Navigation – Plan du site
Démarches d'enseignement et difficultés scolaires

Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire

Learning diaries, reflexiveness and learning difficulties
Diario de aprendizajes, reflexividad y dificultad escolar
Lerntagebuch, reflektiertes Lernen und Lernschwierigkeiten
Jacques Crinon
p. 137-149

Résumés

L’écriture, à l’école élémentaire, d’un « journal des apprentissages » s’inscrit dans une tendance actuelle à mettre l’accent, tôt dans la scolarité, sur la réflexivité. Cette pratique profite-t-elle aux élèves en grande difficulté scolaire ? L’analyse du travail et des productions dans trois classes de ZEP indique certes des difficultés semblables à celles rencontrées dans d’autres activités nécessitant une écriture d’élaboration, mais aussi une lente évolution des écrits, de la récapitulation de tâches sur un mode impersonnel à l’identification d’apprentissages effectués. Le dispositif lui-même (l’alternance entre moments d’écriture et d’échanges oraux et l’absence d’enjeu de performance immédiatement évaluée) ne suffit pas à expliquer les progrès des élèves vers un recul métacognitif ; les manières de conduire l’activité, la progressivité des exigences et ce qui est verbalisé par l’enseignant, semblent aussi jouer un rôle déterminant.

Haut de page

Texte intégral

Nous remercions Virginie Collin et Fabrice Elbaz, dont les pratiques de classe ont permis les analyses proposées dans cet article. Merci également à Alain Maillard pour ses suggestions éclairantes et son précieux concours dans la mise en place de la recherche.

1. Une exigence croissante de réflexivité

  • 1 Ces démarches, particulièrement encouragées par les programmes du cycle 3 de l’école primaire de 20 (...)

1Une tendance récente de l’évolution des programmes scolaires et des pratiques d’enseignement est une exigence croissante – et de plus en plus précoce – de réflexivité. On demande aux élèves, plutôt que de restituer des savoirs, d’être capables de manifester un recul réflexif à l’égard de ceux-ci. Quelques exemples, parmi beaucoup d’autres, pourraient illustrer cette affirmation : l’institution de plus en plus fréquente, à l’école maternelle, de « bilans » collectifs des moments qui viennent d’être vécus, au cours desquels les élèves sont invités à parler leur activité ; les propositions faites par des manuels de mathématiques pour l’école élémentaire de faire écrire les élèves sur la manière dont ils s’y sont pris pour résoudre un problème ; ou encore les démarches d’« observation réfléchie de la langue1 », qui font l’hypothèse qu’apprendre à considérer la langue comme un objet d’étude et à la soumettre à des méthodes d’analyse vaut mieux que d’acquérir des connaissances toutes faites sur la norme grammaticale.

2Cette évolution est ambigüe. On peut en premier lieu l’interpréter comme un effet de la prise de conscience de l’importance des facteurs métacognitifs dans les apprentissages, et notamment dans les apprentissages linguistiques et langagiers (Flavell, 1976 ; Gombert, 1990 ; Rémond, 2003) ainsi que du rôle, dans la réussite scolaire, de la signification que les élèves accordent aux tâches que les enseignants leur assignent (Bautier et Rochex, 2007 ; Crinon, 2006 ; Goigoux, 1998). Beaucoup d’élèves en difficulté le sont parce que les objets du monde ne deviennent jamais pour eux objets de connaissance et qu’ils ne prennent pas les situations scolaires comme des situations d’apprentissage, mais comme des tâches qui trouvent leur justification en elles-mêmes.

3Mais on pourrait aussi voir dans la vogue des démarches réflexives une généralisation à l’ensemble du système scolaire d’exigences jadis réservées au secondaire long et des pratiques langagières qui y sont privilégiées – un « code élaboré » selon Bernstein (1975) – en continuité avec les dispositions langagières des classes moyennes supérieures (Lahire, 1993). Cette exigence précoce de réflexivité, particulièrement différenciatrice pour les publics scolaires d’origine populaire, ne serait alors qu’une embuche supplémentaire dans les parcours scolaires des plus faibles, obligés de découvrir tout seuls des logiques intellectuelles que les enseignants ne leur livrent pas directement.

2. Un journal réflexif à l’école élémentaire

4Nous avons proposé et analysé, il y a quelques années, un dispositif d’écriture réflexive destiné à l’école élémentaire, le « journal des apprentissages » (Crinon, 2002 ; 2003 ; Crinon, Maillard et Cabrera, 2000). Ce dispositif consiste à faire récapituler librement par écrit aux élèves, à la fin de chaque journée, ce qu’ils ont appris au cours de la journée, et à faire lire chaque matin par quelques-uns le contenu de leur journal à la classe qui en discute.

