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Effet du socioculturel sur les apprentissages scolaires

L’entrée dans l’analyse grammaticale : les critères d’identification des constituants de la langue sont-ils socioculturellement différenciés ?

Entering into parsing : are the identification criteria of the language components socioculturally differentiated ?
Iniciarse en el análisis gramatical : ¿los criterios de identificación de los constituyentes de la lengua se diferencian socioculturalmente ?
Einstieg in die grammatische Analyse : Sind die Kriterien, nach denen die Sprachbestandteile identifiziert werden, soziokulturell bedingt ?
Fabienne Calame-Gippet
p. 121-136

Résumés

Cet article rend compte d’une recherche exploratoire qui a pour objet d’observer la façon dont les élèves de deux classes du cycle 3 primaire (CM1), de milieu socioculturel contrasté, identifient des constituants de la langue, en situation quasi-expérimentale. Cette recherche se démarque des travaux qui se réfèrent à un type de grammaire. Il s’agit de soulever une question d’acquisition qui a son importance au plan didactique dans le cadre d’une réflexion sur la progression des apprentissages. Si l’école doit reconnaitre et prendre en compte la question du rapport à la langue des élèves, elle doit aussi se montrer attentive à leurs ressources, sans a priori. Le corpus comprend en particulier des écrits métaprocéduraux et des explicitations en cours d’action. Une analyse comparative tend à montrer que l’appartenance socioculturelle ne serait pas déterminante au niveau des critères d’identification utilisés par les apprenants.

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Texte intégral

Introduction

je le souligne / c’est quelque chose qu’on peut toucher / ah non ! c’est peut-être quelqu’un / ah si ! y a un petit mot devant //
Julian (CM1, REP)

  • 1 Calame-Gippet (2004).
  • 2 Sur ce point, je rejoins ce qu’en dit Y. Reuter dans l’article « La représentation de la discipline (...)
  • 3 Calame-Gippet (2006, 2007).
  • 4 Recherche soutenue par l’IUFM Nord-Pas-de-Calais. Je la présente dans « La langue. Parlons-en ! » ((...)

1Divers travaux ont montré que l’accès à un rapport distancié ne va pas de soi pour les élèves de milieu défavorisé par rapport à la langue et à la culture scolaires (pour une synthèse, Bautier, 2001). À partir de ces travaux, j’ai voulu explorer une autre piste avec l’idée que cet accès dépend aussi, pour partie, des enseignants et du sort qu’ils font aux ressources des élèves1. J’ai tenté de montrer que, dans un contexte où la représentation de la discipline est objectivée2, des élèves de milieu défavorisé sont capables de s’approprier les notions de catégorie linguistique et de critère ; de situer la posture métalinguistique et le métalangage scolaire3. Cette recherche, menée entre 2004 et 2006 avec une équipe enseignante du primaire4, a permis de constater que des élèves de milieu favorisé pouvaient avoir les mêmes difficultés que les autres autour de la question du sens référentiel et que, inversement, des enfants de milieu moins favorisé pouvaient entrer d’emblée ou rapidement dans une analyse formelle. Nous avons donc voulu aller plus loin dans la question du rapport à l’analyse de la langue, en menant une observation plus systématique en milieux contrastés. Il s’agit d’une question d’acquisition qui a son importance au plan didactique, dans la perspective d’une réflexion sur la progression des apprentissages.

1. Cadre théorique

  • 5 Connaissances issues de la pratique quotidienne : l’intuition linguistique est ainsi une ressource (...)

2Le cadre théorique est celui d’une didactique centrée sur le sujet apprenant et ses modes d’appropriation du savoir – issue de travaux menés en sociologie de l’éducation et en psychologie des apprentissages, avec l’idée que le « déjà-là » de l’élève doit être pris en compte. Ces recherches ont eu bien sûr des retombées en didactique du français, après la didactique des sciences et des mathématiques, d’abord autour de l’écriture avec par exemple les travaux de C. Barré-De Miniac (2000) ou de C. Fabre-Cols (2000) et aujourd’hui plus largement. Tel est le cadre de la recherche menée en 2004-2006 à laquelle je faisais allusion dans l’introduction, en relation avec une opération pluridisciplinaire du laboratoire LIDIFRA à Rouen, dont l’objectif était de mettre en évidence l’intérêt de s’appuyer sur des connaissances ou ressources ignorées par l’école (Penloup, 2007). La recherche menée en 2006-2007 s’inscrit donc dans la continuité de la précédente du point de vue du cadre théorique : il s’agit de donner aux élèves la possibilité de s’appuyer sur leurs ressources cognitives (Gombert, 2006) et langagières5, en considérant leur apport positif (Kilcher et al., 1987, p. 188). Cela suppose que l’enseignant ne se réfère pas à un modèle figé de l’apprentissage grammatical ayant pour finalité l’étiquetage, et ne cherche pas pendant les séances à imposer un critère plutôt qu’un autre.

1.1. Le rapport aux critères d’analyse en grammaire

  • 6 La recherche compare les savoirs d’élèves ayant reçu un enseignement traditionnel ou un enseignemen (...)
  • 7 Enseignement de la grammaire basé sur des manipulations.
  • 8 L’ouvrage didactique de Tisset (2005) se situe dans la même perspective.
  • 9 Respectivement pour des CE1, d’environ 8 ans donc, et des CE2, CM1, CM2.

