des différences langagières, en relation avec les variables socioculturelles, situationnelles, fonctionnelles, régionales, comportementales, etc. doit permettre :

« la prise en compte de la diversité langagière et culturelle dans l’action pédagogique, non pour normaliser, unifier le langage selon une hiérarchie des valeurs minorisant certaines de ces variétés ou différences, mais pour mettre en place la maitrise de pratiques diversifiées du langage, nécessaires dans les rapports sociaux, dans la construction du sujet et dans ses relations avec le réel. » (Marcellesi et Treignier, 1990)

29Ces travaux mettent d’abord en évidence, notamment sous la plume de Marcellesi, comment l’absence de « pesanteurs normatives » importantes (comme dans le cas du français) doit être conçue comme une chance pour la pédagogie et non comme un handicap :

« L’enseignement devrait être fondé sur des modèles qui rendraient compte de la diversité. Il est à remarquer que dans le domaine du lexique et de la syntaxe la diversité est considérée comme une “richesse”. Qu’est-ce qui interdit (sinon une certaine cécité) de procéder de même pour la morphologie et la phonétique des langues régionales et minoritaires ? […] On comprend dès lors que ce qui est vrai pour les “langues régionales” est également vrai pour le français, même s’il s’agit là de variétés sociales autant que de variétés géographiques. » (Marcellesi J.-B., 1983, p. 201)

30Cette perspective ouverte par Marcellesi sera largement analysée dans le cadre du colloque de Corti, 1990, « Les langues polynomiques » (Chiorboli, 1990) et ouvrira des voies fécondes à l’enseignement du corse et à ses liens avec la sociolinguistique.

31C’est dans ce même colloque que Marcellesi C. et Treignier J. (1990) feront le point sur les apports de la sociolinguistique scolaire et les travaux de l’INRP, sur leur évolution depuis le Plan de rénovation (1970) imprégné des acquis de la recherche linguistique (Saussure, structuralisme, socio-linguistique de Bernstein) vers une interrogation progressive de la Norme (Best, 1978) au sein des situations communicationnelles, puis vers une optique différentielle de la prise en compte des différences entre enfants (INRP, 1982) jusqu’à une centration sur la variation en tant qu’élément constitutif et moteur du fonctionnement du langage (INRP, 1984) :

  • traitement didactique des problèmes de diglossie,

  • traitement didactique de la variation régionale,

  • traitement didactique de la variation socio-ethnique,

  • traitement didactique de la pluralité des normes et des codages.

32Ces travaux se caractérisent par un renouvèlement du rapport à la Norme et un nécessaire abandon des procédures habituelles d’inculcation : jugements dévalorisants, correction hyper normative. Ils s’appuient d’abord « sur l’analyse par les enfants de leurs pratiques langagières ou de celles de leurs proches lorsque celles-ci présentent un intérêt ou constituent un problème » (Id.). Ils insistent également de façon concomitante sur la maitrise de la dimension socio-pragmatique du langage et la maitrise des interactions.

33Pour atteindre ces objectifs trois éléments apparaissent essentiels pour l’innovation didactique et la formation des enseignants :

  • l’évolution des représentations et connaissances des enseignants à l’égard des pratiques langagières et des locuteurs ;

  • le changement des modes d’intervention didactiques des maitres : du « jugement » qui vise « l’inculcation » vers « l’explication » qui a pour objectif l’apprentissage d’une norme resituée au sein des autres normes ;

  • l’organisation par l’école de situations d’interaction avec des interlocuteurs, des destinataires réels et divers, des enjeux véritables, des projets authentiques de locuteurs, de destinateurs. (Marcellesi et Treignier, ibid.).

34La mise en place de ces pratiques devait permettre d’aider les enfants à développer une relation positive à la diversité des pratiques langagières – et culturelles – et d’acquérir la maitrise de ces pratiques dans des situations de communication diversifiées, au sein de l’interaction, y compris pour ce qui concerne le français lui-même, devant être considéré non plus comme une variété socialement dominante et majorée, mais comme une variété à utiliser dans les situations où elle est socialement requise.

35À la suite du groupe Varia, d’autres travaux ont nécessairement pris le relais. Dans les deux numéros de Repères où apparaissent les langues minorées (Repères, 1992 et Repères, 2004), la question du rapport à la Norme semble s’effacer devant les préoccupations d’ordre métalinguistique. Étape nécessaire, comme le souligne Evelyne Charmeux dans son article « Maitrise du français et familiarisation avec d’autres langues » portant sur une classe bilingue français-occitan. Cet article reprend des résultats du groupe « traitement didactique de la variation langagière » en insistant sur le fait que le sentiment de sécurité linguistique, condition apparemment essentielle de la réussite scolaire, passe par la maitrise de la variation langagière, mais cette maitrise passe elle-même par des savoirs d’ordre métalinguistique sur les caractéristiques et le fonctionnement de la langue (Charmeux, 1992, p. 155).