5L’objectif du présent article est de revisiter cette pratique au crible de l’interrogation précédente. À quels élèves profite cette écriture réflexive ? Peut-on, au delà des bénéfices globaux que semblent en retirer les élèves en termes par exemple d’identification des domaines disciplinaires, de prise de conscience des enjeux des tâches ou de « tissage » (Brenas et Bucheton, 2003) des connaissances, repérer des effets différenciés selon les élèves, leur origine et leurs difficultés scolaires ? En outre, la manière de conduire cette activité joue-t-elle sur son impact ?

  • 2 Ainsi, alors que dans la recherche précédente (Crinon, 2002), la population scolaire de référence é (...)

6Afin de tenter de répondre à ces questions, nous nous appuyons d’une part sur des entretiens menés avec deux enseignants de Seine-Saint-Denis qui font écrire des journaux des apprentissages à leurs élèves de CM1 ou de CM2 (4e et 5e année), d’autre part sur l’analyse des journaux produits de janvier à avril 2007, dans le CM1 de l’un de ces enseignants et des journaux écrits d’octobre 2007 à mai 2008 dans une nouvelle classe (CM2) de ce même enseignant ; toutes deux sont situées dans une zone d’éducation prioritaire et rassemblent une majorité d’élèves en grande difficulté scolaire2. Nous avons également mis en relation ces journaux avec des productions réalisées dans d’autres situations scolaires à forte exigence réflexive.

3. Une évolution des écrits

7L’analyse des journaux écrits dans ces classes confirme les observations faites sur d’autres corpus analogues (Crinon, 2002). L’évolution des textes, peu sensible d’un jour à l’autre, est importante si l’on considère l’ensemble de la période (quatre mois dans un cas, sept mois dans l’autre). Cette lente évolution voit se succéder trois phases, avec des décalages dans le temps selon les élèves.

8Les textes sont d’abord, et pendant plusieurs semaines, des listes d’actions énoncées à la première personne du pluriel, en un « nous » où le sujet qui écrit se différencie rarement du groupe classe.

  • 3 Nous avons respecté l’orthographe et la ponctuation originales des journaux transcrits.

Mardi 9 janvier3

Le matin à 9 h nous avons corrigé les devoir et nous avons fer des note dans les mots on a fais les éticette on é parti déjené

Cette apper midi nou avon fais de la géografi on aver prouver que la tère tourne et nous somme parti a la récré appré la récré nous avons pris une feuille a désin et du carton on a coler et découper on a copier les devoir rangé nos afaire et nous some sorti. (Fatouma, CM1)

9Pour l’essentiel, les élèves posent le cadre temporel de la journée, une succession de moments subis… mais qui peuvent être diversement appréciés.

Jeudi 11 janvier

[…] Après nous avons poser un cadran solaire dans la cour et c’étais amusant. […] Nous avons été regarder les cadran et c’était plus difficile car je ne voyait pas l’ombre. […] (Anaïs, CM1)

10Les tâches à effectuer, voire les intitulés proposés par l’enseignant, sont souvent mis en avant, plutôt que les contenus des apprentissages visés.

Lundi 8 janvier

Aujourd’hui on a fait la Correction des devoires. aussi on na lu le troisieme voyage de sinbab le marin et on na aussi écrire des phrases sur ardoise et le maître nous a donner les feuille écrire son copain et les maths Anglais Histoire. (Hugo, CM1)

11Dans une deuxième phase, le but du journal et ses règles du jeu se précisent. Les élèves passent du cadre commun de l’emploi du temps à ce qu’ils ont tiré personnellement de leur journée de classe, ce qu’ils ont eu l’impression de comprendre ou pas, du « nous » au « je ». Les emplois du temps sont moins systématiquement déroulés, des moments d’apprentissage sont privilégiés et détaillés. C’est alors ce qui a été retenu, ce qui a réellement intéressé l’élève, qui ressort.

Lundi 12 février

Ce matin, j’ai écris la leçon sur les mots « venus d’ailleurs » et j’ai bien aimé et en même temps j’ai fait un exercice où il fallait chercher des mots dans une phrase et le mettre dans une phrase j’avais bien aimé et ça c’est bien passé.

Ensuite j’ai fait des maths sur un trucs que j’avais déjà fait c’était sur les unités c’était bien facile et je me suis apperçu que par exemple pour 8-10-14-14-32… se finissent par ième mais juste pour 3 ça s’appelle un 3 tiers et c’était un peu dure mais je dois retenir.

Début d’après-midi on a fait une expérience et on a noter toute les informations qui fallait pour découvrir des nouveaux nuages. (Ninthujan, CM1)

12Enfin, certains élèves, de manière non systématique encore, réussissent, dans un troisième temps, à passer de manière plus explicite du « j’ai fait » au « j’ai appris ».