3Les études récentes, d’orientation socio ou psycholinguistique, qui abordent la question des critères privilégiés par les élèves eux-mêmes sont relatives à des contextes d’enseignement ordinaires (Brossard et Lambelin, 1985 ; Lahire, 2000) ou innovants, c’est-à-dire adossés à une grammaire dite « rénovée » au Canada et en Suisse romande, dont l’une des caractéristiques est de privilégier les aspects morphosyntaxiques et les manipulations syntaxiques (Kilcher-Hagedom et al., 19876 ; Chartrand (dir.), 1996 ; Nadeau, 19967). Par exemple, Nadeau et Fisher (pour une synthèse, 2006) se basent sur des travaux de terrain pour montrer les confusions et insuffisances issues de la seule utilisation de critères sémantiques et les avantages d’une grammaire scolaire privilégiant les critères morphologiques et syntaxiques, dans le cadre d’une démarche inductive8. Dans les activités réflexives proposées, les critères de sens ne sont pas éliminés mais distingués des critères de forme, qui sont finalement retenus comme plus fiables. L’objectif de ces travaux est d’identifier les critères les plus performants pour de jeunes élèves, sans simplifier l’analyse de la langue et en prenant en compte leurs représentations et leurs procédures. Des travaux comme ceux de M.-N. Roubaud et Y. Touchard (2004) ou de F. Quet et M.-D. Dourojeanni (2004) s’intéressent aux savoirs « déjà-là » des élèves, et observent la diversité et l’évolution des critères d’identification du verbe au fil d’une année, dans le cadre d’un dispositif spécifique, favorisant les confrontations de conceptions9. L’objectif est de préciser les obstacles liés à la difficulté de la notion de verbe, à la complexité des phénomènes rencontrés, pour ouvrir des pistes en didactique de la grammaire.

  • 10 Cf. Kilcher et al. (1987, p. 218-219), qui pose le problème de la formation des enseignants dans ce (...)

4Tout en s’inscrivant dans le même cadre théorique, la perspective de notre recherche est différente puisqu’il s’agit de voir si les critères privilégiés par les élèves sont socioculturellement différenciés, dans une situation aussi peu orientée que possible. En effet, si l’on admet que l’enfant puise nécessairement dans ses propres ressources, il est difficile d’en évaluer la part dans des situations scolaires qui guident vers tel ou tel critère linguistique. C’est dans cette optique que nous avons convenu pour cette recherche que les enseignants devaient connaitre les différentes catégories de critères afin d’accueillir les propositions valides au plan linguistique et plutôt que de se référer à un ouvrage de grammaire, un ouvrage didactique ou un manuel scolaire reproduisant un modèle grammatical issu éventuellement de tel ou tel courant linguistique10. Sans enseignement donné (ou rappelé) au préalable, quels sont les critères qui tentent les élèves ?

1.2. La question de l’ordre d’apparition des critères d’analyse

5Si l’on connait bien aujourd’hui les capacités métalinguistiques des enfants (Gombert, 1990), que sait-on de la sensibilité d’élèves de 9 à 11 ans aux critères d’analyse linguistique en milieu scolaire ?

6Lahire (1993) relève un rapport à la langue plutôt dialogique et pragmatique chez des élèves de milieu « populaire » et souligne leur difficulté à accéder à des critères d’analyse syntaxiques. Vargas (1992 ; 1996), qui constate que l’enfant a un rapport sémantique et pragmatique à la langue, propose de prendre en compte les aspects sémantiques et énonciatifs au lieu de privilégier d’emblée des critères morphosyntaxiques.

7Le constat de la difficulté d’accéder à un point de vue formel sur la langue est modulé par un certain nombre de travaux. Par exemple, l’étude de Kilcher-Hagedorn et al. (1987), qui relève de la psychologie des apprentissages, montre d’une part que le savoir grammatical des élèves est finalement le produit d’une réflexion métalinguistique originale, d’autre part, que des enfants de cet âge peuvent être plus sensibles à des critères formels. Les travaux de Nadeau (1996) et de Fisher (1996), pour les dernières années du primaire également, montrent que les élèves sont capables de prendre en compte des aspects formels. Canelas-Trevisi (1998) met en évidence à propos du cas de l’analyse de phrases dans deux classes de fin de primaire la contradiction qui peut se manifester entre les attentes de l’enseignant (utilisation du critère syntaxique à partir de manipulations) et les stratégies métalangagières des élèves, qui sollicitent des aspects sémantiques et textuels, surtout dans la classe la plus défavorisée. Elle s’interroge sur la valorisation de la stratégie syntaxique par l’enseignant au détriment de la prise en compte du savoir « naïf » des élèves et pose la question de la légitimité des théories de référence comme de la sélection des objets d’enseignement en grammaire. On voit que la question est complexe. Le fait qu’un élève privilégie au départ tel ou tel critère pourrait être relatif à la spécificité de chaque notion, comme l’ont constaté Kilcher et al. pour des élèves de tous milieux (1987). Nous avons cherché à observer si l’ordre d’apparition des critères pouvait dépendre du milieu socioculturel.

2. Méthodologie

  • 11 Recherche soutenue par l’IUFM Nord-Pas-de-Calais.
  • 12 Réseau Ambition Réussite (dans certaines REP).