36Ce numéro 6 de Repères, intitulé « Langues vivantes et français à l’école », 1992, coordonné par Gilbert Ducancel marque la nécessaire prise en compte du « méta » dans l’enseignement du français et des langues étrangères, y compris par leur mise en relation et comprend notamment sur ce point un article de Louise Dabène et un article de Hawkins, considéré comme le fondateur du courant Langage awareness « la réflexion sur le langage comme matière-pont dans le programme scolaire ». La question socioculturelle va, semble-t-il alors céder le pas momentanément aux apprentissages linguistiques et à l’intégration « des langues étrangères à l’école primaire ».

  • 1 Selon une enquête récente de la DGESCO, près de 405 000 élèves reçoivent actuellement un enseigneme (...)

37Il en sera sensiblement de même pour le volume de 2004, Repères, no 29, coordonné par Ducancel G., Lee Simon D. L., « Le français et les langues régionales et étrangères : quelles interactions ? », où un seul article s’intéresse aux langues régionales (Cortier, Di Meglio, 2004). Même si les avancées de l’enseignement des langues et cultures régionales1, les développements de l’enseignement bilingue sont notables, force est de constater que cet enseignement demeure isolé des travaux en didactique du français ou en didactique des langues étrangères et que les ambitions portées par l’innovation didactique au sein de l’INRP ne se sont pas réellement disséminées ou pas de façon concomitante et convergente.

  • 2 Cf. en juin et juillet 2008, les débats à l’Assemblée nationale et au Sénat pour l’inscription d’un (...)

38En effet, d’une manière générale, on constate que les enseignants sont souvent peu préparés, mais aussi peu valorisés lorsqu’ils élaborent des démarches visant à accepter et/ou comprendre leurs élèves dans une ou des langues ou variétés qui ne sont pas la variété dominante scolaire. L’absence de connaissances sociolinguistiques des enseignants et cadres de l’éducation et la rigidité normative vis-à-vis de la norme portée, maintenue et réitérée par les décisions politiques2 qui bloquent l’évolution dans cette perspective du système éducatif français recouvrent encore des positions hiérarchisantes vis-à-vis des langues et de l’origine des enfants, comme si l’apprentissage du français impliquait de ne pas apprendre d’autres langues ou pire de désapprendre celles que l’on connait.

5. Langues régionales et langues d’origine ou de l’immigration : une problématique commune

39Nous avons pu montrer ailleurs (Puren, 2004a ; Cortier, 2007 ; Clerc et Cortier, 2008) dans le cadre de travaux portant sur la prise en compte des langues d’origine ou langues de l’immigration dans la scolarisation des élèves nouveaux arrivants et d’un programme de recherche INRP-ICAR « Accueil et scolarisation des élèves allophones dans les établissements français », qu’à la suite de la mise en place à partir de 1973 par des accords bilatéraux d’un enseignement de langues et cultures d’origine (ELCO) et d’un engouement pour la pédagogie interculturelle dans les années quatre-vingt, cette orientation suspectée de renforcer le communautarisme avait ensuite disparu progressivement des orientations officielles.

  • 3 Note de service 83-165 du 13-04-1983.
  • 4 Colloque « Les voies de l’intégration » (Hussenet, Seksig, 1990) ; Rapport de l’IGEN de 1992, rappo (...)
  • 5 Circulaire 896 du 14 juin 2001.

40En effet, les critiques portées à la pédagogie interculturelle ont été renforcées par les bilans négatifs réalisés sur les ELCO, attaquant ces enseignements non pas dans leur principe mais dans leur fonctionnement. Dès 19833, on soulignait officiellement les difficultés liées à une insuffisante intégration des enseignements par le système scolaire et leur absence de prise en compte dans la scolarité des élèves. Ces constats institutionnels seront confortés par les travaux des sociolinguistes et didacticiens des langues (Dabène et Billiez, 1984 ; Dabène, 1989 ; Billiez, 1988, 1989, 1994, 2000). Ces dysfonctionnements n’ont fait que s’aggraver au fil des années, renforcés par l’amplification des polémiques et la mise à l’écart assez systématique des enseignements et des enseignants d’ELCO malgré une suite de rapports et d’avis favorables4 à un changement de statut et en dépit des mesures et initiatives qui encouragent leur évolution vers un statut de droit commun et leur enseignement dans l’école primaire5 (Bertucci, 2007). Les effectifs de ces enseignements continuent globalement à diminuer à l’exception des langues italienne et portugaise devenues langues vivantes grâce, en grande partie, à leur statut de langues européennes. L’arabe demeure « une langue un peu plus étrangère que les autres » (Falip, Deslandes, 1989), xénité renforcée par des statuts ambigus et une di/polyglossie difficile à accepter et didactiser. « La langue enseignée est au plus mauvais sens du terme excessivement normative […] La langue de la classe est souvent le français ; lorsque c’est la variété dialectale d’usage, aucune relation n’est établie pour trouver les clés de passage de l’une à l’autre » témoignent les inspecteurs généraux dans leur rapport au ministre (David, Levallois, 2006, p. 12). On voit comment là aussi le rapport à la norme et le traitement didactique de la variation peut s’avérer déterminant.