Mardi 6 mars

[…] Puis en rentrant j’ai écris la leçon sur le complément d’objet direct et j’ai apris qu’il y avait des verbes qui n’avait pas besoin comme danser et il y en a qui avait besoin comme manger et j’ai fait un exercice. […] (Ninthujan, CM1)

4. Des résultats apparemment modestes

13Les textes produits peuvent sembler décevants, répétitifs, attachés à l’étiquette extérieure de ce qui a rempli la journée de classe. Il ne faudrait cependant pas sous-estimer la portée de la simple activité de récapitulation pour certains élèves. Aide à structurer le temps vécu, à se situer dans la continuité d’un passé, à se projeter dans un futur, à replacer un moment du temps scolaire par rapport à ceux qui l’ont précédé et préparé, un savoir dans la cohérence d’un domaine de savoirs. Activité difficile de fait pour plusieurs, qui peinent à la mener à bien et même parfois à se remémorer ce qu’ils ont fait au cours de la journée (J’ai oublié). Certains élèves ont clairement énoncé, en classe, la nature du journal : un cahier souvenir ; quand on l’ouvrira, on se rappellera ce qu’on a appris ; ça va ouvrir quelques petits tiroirs.

  • 4 Ainsi l’organisation de la journée scolaire autour des disciplines traditionnelles relèverait d’un (...)
  • 5 Extrait d’un journal : Jeudi 22 mars On à passer notre journée sur le slam on à mis le ton, on a am (...)

14En outre, identifier des catégories de savoir en les plaçant sous l’étiquette d’une discipline possède un enjeu fort, si l’on vise la construction d’un système cohérent de connaissances et non des bribes glanées de manière aléatoire. É. Bautier (2007) fait remarquer la difficulté plus grande à construire ces cohérences dans une culture scolaire où les modes de découpage du savoir appartiennent de plus en plus à ce que Bernstein appelle des « codes intégrés », souples et qui mettent l’accent sur « l’unité sous-jacente aux différents savoirs » (Bernstein, 1975, p. 298), plutôt que des « codes séries », modes rigides de classification4. Il est délicat – et important – d’identifier les savoirs qui se cachent, non seulement dans des exercices que les élèves le plus en difficulté ne mettent pas toujours en rapport avec la leçon qui les a précédés, mais aussi dans des projets où les savoirs en cause sont plus diffus. Ces projets, certes, rapprochent les apprentissages scolaires de pratiques sociales « authentiques », relient savoirs et savoir-faire, et passionnent les élèves5, mais ne facilitent pas pour autant le repérage des connaissances en jeu et leur transfert.

  • 6 Nous avions, lors de la recherche précédente (Crinon, 2002), recueilli et analysé les interactions (...)

15Ce travail d’identification, si l’on s’en tient aux écrits, reste limité aux étiquettes, disciplinaires ou non, explicites dans la classe. Mais les journaux sont destinés à être lus aux autres chaque matin. Tout naturellement, lorsqu’une information est inexacte, elle est immédiatement relevée par d’autres, parfois discutée. L’élève qui a lu son texte accepte la remarque, précise sa pensée, ou bien au contraire maintient et défend son point de vue antérieur et, dans un cas comme dans l’autre, complète et approfondit ce qu’il avait d’abord écrit6. C’est aussi le moment où, grâce à la parole de l’enseignant, s’affinent collectivement des repérages, des classements, et où prennent sens les catégories disciplinaires, y compris pour des savoirs qui échappaient, dans l’organisation de l’emploi du temps, au chapeau d’une discipline.

5. Des exigences élitistes ?

16Il n’est pas étonnant de constater que les élèves le plus en difficulté dans le reste des activités scolaires sont également en difficulté pour écrire leur journal. Certains le sont déjà parce qu’ils rédigent des textes brefs et difficiles à déchiffrer ; ils manient mal l’écrit et peinent d’autant plus à en faire un instrument pour penser. Le passage par la dictée à l’adulte a souvent permis de surmonter cet obstacle, de donner un élan, d’aider à dépasser le découragement. Mais pour beaucoup, c’est la demande de recul réflexif qui constitue la difficulté. Les élèves qui, dans leur journal, restent extérieurs au sens des tâches scolaires ont aussi beaucoup de mal à rendre compte d’une démarche de résolution de problème en mathématiques ou à expliquer les causes d’un phénomène étudié en sciences.

17Ainsi, Hugo, dont le journal, fin mars, reste toujours rédigé sur le mode de l’énumération impersonnelle, manifeste là des difficultés qu’il rencontre aussi ailleurs.