8Cette recherche, menée en 2006-200711, a été effectuée dans deux classes de CM1 de milieu très contrasté : une classe de centre ville (classe F, 27 élèves), où les parents sont pour la plupart des cadres supérieurs ou exercent une profession libérale ; une classe de faubourg (classe D, 23 élèves), située dans un quartier économiquement défavorisé, en zone RAR12, où les parents sont en grande majorité sans emploi, ou ouvriers, agents techniques. À ces facteurs, on peut ajouter la maitrise de la langue de scolarisation et le suivi des enfants à la maison, qui sont des facteurs également pris en compte dans les études de sociolinguistique. Adéquation entre langue familiale et langue de scolarisation dans la classe F, avec suivi majoritaire des enfants (suivi scolaire mais aussi échanges culturels) ; inadéquation entre les langues pour la classe D et manque de suivi scolaire.

9En m’inspirant d’une méthode ethnographique d’observation, j’ai travaillé avec Brigitte Guillon et Valérie Owsinski, deux enseignantes impliquées dans la recherche précédente, dont nous avons repris le dispositif. Enseignantes des classes, elles ont participé au recueil et à l’interprétation des données. Ma présence régulière et souvent participante dans les classes m’a permis de recueillir des commentaires que je n’aurais pas obtenus en entretien extérieur.

  • 13 Dans cette perspective, les compléments de verbe type « aller » appartiennent à une autre configura (...)

10Quatre notions ont été retenues pour la recherche. Trois catégories linguistiques classiques (le nom commun, l’adjectif qualificatif, le pronom dit personnel) et un constituant de la phrase (il s’agit du groupe identifié dans les Programmes du primaire comme « complément circonstanciel »). Le métalangage nous a posé problème, dans la mesure où nous voulions prendre en compte l’ensemble des critères d’identification possibles13.

  • 14 L’étrange Filolog propose à Paul de faire ses devoirs : en échange, il lui donnera « quelques petit (...)

11Ces notions ont été abordées dans chaque classe en suivant le même protocole, avec le même corpus et les mêmes consignes, de décembre à mai. Le corpus, composé en concertation, devait présenter des occurrences variées, une certaine complexité, et ne poser aucun problème de compréhension : rapport avec le vécu de la classe, lexique connu (priorité accordée à la classe D, cependant les élèves partageaient des lectures d’albums et sont partis ensemble en classe verte en avril). Les élèves savent que ce corpus est destiné à étudier la langue. Le point de départ est un court texte de référence comportant les mots de la catégorie à identifier soulignés. Nous avons précisé la notion de catégorie en début d’année, à partir du test suivant : un texte dont les verbes conjugués étaient soulignés. Tous les élèves ont reconnu des verbes et précisé leurs critères d’identification. Il leur a ensuite été demandé de citer d’autres catégories de mots, en donnant des exemples pris dans le texte. Peu après, les enseignantes ont lu l’album de H.J. Schädlich, linguiste allemand, Le coupeur de mots14, qui montre qu’une langue comprend différents éléments. Les élèves savent donc que les mots soulignés appartiennent à la même « catégorie », notion en cours de construction.

  • 15 S’agissant de phrases décontextualisées, nous attendions essentiellement des critères sémantiques e (...)
  • 16 Pour plus de détails sur ce point, cf. Calame-Gippet, 2007.

12Lors de la séance 1, après une observation silencieuse du texte comportant les mots soulignés, les élèves doivent essayer de retrouver des mots de la même catégorie (qui n’est pas nommée) dans une suite de phrases, en étant capables de justifier leurs choix : cela les oblige à s’appuyer sur leurs ressources. À l’issue de la mise en commun, une première liste de critères valides15 est établie. L’enseignante n’apporte pas d’éléments : elle amène les élèves à confronter leurs idées, à vérifier la pertinence des critères par rapport à l’objectif d’analyse linguistique, et en cas de litige les renvoie au corpus de travail pour se mettre d’accord. Les critères trouvés sont listés sur une affiche provisoire ; le métalangage est proposé par les élèves16.

  • 17 Dans les faits, cette seconde séance n’a eu lieu que pour les deux premières notions : le nom commu (...)

13Une seconde séance, très courte, sert simplement à remobiliser ces critères sur un nouveau corpus et à constater l’intérêt de les croiser pour vérifier17. La séance 3 présente un corpus permettant d’aller plus loin dans la réflexion et d’affiner la liste de critères, avec un apport par l’enseignante du métalangage grammatical scolaire (cf. en annexe le corpus de travail concernant le nom commun).

  • 18 Avec amorçage en dictée à l’adulte dans la classe D si nécessaire.

14Le recueil de données comprend les productions individuelles écrites (ce que font les élèves) ; les transcriptions de temps d’échange en classe ; l’expression métaprocédurale avec écrits réflexifs (pour tous18) et des explicitations en cours d’action (ce qu’ils disent à propos de ce qu’ils font).

  • 19 Cf. Calame-Gippet, 2006, pour une petite analyse de cas particuliers.