  • 6 À partir de 1995 dans les programmes de français du second degré, puis Le Français langue seconde, (...)

41Cependant, depuis 2000, les textes officiels concernant les nouveaux arrivants allophones, parallèlement à l’instauration du français langue seconde6, insistent sur la nécessité de développer un bi-plurilinguisme et sur les possibilités de conserver et de valoriser la (les) langue(s) première(s) de l’élève et de construire un cursus plurilingue. Le document d’accompagnement de programmes de français Français langue seconde (DESCO-CNDP, 2000) explique qu’« appropriation linguistique et acculturation se réalisent dans le contact entretenu entre les connaissances linguistiques et les compétences culturelles antérieures, d’une part et, d’autre part, les spécificités de la langue, des habitudes communicatives, et des pratiques socioculturelles françaises. » (DESCO-CNDP, 2000, p. 15). Le Bulletin officiel spécial no 10 du 25 avril 2002 souligne qu’il convient d’encourager la poursuite de l’étude de la première langue de scolarisation, en faisant appel aux cours proposés par le CNED si nécessaire. Il recommande également le recours à des interprètes pour le contact avec les parents et l’utilisation de documents d’information dans les langues d’origine.

42Le Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 14 février 2002 (hors série no 1) concernant les programmes de l’École maternelle, précise que, pour le développement du langage, l’école doit utiliser « la multiplicité des langues parlées sur le territoire national et, plus particulièrement, celles qui sont les langues maternelles de certains de ses élèves. » (§ 3.1)

43Ces évolutions à tendance contradictoire forcent l’interrogation et montrent les fortes tensions à l’œuvre dans la société française alors que, par ailleurs, le plurilinguisme est devenu le maitre mot des politiques linguistiques européennes et que des langues très lointaines et étrangères comme le chinois et le japonais suscitent en France un engouement certain. Force est de constater que le statut accordé aux langues est un reflet de la considération accordée aux personnes et aux cultures. C’est pourquoi les démarches d’Éveil aux langues (Candelier, 2003) développées à la suite d’Hawkins (1984, 1992) depuis près d’une décennie et largement présentes dans les volumes de Repères (1992, 2004) apparaissent pour la plupart des classes comme une solution raisonnée et raisonnable, pour le respect et la valorisation des répertoires linguistiques des élèves et la réflexion méta et interlinguistique indispensables aux élèves car elles ne nécessitent pas d’organisation institutionnelle et peuvent être mises en œuvre facilement par les enseignants eux-mêmes, au sein de leurs classes, à condition qu’ils aient été formés aux approches plurielles.

44Nous avons pour notre part constaté depuis 2003 que la carte des zones de forte mobilité migratoire coïncidait pour partie avec celle des régions où se développe de façon marquée l’enseignement des langues régionales : dialectes alémaniques d’Alsace et de Moselle ou francique, provençal, corse, occitan, catalan, sans parler des créoles antillais et de la mosaïque guyanaise, faisant de ces régions des « contextes sensibles » (Prudent, Tupin, Wharton, 2005) et que, partant, on pouvait légitimement interroger les politiques de ces régions sur leur ouverture au plurilinguisme et pluriculturalisme et examiner les choix curriculaires qui s’y posent. C’est pourquoi, à partir d’enquêtes et de travaux réalisés au sein des sites bilingues français/corse (Cortier, Di Meglio, 2004, 2005, 2007) étendus ensuite à d’autres régions de France où se développe une éducation bilingue nous avons été amenés à constater un écart entre les formateurs et enseignants impliqués dans l’enseignement des langues régionales et l’enseignement ordinaire car leurs cursus de langues et cultures régionales leur apportent des connaissances linguistiques et sociolinguistiques dont ne bénéficient pas les étudiants formés en Lettres modernes ou autres disciplines, leur permettant d’envisager les contacts de langues d’un point de vue historique et objectif, de nuancer leurs regards sur les interlangues des élèves tandis que les positions polynomistes affichées aujourd’hui dans la plupart des programmes officiels des langues régionales incitent à la prise en compte et à l’observation de la variation.