Mardi 27 mars

Aujourd’hui on a commencer par le partage du trésor sur 769 et 858 après-midi on na fait une leçon sur la géographie que il y a pluse de personne en ville et en montagne il en na moin de personne et après on ne pace a anglais sur la chanson de la chaise jaune. (Hugo, CM1)

18Invité, après une leçon de sciences sur le sujet, à écrire un texte expliquant pourquoi le sang circule toujours dans le même sens et ne peut pas revenir en arrière, il produit le texte suivant, qui restitue sans ordre des informations ponctuelles et échoue à construire une explication, à transformer les connaissances ponctuelles dont il se souvient en un ensemble cohérent.

  • 7 L’orthographe a été normalisée.

D’abord, le cœur a besoin de la nourriture et de l’oxygène tout le temps. Il y a deux tuyaux qui partent dans les organes. Il travaille et s’il ne travaille pas nous mourons rapidement. Le cœur est un organe vital et le cœur a des valvules. Ça sert que le sang ne passe pas dans le mauvais sens. Par exemple, si le tube de dentifrice a deux trous, le dentifrice sort par le mauvais sens. Mais aussi le cerveau a plus de choses que les ordinateurs. Le cœur peut faire 70 battements et dans 80 ans nous serons morts7.

  • 8 Au sens où elle systématise et approfondit le dialogue sur « ce qu’on a fait à l’école aujourd’hui  (...)

19N’en déduisons pas pour autant que le journal met les élèves en difficulté encore plus en difficulté. Pratique progressive et « naturelle8 », elle produit des effets réels, même si ceux-ci apparaissent dans des temporalités différentes selon les élèves, ne serait-ce que parce que tous n’y adhèrent pas et ne s’y investissent pas au même degré. L’aisance croissante à écrire, des premières aux dernières pages du journal, de la plupart des élèves est un premier effet positif, même si les textes ne respectent pas encore les normes orthographiques ou la ponctuation. Plusieurs élèves du CM1 témoignent de progrès, certes instables, vers une identification de plus en plus précise de contenus d’apprentissage. Ainsi Fatouma, dont on a lu plus haut une des premières productions, dicte le texte suivant le 30 mars.

Pour commencer, nous avons fait du vocabulaire sur les mots de la même famille. Ensuite, j’ai écrit la leçon sur les mots de la même famille : ex. tracer – trace (radical)

On a fait une évaluation de la semaine. Puis nous avons lu quelques chapitres sur les aventures de Merlin et d’Arthur.

Après la récréation, nous avons fait de la géométrie et des figures géométriques : les triangles, les quadrilatères, les polygones. Nous sommes descendus dans la cour pour relever les mesures de notre station. C’était difficile de nommer les nuages.

Dans l’après-midi, on a fait une leçon d’histoire sur la guerre de cent ans et sur Jeanne d’Arc. Puis on a fait le conseil de classe. (Fatouma, CM1)

20Dans le CM2, où le journal a été pratiqué toute l’année, de telles évolutions peuvent être constatées chez la plupart des élèves ; elles sont illustrées par la série d’extraits suivants, tirés d’un même journal.

jeudi 18 octobre

aujourd’hui on est parti à la piscine j’ai bien aimé. On a fait les mots composé au pluriel. Puis après on a fait la musique les uns contre les autres. En a fait le partage pour décompose. On a corrige L’histoire. On a opserve la carricature. Et on a appris les privilegié. (Tandia, CM2)

Mardi 27 novembre

Aujourd’hui, on a fait le JDA. Ensuite on a corrigé les devoir. En a corrigé sur les devoirs des fraction décimaux. Puis on a fait la lecture suivi c’était de lire une phrase et après tout le monde l’écrit sont me contredir. Puis on a fait de l’orthographe et il fallait accorde. Puis on a fait des fractions décimal et on a fait une leçon. Puis on a fait informatique sur des dieu et mon dieu était une déesse c’était Athéna. Puis on a fait anglais on a écrit comment dire quel couleur est quelque chose. (Tandia, CM2)

Vendredi 8 février

Ce matin, j’ai fait grammaire. En a fait une fiche. Puis on a lu le livre l’enfant océan. Puis on a fait poésie On devait faire la moitié de la poésie. Puis on a fait science on a vu que l’air quand elle a plus de place, l’air complexe [compresse]. Le but était de savoir ce que c’est la pression. Puis on a fait géométrie le but était de savoir lire un programme de construction. Puis on a fait éducation civique. On a vu que tout le monde avait les même règle il sont égaux. On a parlé de la liberté. Je le savais déjà. (Tandia, CM2)