15Certes, les critères exprimés ne rendent pas forcément toujours compte de la procédure réelle (Kilcher et al, 1987, p. 64) : nous avons essayé d’en approcher au mieux la réalité, mais ce que nous avons pu observer est sans doute parfois plus la sensibilité « montrée » à tel critère, avec toutefois la capacité à le mettre en œuvre19. J’ai tenté une analyse quantitative de données qualitatives (à partir des écrits réflexifs, comparés aux productions et parfois à un entretien) aussi précise que possible. Dans le cadre limité de cet article, je présenterai une analyse illustrée du corpus concernant le nom commun, en comparant les deux classes, puis j’évoquerai plus brièvement le cas des autres notions avant de présenter une petite étude de cas.

3. Comparaison des critères privilégiés

3.1. Au niveau des deux classes

  • 20 Consignes et corpus de travail en annexe.

16Le test de début d’année cité ci-dessus (identifier des catégories de mots) montre que les élèves de milieu D ont peu d’acquis métalinguistiques scolaires manifestes, contrairement à ceux du milieu F. Ce qui nous intéresse est en fait d’observer quel critère est privilégié plutôt qu’un autre au départ, et comment cela peut évoluer. La première notion abordée dans le cadre de la recherche était celle de nom commun20.

17Dans la séance 1, les mêmes types de critères se manifestent dans les deux classes, dans des proportions différentes. Je distinguerai d’abord les critères que nous avons appelés pragmatiques, au sens où ils sont liés à la consigne de travail et s’appuient aussi sur l’intuition linguistique : on en trouve deux cas.

181) Au début de cette séance, afin de clarifier la tâche, le texte de référence a été lu par l’enseignante, puis relu en omettant les mots soulignés et les élèves se sont exprimés sur l’effet produit. Lors de l’activité individuelle, certains élèves s’assurent que c’est un mot de la bonne catégorie en essayant de l’enlever (1 dans la classe D et 3 dans la classe F) ;

192) Des élèves procèdent à une substitution analogique, en regardant si le mot qu’ils pressentent pourrait être remplacé par un des mots soulignés dans la phrase de départ (12 dans la classe D ; 4 dans la classe F). Dans la majorité des cas, ils ont tendance à relever seulement des mots appartenant au même champ lexical :

Je échange mes mon (mots) apre je regade suis sa marché (si ça marchait) rapale (de remplacer) élève par homme et livre et cahier par boc-mot (bloc-notes) : classe D.

Pour trouver ses mots, j’ai choisi un mot souligné dans le texte au tableau par exemple l’homme, je cherche un mot qui va avec et je trouve directeur : classe F.

20Par ailleurs, quelques élèves (3 en D, 1 en F) ne se servent pas du texte de référence et inventent une histoire avec les mots qu’ils soulignent parce qu’ils vont bien ensemble, ce que l’on peut interpréter comme un problème de compréhension de la tâche :

J’ai pris élèves et travaile parce que un élèves sa travail et avec 24h et jour et nuit parce que leur vie tourne : classe F

21Les critères retenus par les autres sont d’ordre plus directement linguistique :

  • Dans les deux classes, des élèves désignent des catégories sémantiques, même si c’est encore de façon référentielle (J’ai surligné parce que c’est des objets et des personnages : classe D, sous la dictée) : personnes, choses / objets, parfois animaux (3 dans la classe D ; 6 dans la classe F). Quelques élèves s’appuient sur la substitution analogique pour formuler la catégorie sémantique (J’ai aussi souligner des instruments de musique car ce sont des objets et dans le texte [texte de référence] aussi il y a des objets). Pour d’autres élèves (2 en D ; 1 en F), la position est intermédiaire :

J’ai mis quelques élèves joue du piano parce que on peux dire quelques homme [mot du texte de référence] joue du piano. On met l’éléphant et la souris parce que c’est des animal : classe D

  • 7 élèves de la classe F (0 en D) utilisent un critère morphosyntaxique (présence d’un déterminant ; un élève fait allusion à l’accord), certains parlent de nom. Un entretien individuel a permis de constater qu’ils l’avaient appris en CE2.

22La séance 2 a servi à remobiliser les critères identifiés. Elle a été l’occasion de vifs débats dans la classe F, de bons élèves mettant un certain temps à identifier le critère sémantique comme un critère valable : critère que certains utiliseront finalement dans la séance 3 pour trancher dans les cas ambigus. Le critère s’est précisé dans les deux classes, avec la distinction concret / abstrait, formulée différemment.

23La séance 3 s’appuyait sur un texte comportant des difficultés (noms propres, davantage de mots abstraits, confusion possible déterminant / pronom, adjectifs interposés) : recherche individuelle des noms communs, avec justification écrite, puis mise en commun et synthèse des critères.

  • Les critères pragmatiques ont disparu, sauf pour un élève de la classe D.

  • Dans la classe D, 9 élèves énoncent un critère sémantique (mais les relevés montrent que certains, qui soulignent des verbes à cause du pronom clitique, utilisent donc parfois un autre critère). La formulation du critère sémantique s’est affinée avec la distinction des noms abstraits (on peut toucher / pas toucher), suite à la mise en commun des séances 1 et 2. Dans la classe F, 3 élèves citent le seul critère sémantique (objets, personnes ; l’un parle de choses abstraites).

  • Dans la classe D, un seul élève cite explicitement un critère morphosyntaxique (un petit mot devant comme la, les, elle) mais l’entretien en cours de travail montre qu’il se fonde aussi sur le point de vue sémantique ; 6 élèves soulignent un verbe précédé d’un pronom clitique, ce qui peut être considéré comme un début de conceptualisation. Dans la classe F, 3 élèves expriment la possibilité de mettre un déterminant et aussi celle de se tromper, évoquée lors de la mise en commun de la séance précédente (j’ai remplacer le determinant par un autre déterminant devant mais j’en ai pas souligné parce que c’est un verbe).