45Nous avons ainsi tenté de modéliser l’éducation bi/plurilingue français/langues minoritaires et la praxis des enseignants (Cortier, Di Meglio 2004), caractérisée par le principe « un maitre deux langues » à l’école primaire. Ce principe revendiqué par nombre d’enseignants de l’enseignement bilingue détermine un ensemble de choix didactiques comme l’alternance des langues maitrisée et didactisée et les pratiques interlinguistiques, tentant ainsi de rapprocher les activités de classe d’une réalité sociolinguistique où les codes se pratiquent en alternance et en contact permanent.

46Ces questions sont aujourd’hui problématisées dans le cadre de la sociodidactique, c’est-à-dire une didactique articulée à la variété des contextes dans leurs aspects politiques, institutionnels, socioculturels et sociolinguistiques d’une part, mais aussi à la variété et la variation langagière, linguistique et sociale, interlectale et interdialectale, d’autre part, et pour laquelle sociolinguistique et didactique du plurilinguisme sont deux champs qu’il est absolument nécessaire de convoquer concomitamment, pour l’élaboration de politiques linguistiques et éducatives cohérentes et de propositions didactiques concrètes.

47Pour affirmer cette voie, nous avons choisi de développer un projet qui ouvre au bi/plurilinguisme à partir des langues minoritaires d’Europe et vise à développer chez les enseignants les compétences nécessaires pour analyser la variété de l’environnement linguistique de leurs territoires et à faire de ces langues à partir de l’école, des outils d’intégration européenne linguistique et sociale. Ces langues et variétés ont des statuts différents selon les contextes : langues régionales, communautaires ou minoritaires, langues de l’immigration ; leur rôle est souvent sous-évalué dans les pays où elles connaissent une reconnaissance institutionnelle moindre. La notion de « langues collatérales » (Eloy, 2001) nous semble particulièrement adaptée aux langues minoritaires qui ont un rapport de proximité linguistique avec la langue dominante de l’État où elles sont parlées et une langue voisine dite parfois de proximité : c’est le cas du catalan avec le français et l’espagnol, de l’occitan et du corse avec le français et l’italien, ou encore du français et du franco-provençal au Val d’Aoste avec l’italien. Cette notion permet de parler de « langue pont » (Hawkins, 1992), d’abord vers les langues proches génétiquement (langues romanes, langues germaniques) mais aussi géographiquement (langues des pays voisins) ainsi que vers les langues de l’immigration.

48Ce projet retenu dans le 4e programme à moyen terme du Centre Européen des langues vivantes (CELV/ECML7) doit permettre l’élaboration de supports didactiques pour élèves de fin de primaire et des premières années du secondaire. Il vise à inscrire l’enseignement des langues régionales et minoritaires dans un double continuum linguistique et sociolinguistique, ouvert d’un côté vers le pôle local et ses variétés, d’un autre côté vers le pôle de contact frontalier/interrégional/international, permettant de faire émerger dans la classe les phénomènes de conscience linguistique, de représentation des langues (valorisation/dévalorisation), tentant donc de réunir dans une approche intégrée les dimensions « méta » et les paramètres contextuels, sociolinguistiques et socioculturels.

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Notes

1 Selon une enquête récente de la DGESCO, près de 405 000 élèves reçoivent actuellement un enseignement de langue et culture régionale.

2 Cf. en juin et juillet 2008, les débats à l’Assemblée nationale et au Sénat pour l’inscription d’un article sur les langues régionales dans la Constitution.

3 Note de service 83-165 du 13-04-1983.

4 Colloque « Les voies de l’intégration » (Hussenet, Seksig, 1990) ; Rapport de l’IGEN de 1992, rapports du Haut Conseil à l’intégration (1995, 2000) ; Discours de J. Lang (22 mai 2001) : « Diversification des langues et développement d’échanges culturels et économiques » ; Rapport Stasi (2003) sur le principe de laïcité ; Rapport Legendre (2004) sur l’enseignement des langues, etc.

5 Circulaire 896 du 14 juin 2001.

6 À partir de 1995 dans les programmes de français du second degré, puis Le Français langue seconde, DESCO-CNDP, 2000 et BOÉN du 25 avril 2002.

7 Site du centre, consulté en juillet 2008 : http://www.ecml.at/
Page d’accueil du projet : http://ebp-ici.ecml.at/

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References

Bibliographical reference

Claude Cortier and Laurent Puren, « Français et langues régionales et/ou minoritaires : une mise en convergence difficultueuse », Repères, 38 | 2008, 63-80.

Electronic reference

Claude Cortier and Laurent Puren, « Français et langues régionales et/ou minoritaires : une mise en convergence difficultueuse », Repères [Online], 38 | 2008, Online since 01 December 2010, connection on 21 February 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/390 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.390

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About the authors

Claude Cortier

UMR ICAR et INRP, université de Lyon

Laurent Puren

LCF-UMR 8143 CNRS, université de La Réunion

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