Jeudi 21 février

Aujourd’hui nous avons fait maths. Nous avons fait problème c’est de savoir écrit un chiffre de plusieurs nombres décimaux. Puis nous avons corrigé l’histoire ! Ensuite nous avons sciences on devait voir quand on n’ai normal le batement du poumon cœur et quand travail un muscle et j’ai retenu que quand on est normal le poumon cœur va doucement et quand on travaille un muscle le batement va plus vite. En suite j’ai terminé ma journée sur l’atelier de l’ecture on a travail la bouche pour articulé puis nous avons lu des phrases d’un texte de théâtre L’histoire est de deux gens qui s’aime mais l’homme veut rassuré son amoure qui est bien amoure de lui. Ensuite nous avons vérifié l’exercice de opération, j’ai vu que quand on divise par 10, 100 ou 1000 on décalait la virgule vers la gauche et on multiple vers la droite la virgule va vers la gauche. Puis on a fait une affiche pour que personne casse la station météo.

Puis avons fait le conte est bon le but était de faire une opération qui se rapproche le plus du nombre demandé. (Tandia, CM2)

Vendredi 23 mai

Ce matin nous avons commencé par la poésie. Le but c’est de donner un ton ou une vie à la poésie et aussi se rappeler les 4 critères : texte su, voix, articulation, interprétation. Ensuite j’ai fait maths sur les fractions le but c’est de savoir l’unité de la fraction. Après j’ai fait science j’ai apris que pour faire des règles il faut l’utérus pour protéger L’embryon est relié au placenta par le cordon ombilical. Et l’embryon se dévelloppe dans l’utérus de la maman à l’intérieur d’une poche remplie de liquide qui le met à l’abri des chocs. L’embryon est relié au placenta par le cordon. (Tandia, CM2)

21On voit même évoluer des élèves dont l’échec scolaire se manifeste par une quasi-impossibilité d’écrire des textes compréhensibles, si courts soient-ils. C’est le cas d’Abdel (CM2), qui a peine à déchiffrer ses propres productions.

Lundi 19 novembre

s’entrainer a acconder au femmin pluriel.
Les déterminants articles defins adj possesys, demonstatis.
La divsion.
porerr le nomber de chiffre au quoten
Geogaphe
pays reclnes et economice (Abdel, CM2)

22L’effort est tel pour lui que, certains jours, il renonce à écrire. Pourtant ses textes s’inscrivent dans l’évolution commune vers une reprise de plus en plus circonstanciée et distanciée des activités de la journée.

Jeudi 10 Avril

On na fait le JDA aprait j’ai fait une Ivaluason de ortoragfe

Georapi on a traves sur la France. Il av un coloiag le but et de savoire remeresons les villes. On a fait une deux Ivaluon de Numeraton on ne trolls sur les senop [sténopé] le sénope ces un nudin qui ser a prendre des pohoto. […] Le but et le texte de savoure le racontur. […] (Abdel, CM2)

23Contrairement à d’autres pratiques réflexives, le journal des apprentissages ne traduit pas une hausse des exigences conceptuelles aux dépens des savoirs élémentaires, mais participe plutôt à une initiation au recul réflexif ; c’est un moyen d’aider les élèves à qui cette posture est étrangère à adopter celle-ci.

6. Des exigences progressives

  • 9 Comme, par exemple l’élaboration de textes scientifiques explicatifs, travaillés par ailleurs dans (...)
  • 10 En d’autres termes, la « secondarisation » de l’écriture (Bautier, 2005 ; Bernié, 2001), la reprise (...)

24Plutôt qu’une complexification prématurée des tâches, facteur de mise en échec, c’est bien une démarche qui part des élèves là où ils en sont qui est proposée ici. L’objectif réflexif est un objectif à long terme et on ne vise pas d’emblée les formes discursives « nobles » de l’écriture réflexive9 : les journaux n’analysent pas, n’argumentent pas, n’expliquent pas ; ils dressent des listes, racontent, classent, donnent des impressions10. Pas plus qu’on ne donne d’emblée l’ensemble des indications qui correspondent à l’objectif du journal. Ainsi, dans une classe, l’enseignant, au bout de quatre mois, n’avait pas encore jugé possible d’introduire la demande de mise en relation des savoirs du jour avec des savoirs antérieurs.

25La manière dont l’enseignant conduit ce travail est donc déterminante. Dispositif ritualisé, le journal est aussi un dispositif évolutif. La régularité de la pratique du journal est un premier facteur essentiel de la progression des journaux vers plus de réflexivité. La manière de mettre en évidence dans les journaux lus le matin ou dans les interventions des élèves ce qui peut « modéliser » les écritures suivantes, les demandes d’explicitation, le passage du « on a fait » au « j’ai appris » compte également.

26Après ces séances, certains élèves modifient ce qu’ils ont écrit. C’est ce que fait Doumia (CM2) à la troisième page de son journal (ajouts soulignés) aussitôt après sa lecture et la discussion.