  • L’évolution marquante est l’énumération de plusieurs critères (5 élèves dans la classe D et 18 dans la classe F). L’expression verbale de critères est souvent plus habile en F mais les élèves D font nettement référence à des critères linguistiques (J’ai trouvé grace au mots devants et des mots qui désigne quelqu’un) ; cela ne leur évite pas de se laisser encore piéger parfois par les verbes précédés d’un pronom, tout comme les élèves F.

  • Enfin, dans la classe D, 6 élèves ont une formulation trop confuse pour une interprétation ; 2 d’entre eux utilisent sans doute un critère morphosyntaxique (relevé de verbes précédés d’un pronom).

  • 21 Pas au sens linguistique (cf. début 3.1.).

24Dans les deux classes, on constate une évolution de critères pragmatiques21 pertinents ou erronés à des critères linguistiques, sans que l’enseignante ne tranche elle-même d’une séance à l’autre (mises en commun et discussion pour que les élèves s’accordent sur les critères pertinents). Pour résumer, la sensibilité à des critères linguistiques (seuls ou croisés) est la suivante :

  • 22 Je parle d’ « implicite » lorsqu’un enfant souligne un verbe précédé d’un pronom clitique : même si (...)

25Classe D (21 présents) : sémantique (15), morphosyntaxique (15, dont 8 implicite22), substitution analogique (1) ;

26Classe F (27 présents) : sémantique (23), morphosyntaxique (24, dont un implicite).

27En outre :

    • dans la classe F, la majorité des élèves passe d’un critère de prédilection au croisement des critères. Cela concerne moins d’élèves dans la classe D, du moins si l’on se fie à ce qu’ils peuvent expliciter ;

    • dans la classe D, des élèves évoluent vers le repérage d’aspects morphosyntaxiques, alors que dans la classe F des élèves découvrent qu’il peut y avoir un critère sémantique – à l’appui de ressources cognitivo-langagières partagées lors des mises en commun ;

    • dans les deux classes, certains sont capables d’identifier le « piège » lié au critère morphosyntaxique (un petit mot devant un verbe) ; certains énoncent un critère plus abstrait (on peut toujours mettre un déterminant).

  • 23 L’enseignante de la classe D a relevé des problèmes de lecture, de lexique (malgré les précautions (...)

28Si les performances diffèrent23, les mêmes types de critères sont utilisés. La variable socioculturelle ne parait donc pas particulièrement significative dans le choix des critères par les élèves : l’analyse des réponses pour les autres notions va dans le même sens.

29Lors de la séance 1 consacrée à l’adjectif qualificatif (approché en CE2 pour la classe F et non pour la classe D), en D, 10 élèves procèdent par substitution analogique (réponses confuses chez les autres) alors qu’en F, 16 utilisent un critère sémantique et 5 plusieurs critères (analogique, sémantique, morphosyntaxique). La grande majorité des F évolue ensuite vers la prise en compte de plusieurs critères (21 lors de la séance 3, pour 5 en D), alors qu’en D, les critères restent isolés pour la majorité mais sont divers, dont morphosyntaxique (remplacer, enlever, faire l’accord avec le nom).

  • 24 Écrit réflexif à partir d’un texte de référence dans lequel les pronoms (en position de sujet ou de (...)

30Une seule séance est accordée à la notion de pronom24. Dans les deux classes, les élèves utilisent de façon équivalente des critères syntaxiques (substitution, position, distinction avec le déterminant) et/ou sémantiques (désigne quelqu’un…).

  • 25 Le texte de référence comportait des groupes exprimant le temps (au début de l’année, un jour, dema (...)
  • 26 La consigne de départ était la suivante : Essayez de trouver le même genre de groupe que ceux qui s (...)

31En ce qui concerne le travail sur le groupe « complément circonstanciel »25, à l’inverse des séances sur le nom commun, c’est ici la classe D qui manifeste dès la séance 126 une sensibilité à des critères syntaxiques (rencontrés en CE2 pour un certain nombre d’entre eux, à partir d’un travail à l’oral sur les groupes de sens et le groupe minimal) : supprimer (on les enlève, sa nous donne plus d’information), déplacer (parce que on peu les deplacer) : 3 élèves ne se fient qu’au syntaxique ; 5 y ajoutent un critère sémantique (sa dit quand) ; 10 ne s’appuient que sur le sémantique ; 1 utilise la substitution analogique ; 3 n’ont pas compris la consigne ; 1 a une réponse confuse.

32Dans la classe F (pas d’approche des groupes de phrase en CE2), tous les élèves citent un critère sémantique, 14 en faisant référence au texte de départ (j’ai souligné en France parce que ca dit ou sa c’est passé comme en classe) ou non pour les autres. Un seul élève relève aussi un critère syntaxique (la on peu l’enlever la phrases veut toujoure dire quelle que choses). C’est lors de la mise en commun qu’ils vont découvrir les critères syntaxiques, à partir de la remarque d’une autre élève, Bérangère, qui réalise soudain que l’on peut les supprimer comme les adjectifs qualificatifs. Dès la séance 2, la majorité des élèves de la classe F s’approprie les deux critères syntaxiques découverts (supprimer, déplacer) et les croise avec le critère sémantique (je peu le déplacer dans la phrase et pour vérifier je peut l’enlever, ça dit où ça se passe).

33Si l’on observe la sensibilité aux critères (seuls ou croisés) en séance 2, le critère sémantique est évoqué par 14 élèves en D (23 présents) et 25 en F (26 présents) ; le critère syntaxique par 14 élèves en D et 25 en F. Quatre mois plus tard, on fait le même constat global que pour le nom commun : dans leur majorité, les élèves des deux classes sont sensibles aux mêmes types de critères et évoluent vers le croisement des critères. Par ailleurs, la substitution analogique a quasiment disparu (1 élève en D et 2 élèves en F pour la séance 1 ; 0 en séance 2) : les élèves ont compris les modalités d’une analyse linguistique, quel que soit leur milieu socioculturel.

34Dans les deux classes et pour toutes les notions, on relève la présence des mêmes critères linguistiques (les critères pragmatiques, liés à la tâche de départ, disparaissent rapidement) ; certains élèves changent de critère privilégié d’une séance à l’autre ou d’un exemple à un autre ; un critère est parfois implicite (les procédures manifestant un cheminement conceptuel) ; un autre critère est parfois explicité par un enfant lors d’un entretien en cours d’action alors qu’il en cite un seul par écrit. Ces constats rejoignent ceux de Kilcher et al. (1987) : « il se peut qu’en fonction de leurs capacités cognitives et métalinguistiques, les élèves de huit à douze ans soient guidés par des idées semblables, utilisent des procédures comparables et rencontrent des difficultés analogues » (p. 34). Nous pouvons ajouter que la sensibilité aux critères sémantiques et morphosyntaxiques parait globalement équivalente quel que soit le milieu socioculturel : elle varie de fait selon les enfants, sans doute en fonction de leurs acquis scolaires mais aussi semble-t-il en fonction de leurs ressources cognitivo-langagières.

3.2. Petite étude de cas

35Je voudrais souligner par ces courts exemples extraits des séances consacrées à la notion de nom commun que des élèves de milieu différent peuvent avoir le même parcours conceptuel.

36Classe D :

37Julian privilégie d’abord un critère d’ordre sémantique, dont il explique spontanément le caractère catégoriel (exemple a la dernière ligne : éléphant et souris sont dans la même famille quar se sont des animaux mes pas du même prênom et pas de la même forme), mais l’entretien en cours d’action montre qu’il fait aussi des rapprochements plutôt par champs lexicaux (entre phrases ou avec le texte de référence) ou par taille de mots. Dans la séance 2, il réinvestit la discussion qui a suivi la mise en commun de la séance 1 : je surligner en rose tous se que je ne peu pas touchez (extrait de l’explicitation orale : bonbons, chat, panier / quelque chose qu’on peut toucher // fille / moi / on peut se toucher). Lors de la séance 3, il cite un critère morphosyntaxique (un petit mot devant mais pas toujours). L’explicitation orale montre qu’il privilégie parfois ce critère mais qu’il peut croiser avec un critère sémantique (cuisine ? c’est quelque chose qu’on peut toucher / ah non / c’est peut-être quelqu’un / ah si ! y a un petit mot devant).

38C’est un élève qui, s’il a toujours des difficultés à se concentrer et à identifier l’objet de la tâche dans un premier temps, ne se préoccupe plus du sens référentiel très rapidement et distingue bien le critère sémantique (pour les adjectifs, séance 2 : ça nous donne des informations sur… ; ça parle du chemisier, qu’il est…) et note par exemple (écrit réflexif spontané en cours de travail) j’ai remarcé que des fois le determinant peu etres éloigner de l’adjectif (séance 3 : « un gâteau délicieux »).

39Classe F :

40Victor (de milieu très favorisé culturellement, suivi dans sa famille) trie par champs lexicaux lors de la séance 1 (J’ai soulignai directeur, élèves parce qu’ils sont de la même famille que homme. J’ai soulinait les livres et les cahiers parce qu’ils sont de la même famille que bloc-notes. Dans la séance 3, il écrit : Je regarde si il a un déterminant. Je regarde si c’est une personne, un objet ou une chose abstraite. Le croisement de critères est confirmé dans un entretien juste après l’action (extrait : après, à la quatrième phrase, j’ai regardé les déterminants et y a enfant / enfant c’est une personne et directeur / directeur aussi).

Conclusion

41Cette petite étude exploratoire tend à montrer que l’appartenance socioculturelle ne joue pas sur la spécificité des critères d’analyse utilisés par les élèves dans des tâches d’identification de constituants de la langue.