Jeudi 11 octobre

[…] La correction des devoirs moi au début j’ai pas compris comment faire les fraction mais après j’ai compris c’est très facile. […] (Doumia, CM2)

27C’est le début d’une évolution d’une vision très extérieure et peu explicite des tâches vers plus de précision. Les jours suivants, elle va entrer de plus en plus dans le contenu des séances.

Vendredi 12 octobre

[…] Lecture : J’ai fait la lecture on a lu le chapitre 7 et j’ai vraiment aimé c’étaient super j’aime trop cette histoire sa parle d’un petit garçon qui a 12 il s’appelle Buddy et ce garçon aime bien raconter des histoires. Pourtant cette fois Buddy n’invente rien il a vu ses voisins tuer un homme et devient un témoin gênant… […] (Doumia, CM2)

28Le journal des apprentissages est une pratique « libre » au sens où elle n’est pas objet d’évaluation et qu’elle ne repose pas sur des réponses à des consignes fermées. Pour autant les élèves ne sont pas laissés à eux-mêmes. D’ailleurs, dès que les sollicitations nouvelles de l’enseignant disparaissent, l’intérêt des élèves pour le journal faiblit, les textes se font plus courts, plus stéréotypés. À l’inverse, certaines propositions de l’enseignant, reprises par quelques-uns, concourent à modéliser progressivement le journal, à partir d’usages qui tendent à se généraliser, de textes lus et entendus qui concourent à créer les normes du genre. On voit ainsi dans le CM2 plusieurs élèves adopter en février le procédé de l’un d’entre eux, dont l’enseignant avait souligné la pertinence : noter dans la marge comme aide-mémoire la liste des moments mémorables de la journée avant de commencer à rédiger. Dans la même classe, la plupart des élèves s’emparent, à la même période, de l’idée avancée par l’enseignant qu’il est important de distinguer les consignes de travail qu’il donne et le but du travail (c’est ainsi qu’il traduit pour les élèves l’objectif réflexif du journal des apprentissages, essayer de percevoir ce qu’on apprend, sans s’en tenir aux tâches elles-mêmes). Ainsi va se généraliser dans les journaux une rhétorique du but. Celle-ci conduit certains à examiner systématiquement les tâches de la journée sous cet angle.

Mardi 22 janvier

  • 11 Voir aussi, plus haut le journal de Tandia le 8 février.

Nous avons fait Vocabulaire c’était sur les expressions imagés et les expression ou on se met à la place de quelque chose s’est à dire une comparaison. Le but était de différencier la comparaison de l’image. En Mathématique nous avons écrit la leçon des changes et nous avons fait l’exercice. En Informatique nous avons travaillé sur l’exposé d’un pays. J’ai choisi le Danemark. En Education civique j’ai fait le bureau de vote il fallait trouver le voteur. Le but était de voir les différents partis du vote. En sport nous avons fait un jeu d’équipe c’était sur « renard, poule, vipère ». Le but était de faire une stratégie et de jouer en équipe. J’ai bien aimé la journée. (Dylan, CM2)11

29Cependant, dans l’énoncé des buts, la difficulté est grande de distinguer entre faire et apprendre, le but immédiat de ce qu’il y a à réaliser et le but d’apprentissage sous-jacent.

Mardi 19 février

[…] Et pour terminer j’ai fait arts-visuels. Nous avons découper une image qui nous plaît le but c’est de continuer l’image couper. (Doumia, CM2)

Jeudi 27 mars

Ce matin j’ai fait mon contrôle de conjugaison le but c’était d’apprendre les tables de conjugaison et surtout de se méfier des pièges. (Doumia, CM2)

30Mais la recherche des buts conduit la même élève à prendre conscience de ses stratégies de travail et, à la fin de l’année, à rédiger des textes de plus en plus analytiques, structurés et concis.

Lundi 19 mai

Ce matin nous avons fait Orthographe le but c’est de faire la différence avec des petits mots comme ces (cette), ses (le sien), c’est (c’était) se qu’on appelle démonstratif. Ensuite j’ai fait maths sur les napperons grâce au plie nous pouvons couper qu’une parti et en dépliant essayer de faire la bonne forme. Arriver à plier dans l’axe de symétrie pour pouvoir représenter la figure superposable. […] (Doumia, CM2)