42Par ailleurs, l’objectivation de la tâche, la mise en commun des critères et la mise en évidence de l’intérêt de les croiser favorisent une évolution rapide, parfois spectaculaire, des conceptions. Nous avons constaté que le temps de stabilisation des connaissances diffère pour certains élèves de la classe F, et pour la majorité de ceux de la classe D, avec quelques cas d’élèves qui n’ont pu s’impliquer. C’est en fait le niveau de performance qui distingue la majorité des élèves des deux classes (mais il y a des exceptions dans les deux), alors que les capacités métalinguistiques apparaissent identiques et les critères privilégiés relatifs à chaque enfant. Plus que le milieu socioculturel, c’est peut-être le rythme d’apprentissage de chaque élève qui devrait être pris en compte, ainsi que les difficultés liées à la lecture, au lexique, à la mémorisation du métalangage scolaire. En effet, quel que soit le milieu socioculturel, chacun a pu entrer dans l’activité métalinguistique par un critère puis évoluer vers un critère plus pertinent et/ou vers le croisement de critères. Nos constats incitent à questionner l’idée selon laquelle il faudrait différencier les approches, les exigences et la progression en fonction du milieu socioculturel. Sans doute beaucoup d’élèves de la classe D ont-ils seulement besoin de plus de temps, ont-ils plus de difficultés à expliciter, mais ce n’est pas vrai pour tous, et c’est vrai aussi pour un certain nombre d’élèves de la classe F.

  • 27 Pour une approche plus précise, cf. Calame-Gippet, 2007.
  • 28 Nous avons émis des hypothèses pour les quelques enfants qui se sont avérés réticents : difficulté (...)
  • 29 Cf. 3.1. : cet entretien a suivi la séance sur le groupe circonstanciel (Bérangère avait été la pre (...)

43Dans une perspective didactique, il pourrait être productif de laisser émerger d’emblée l’ensemble des critères repérables par les élèves, afin que chacun puisse s’impliquer dans l’activité en fonction de ses capacités cognitivo-langagières et adhérer ainsi à la tâche27. Cela suppose de partir des démarches de l’apprenant sans guider au départ vers un type de critère, et de faire constater au fil des séances que tel type de critère est éventuellement plus performant pour telle notion linguistique (Kilcher et al., 1987, p. 30) ou d’apprendre à croiser les critères. De fait, le protocole de recherche peut constituer un dispositif didactique, intéressant au moins pour amorcer le travail d’analyse linguistique en amenant les élèves à le situer conceptuellement et à objectiver la construction de concepts linguistiques, ce qui développe chez eux une attitude « scientifique » (Kilcher et al., 1987, p. 218). Il s’agit de rompre avec la vision traditionnelle d’un cours de grammaire ennuyeux et surtout de contrer l’idée sous-jacente d’un déterminisme socioculturel contre lequel l’enseignant ne peut pas grand-chose. Un point fort de la méthodologie, l’expression métaprocédurale en cours d’action (écrit réflexif et/ou micro-entretien), peut être adopté comme pratique permettant d’observer l’évolution des conceptions, de prendre en compte la réflexion de tous les élèves, et servant de base au débat métalinguistique. Dans le cadre de la recherche, la majorité des élèves28 s’est appropriée ces écrits de travail et certains se sont mis à noter spontanément leur procédure dans un coin de la feuille, comme Julian (classe D). Je terminerai sur un exemple typique de la fonction épistémique de l’écrit : le fait de mettre ce qu’on pense / ça m’aide / on peut prendre un critère d’une autre catégorie (extrait d’entretien avec Bérangère29, classe F).

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Bibliographie

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Annexe

Séance 1

Corpus de référence

Il conduit l’homme jusqu’à sa chambre ; Filolog pose son grand parapluie vert dans un coin, ouvre sa valise en bois et en sort un bloc-notes. Pendant qu’il rédige le reçu, Paul voit ce que contient la valise ; elle est remplie de petites boites en bois et chaque petite boite porte une étiquette. Paul lit sur une étiquette le mot « pronoms » et un prénom qu’il croit connaitre.
(extrait de : Le coupeur de mots, H.J. Schädlich, linguiste allemand)

Consigne : Surligne les mots que l’on pourrait mettre dans cette nouvelle boîte de Filolog. Écris comment tu fais pour choisir, en prenant des exemples.

La semaine dernière, quelques élèves ont joué du piano.

Dans la salle de musique, nous avons pu travailler avec des tambourins, des harmonicas, des djembés et de grands xylophones.

Les livres et les cahiers sont empilés sur les étagères du bureau du directeur.

Il faut 24 heures à la terre pour faire un tour sur elle-même ; c’est ça qui explique le jour et la nuit.

L’éléphant et la souris ont des qualités et des défauts.

Séance 2

Consigne : Surligne les noms communs dans ces phrases. Ensuite, choisis 2 noms communs et écris comment tu as fait pour les trouver.

Le vent souffle.

Il mange quelques bonbons.

Le chat dort dans son panier.

Il est malade.

On ne doit pas traverser.

C’est ma fille qui vient avec moi.

Il y a plusieurs bateaux sur le canal.

Séance 3

Consigne : Surligne les noms communs. Attention aux pièges ! Ensuite, écris comment tu as fait pour trouver les noms communs.

Le monstre entra dans la cuisine sans bruit.

Les enfants sont attentifs. Le directeur les félicite.

Bel oiseau, reste ici !

Au centre-ville, la grande roue est magnifique.

Paul aperçoit une valise à côté de Filolog. Ce personnage bizarre la porte et ne la quitte jamais.

Filolog sort d’une maison. En se promenant, Paul le rencontre et lui demande son aide.

Pomme, poire, abricot

Y en a une de trop

Qui s’appelle Marie-Margot

J’ai acheté quelques DVD. Tu veux regarder celui que je préfère ?

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Notes

1 Calame-Gippet (2004).

2 Sur ce point, je rejoins ce qu’en dit Y. Reuter dans l’article « La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire », publié en 2003 dans la Lettre de l’Association DFLM (Didactique du Français Langue Maternelle), no 32, p. 18-22 ; repris dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, dont il est éditeur (De Boeck, 2007).

3 Calame-Gippet (2006, 2007).

4 Recherche soutenue par l’IUFM Nord-Pas-de-Calais. Je la présente dans « La langue. Parlons-en ! » (Recherches, no 48, Lille, 2008).

5 Connaissances issues de la pratique quotidienne : l’intuition linguistique est ainsi une ressource disponible.

6 La recherche compare les savoirs d’élèves ayant reçu un enseignement traditionnel ou un enseignement rénové, basé sur la grammaire structurale.

7 Enseignement de la grammaire basé sur des manipulations.

8 L’ouvrage didactique de Tisset (2005) se situe dans la même perspective.

9 Respectivement pour des CE1, d’environ 8 ans donc, et des CE2, CM1, CM2.

10 Cf. Kilcher et al. (1987, p. 218-219), qui pose le problème de la formation des enseignants dans cette perspective.

11 Recherche soutenue par l’IUFM Nord-Pas-de-Calais.

12 Réseau Ambition Réussite (dans certaines REP).

13 Dans cette perspective, les compléments de verbe type « aller » appartiennent à une autre configuration (même critère sémantique mais manipulations syntaxiques différentes), que nous avons décidé de ne pas prendre en compte dans le corpus de travail de cette recherche. La question des choix terminologiques est complexe et renvoie à des conceptions diverses de la grammaire scolaire dans son rapport aux théories linguistiques (Béguelin, 2000).

14 L’étrange Filolog propose à Paul de faire ses devoirs : en échange, il lui donnera « quelques petits mots » pour sa collection. Cet album met en évidence le fait que la langue peut s’analyser. Dans la valise de Filolog, les mots sont rangés par catégorie dans des boites.

15 S’agissant de phrases décontextualisées, nous attendions essentiellement des critères sémantiques et morphosyntaxiques.

16 Pour plus de détails sur ce point, cf. Calame-Gippet, 2007.

17 Dans les faits, cette seconde séance n’a eu lieu que pour les deux premières notions : le nom commun et l’adjectif qualificatif.

18 Avec amorçage en dictée à l’adulte dans la classe D si nécessaire.

19 Cf. Calame-Gippet, 2006, pour une petite analyse de cas particuliers.

20 Consignes et corpus de travail en annexe.

21 Pas au sens linguistique (cf. début 3.1.).

22 Je parle d’ « implicite » lorsqu’un enfant souligne un verbe précédé d’un pronom clitique : même si la réponse est erronée, il a repéré une configuration syntaxique.

23 L’enseignante de la classe D a relevé des problèmes de lecture, de lexique (malgré les précautions prises dans le choix du corpus de travail), de concentration, de mémorisation du métalangage. En outre, le milieu familial n’apporte pas le même soutien que dans la classe F.

24 Écrit réflexif à partir d’un texte de référence dans lequel les pronoms (en position de sujet ou de complément) sont soulignés. Consigne orale : Qu’est-ce que ces mots ont de particulier ? Comment on peut les reconnaitre ? (utilisation d’un langage familier pour favoriser la compréhension de la tâche).

25 Le texte de référence comportait des groupes exprimant le temps (au début de l’année, un jour, demain) et de lieu (dans la classe, [s’installer] dans une langue étrangère, en France). Le corpus de travail des séances 1 et 2 comportait aussi des groupes évoquant de façon assez évidente la manière (directement, paisiblement) ; les groupes étaient de taille très différente (exemples : un après-midi de forte chaleur / soudain), surtout dans la séance 2 (exemple : à côté de plaques de neige qui n’avait pas encore fondu) et occupaient des places différentes dans la phrase. Les élèves ont proposé diverses appellations, en fonction des critères repérés, et l’enseignante a apporté celle qui figure dans les Programmes officiels.

26 La consigne de départ était la suivante : Essayez de trouver le même genre de groupe que ceux qui sont soulignés. Cherchez ce qu’ils ont de particulier. Écrivez au-dessous comment vous faites pour les trouver.

27 Pour une approche plus précise, cf. Calame-Gippet, 2007.

28 Nous avons émis des hypothèses pour les quelques enfants qui se sont avérés réticents : difficulté à s’exprimer par écrit (classe D) / paresse (classe D ou F) / inutilité lorsque la notion est intégrée.

29 Cf. 3.1. : cet entretien a suivi la séance sur le groupe circonstanciel (Bérangère avait été la première à trouver un critère syntaxique, en faisant le rapprochement avec le cas de l’adjectif).

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Pour citer cet article

Référence papier

Fabienne Calame-Gippet, « L’entrée dans l’analyse grammaticale : les critères d’identification des constituants de la langue sont-ils socioculturellement différenciés ? »Repères, 38 | 2008, 121-136.

Référence électronique

Fabienne Calame-Gippet, « L’entrée dans l’analyse grammaticale : les critères d’identification des constituants de la langue sont-ils socioculturellement différenciés ? »Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 22 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/reperes/399 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.399

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Auteur

Fabienne Calame-Gippet

Université d’Artois – École interne IUFM, équipe THÉODILE, ÉA 1764, université Charles-de-Gaulle-Lille 3

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