31D’autres influences encore ont modelé la pratique et la forme du journal. Ainsi, lors des échanges du matin, la règle d’un volontariat tempéré par l’obligation de lire son journal aux autres une fois par semaine, s’est révélée plus stimulante que le pur volontariat. La recherche collective, au bout de quelques semaines, de moyens pour fixer son attention sur les points essentiels d’une leçon et en garder la trace (une partie du tableau a été bientôt réservée aux notes synthétisant des savoirs étudiés) a aussi relancé le travail. L’introduction par un des enseignants de l’élaboration collective d’une synthèse à la fin du moment de lecture des journaux, transition entre ce qui a été fait la veille et la journée qui commence, a constitué encore un autre type de relance du travail. La relecture de pages « anciennes » du journal a également eu un impact ; en relisant collectivement, avec un décalage de quelques jours, ce qu’ils avaient écrit, les élèves ont pris conscience que certains cahiers permettent mieux que d’autres de se rappeler ce qu’ils ont appris. Dans une autre classe, cette relecture a permis d’entamer une évolution vers la prise en compte des liens entre les séances.

32Bref, il semble bien que l’évolution des textes, dans leur forme et dans leur caractère de plus en plus réflexif, puisse être mise en relation avec l’articulation de l’écriture régulière – pouvoir du langage écrit comme outil intellectuel – et du travail collectif guidé par l’enseignant, qui y introduit progressivement aides, stimulations et exigences supplémentaires, qui met en valeur les moyens que les uns et les autres ont trouvé pour procéder à cette récapitulation réflexive des éléments que chacun, personnellement, retient de sa journée de classe. La comparaison de ce dispositif avec une variante où la phase de lecture et de discussion a été remplacée par une correspondance avec un tuteur (Scheepers, 2007) est un indice supplémentaire du rôle du moment oral. Dans le second dispositif, C. Scheepers observe en effet que chaque élève trouve rapidement sa manière propre d’écrire son journal (du simple compte rendu à l’exercice de la réflexivité, en passant par le journal intime, l’appel au secours adressé au tuteur, ou le désinvestissement complet) et qu’il s’y tient d’un bout à l’autre de l’année.

Conclusion

33Comment rendre les élèves capables de prendre le recul réflexif indispensable à la réussite scolaire, s’ils ne l’ont pas d’emblée, comme une disposition acquise hors de l’école ? Autre forme du paradoxe du joueur de cithare posé jadis par Aristote : je ne peux apprendre à jouer de la cithare qu’en jouant de la cithare ; mais comment jouer de la cithare si je ne sais pas déjà en jouer ? Le journal des apprentissages permet peut-être de sortir de ce dilemme désespérant et de ne pas exiger d’emblée une réflexivité hors de portée des élèves en échec, tout en gardant comme but de permettre aux élèves d’objectiver les objets de savoirs. Trop souvent, dans les ZEP, les enseignants s’adaptent à leur public en cantonnant celui-ci à l’effectuation de tâches simplifiées (Butlen, Peltier-Barbier et Pézard, 2002) et à des écritures de restitution (Perrier, 2006). Nous avons montré ici qu’une situation qui avait fait ses preuves avec des élèves de bon niveau ou simplement fragiles peut aussi permettre à des élèves en difficulté lourde de progresser vers la réflexivité.

34En outre les éléments didactiques et pédagogiques relatifs à la manière de mettre en œuvre le journal ont une grande importance pour faire de cette activité un levier de réussite scolaire. Il n’y a, pas plus ici qu’ailleurs, d’effets automatiques du dispositif.

Haut de page

Bibliographie

Bautier É. (2005). « Formes et activités scolaires. Secondarisation, reconfiguration et différenciation sociale ». In Ramognino N. et Vergès P. (éd.). Le français hier et aujourd’hui : politiques de la langue et apprentissages scolaires. Aix : Presses de l’université de Provence, p. 49-67.

Bautier É. (2007). « Langue et discours : tensions, ambigüités de l’école envers les milieux populaires ». Le Français aujourd’hui, no 156, p. 57-66.

Bautier É. et Rochex J.-Y. (2007). « Apprendre : des malentendus qui font la différence ». In Deauvieau J. et Terrail J.-P. (éd.). Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs. Paris : La Dispute, p. 227-241.

Bernié J.-P. (2001). « Genres discursifs scolaires, genre de l’activité et conceptualisation ». In Bernié J.-P. (éd.). Apprentissage, développement et significations. Pessac : Presses universitaires de Bordeaux, p. 155-171.

Bernstein B. (1975). Langage et classes sociales. Paris : Les Éditions de Minuit.

Brenas Y. et Bucheton D. (2003). « Entrer dans le travail du texte littéraire, une nécessaire métamorphose des positionnements ». In Actes du colloque « Construction des connaissances et langage dans les disciplines d’enseignement », 3-5 avril 2003, Bordeaux (cédérom).

Butlen D., Peltier-Barbier M.-L. et Pézard M. (2002). « Nommés en REP, comment font-ils ? Pratiques de professeurs d’école enseignant les mathématiques en REP : contradiction et cohérence ». Revue française de pédagogie, no 140, p. 41-52.

Cellier M. et Demougin P. (2002). « La liste, un écrit réflexif ? ». In Chabanne J.-C. et Bucheton D. (éd.). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs. Paris : PUF, p. 73-98.

Crinon J. (2002). « Écrire le journal de ses apprentissages ». In Chabanne J.-C. et Bucheton D. (éd.). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs. Paris : PUF, p. 129-143.

Crinon J. (2003). « Le journal des apprentissages ». Échec à l’échec, no 160 (mars 2003), p. 4-8.

Crinon J. (2006). « Lire et écrire la fiction : quelques malentendus ». Repères, no 33, p. 61-79.

Crinon J., Maillard A. et Cabrera A. (2000). « Des élèves tiennent le journal de leurs apprentissages ». Cahiers pédagogiques, no 388-389, p. 62-66.

Flavell J. H. (1976). « Metacognitive aspects of problem solving ». In Resnick B. (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Goigoux R. (1998). Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés. Suresnes : Éditions du CNEFEI.

Gombert J.-É. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.

Lahire B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon : Presses universitaires de Lyon.

Perrier D. (2006). L’écriture des élèves à l’école : logiques, usages et conceptions des enseignants. Thèse non publiée, université de Paris 8.

Rémond M. (2003). « Enseigner à comprendre. Les entrainements métacognitifs ». In Gaonac’h D. et Fayol M. (éd.). Aider les élèves à comprendre. Du texte au multimédia. Paris : Hachette, p. 205-232.

Scheepers C. (2007). « Former des enfants réflexifs ». In Daunay B., Delcambre I., Reuter Y. (éd.). Didactique du français : le socioculturel en questions ? Actes du dixième colloque international de l’association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF), Villeneuve-d’Ascq, 13-15 septembre 2007 (Cédérom).

Haut de page

Notes

1 Ces démarches, particulièrement encouragées par les programmes du cycle 3 de l’école primaire de 2002 et de 2007, restent fortement impulsées par les formateurs à tous les niveaux de l’école, même si elles ne sont plus mentionnées dans les programmes de 2008.

2 Ainsi, alors que dans la recherche précédente (Crinon, 2002), la population scolaire de référence était contrastée (classes de ZEP et classe située dans une banlieue résidentielle), nous portons ici notre regard délibérément sur des écoles qui recrutent dans un milieu social très défavorisé et qui se distinguent par des scores bas aux évaluations nationales.

3 Nous avons respecté l’orthographe et la ponctuation originales des journaux transcrits.

4 Ainsi l’organisation de la journée scolaire autour des disciplines traditionnelles relèverait d’un code série, alors qu’une organisation centrée sur des projets ou des démarches de travail relèverait d’un code intégré.

5 Extrait d’un journal : Jeudi 22 mars On à passer notre journée sur le slam on à mis le ton, on a amélioré, on à apris, J’ADORE LE SLAM. (Julien, CM1)

6 Nous avions, lors de la recherche précédente (Crinon, 2002), recueilli et analysé les interactions lors de certains de ces moments collectifs. Si nous n’avons pas ici de nouveaux corpus oraux, le témoignage des enseignants des classes indique qu’on y retrouve les mêmes conduites d’explicitation, d’argumentation et d’explication qui font de ces temps de travail des « conversations métacognitives ».

7 L’orthographe a été normalisée.

8 Au sens où elle systématise et approfondit le dialogue sur « ce qu’on a fait à l’école aujourd’hui » fréquent dans les familles de la classe moyenne.

9 Comme, par exemple l’élaboration de textes scientifiques explicatifs, travaillés par ailleurs dans l’une des classes, et dont nous avons vu la difficulté plus haut pour ces élèves.

10 En d’autres termes, la « secondarisation » de l’écriture (Bautier, 2005 ; Bernié, 2001), la reprise et la réélaboration du discours immédiat au sein de genres discursifs complexes, est une visée à long terme. Sur le rôle « intermédiaire », dans l’accès à la réflexivité, des listes, des récits ordinaires, des relevés, nous rejoignons les analyses de Cellier et Demougin (2002).

11 Voir aussi, plus haut le journal de Tandia le 8 février.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jacques Crinon, « Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire », Repères, 38 | 2008, 137-149.

Référence électronique

Jacques Crinon, « Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire », Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 22 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/402 ; DOI : 10.4000/reperes.402

Haut de page

Auteur

Jacques Crinon

Université Paris Val-de-Marne-Paris 12, IUFM de l’académie de Créteil et université de Vincennes-Saint-Denis-Paris 8, équipe ESSI/ESCOL

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals