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Démarches d'enseignement et difficultés scolaires

Écriture scolaire et stéréotypie. Processus d’homogénéisation et mises en œuvre hétérogènes

Text writing in school and stereotypy.homogenization processes and heterogeneous implementations
Escritura escolar y estereotipo. Proceso de homogeneización y realizaciones heterogéneas
Schulisches Schreiben und Stereotypie. Homogenisierung durch differenzierte didaktische Methoden
Bernadette Kervyn
p. 167-185

Résumés

Les phénomènes de stéréotypie, en tant que construction socioculturelle, présentent à la fois un intérêt didactique lié à leur rôle dans la constitution d’une culture commune recherchée par l’école et une valeur négative due à leur aspect schématisant, pouvant entraver les apprentissages, masquer la complexité du réel ou gêner l’entrée dans la culture scolaire.
La séquence d’écriture poétique analysée dans cet article, en s’ouvrant sur un constat d’homogénéisation, par stéréotypisation, de l’écriture et des représentations sur la poésie, illustre d’emblée la portée réductrice du phénomène. Plutôt que de le déprécier, l’auteur montre comment un travail de monstration de l’homogénéisation combiné à une prise en compte et à une valorisation des hétérogénéités, partiellement masquées par cette homogénéisation, favorise la construction, pour tous les élèves, d’une écriture personnelle, interrogée et plus explicitement dialogique.

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Texte intégral

1. Cadrage

1Les données de terrain et la réflexion présentées dans cet article prennent place dans une recherche visant à outiller la didactique de l’écriture par l’opérationnalisation de savoirs sur les phénomènes de stéréotypie. La démarche méthodologique retenue, d’ordre qualitative, collaborative et écologique, est inscrite dans une visée praxéologique et heuristique. Étalée sur une année scolaire, elle s’est subdivisée en trois périodes : un temps de formation et d’échanges avec l’ensemble des enseignants collaborateurs, un temps de travail dans les classes, un temps d’analyse et de transposition du travail réalisé en vue d’interventions en formation continue.

  • 1 Jérôme Faux, professeur d’école et maitre formateur à l’IUFM d’Agen.

2Dans ce qui suit, on se focalisera sur le travail réalisé en cours de littérature dans une classe où les manifestations de la stéréotypie du côté des élèves, et l’usage didactique de la stéréotypie proposé par l’enseignant se sont posés de façon cruciale en termes d’homogénéité / d’homogénéisation et d’hétérogénéité / d’hétérogénéisation. Pour en rendre compte, on analysera la manière dont l’enseignant de cette classe de CM21, préalablement engagé dans une réflexion collective sur les phénomènes de stéréotypie et en dialogue régulier avec le chercheur tout au long de la séquence, tente d’orienter sa pratique professionnelle vers un traitement conscient de la stéréotypie, jusqu’à en faire un outil explicite d’enseignement et d’apprentissage de l’écriture poétique. Il s’agira ainsi d’analyser une stratégie d’enseignement qui tente de faire évoluer les pratiques scripturales des élèves par un travail spécifique sur la stéréotypie. On explicitera également la façon dont les seize élèves de la classe, au profil socioculturel relativement homogène, prennent part à cette approche scolaire de la stéréotypie et l’effet sur leurs pratiques et sur leurs compétences scripturales. Il est à noter que ces élèves écrivent fréquemment en classe, dans toutes les disciplines, et que la majorité d’entre eux renseignent, dans le questionnaire initial, des rapports plutôt positifs à l’écriture, trois déclarant un rapport très positif et un élève un rapport négatif.

  • 2 Cette séquence de classe, élaborée par l’enseignant collaborateur dans un dialogue supposé étayant (...)
  • 3 Le temps scolaire ne permettant pas d’interviewer tous les élèves, l’enseignant en a choisi six sel (...)

3Sur le plan méthodologique, nos données sont composées d’une séquence de classe filmée2, des fiches de préparations de cette séquence, des textes écrits par les élèves durant cette séquence, de leurs réponses à des questionnaires, d’entretiens et d’échanges avec l’enseignant, d’entretiens avec quelques élèves3.

4Avant d’analyser ces données, on analysera le caractère socioculturel des phénomènes de stéréotypie et on explicitera leurs dimensions potentiellement homogénéisante et hétérogénéisante.

2. Ancrage socioculturel des phénomènes de stéréotypie

2.1. Construction socioculturelle

  • 4 Phénomènes étudiés principalement en littérature, en linguistique et en psychologie sociale et cogn (...)

5Qu’il s’agisse des notions ou des concepts de stéréotype, de prototype, de cliché, d’idée reçue, de locution ou d’expression figée, de lieu commun, de topoï, de stéréotypisation ou de stéréotypage, ou encore de représentation sociale stable et partagée, la formation de l’ensemble de ces phénomènes4 tout comme leur reconnaissance et leur réception en tant que phénomènes de stéréotypie relèvent, pour partie au moins, d’une construction socioculturelle.

6Ainsi, c’est par son usage fréquent, sa stabilité au sein d’un groupe ou d’une communauté sociale et culturelle plus ou moins étendue que les éléments une faim et de loup se sont relativement figés, stabilisés, au point de pouvoir être considérés comme une expression stéréotypée. C’est ce qu’exprime Riffaterre lorsqu’il définit le cliché comme « une séquence verbale figée par l’usage et qui présente un fait de style » (1970, p. 163). De même, c’est en fonction de notre bagage et de notre ancrage culturel et social que nous allons percevoir ou non ces éléments une faim et de loup comme classiquement associés, relativement figés par l’usage, et y associer ou non un effet stylistique ou discursif (Amossy et Rosen, 1982).

7De la même manière, bien que concernant un tout autre niveau, l’on peut considérer qu’une représentation devient un phénomène de stéréotypie lorsqu’elle est non seulement schématisante, liée au sens commun ou naïve, mais aussi récurrente, stabilisée et partagée au sein d’une communauté socioculturellement constituée et historiquement située (Jodelet, 1989) – communauté scolaire entre autres. Ici encore, l’identification par un sujet de cette représentation en tant que phénomène de stéréotypie dépend de ses connaissances et de sa situation ou de son inscription socioculturelles.

2.2. Manifestations constitutives d’un « tout socioculturel »

8Dans tous les cas, on a affaire à de la reprise de représentations et/ou de matériaux langagiers déjà existants qui ne renvoient pas à une personne précise ou à une situation particulière mais à tout un contexte socioculturel, à de la « rumeur » sociale ou culturelle, à des unités langagières aux origines anonymées et à l’ancrage socioculturel très marqué.

9Ainsi, qu’on les identifie ou non comme tels, les phénomènes de stéréotypie langagiers (au moins, si l’on se réfère au cadre bakhtinien) sont des unités dialogiques, au même titre que le discours rapporté, puisqu’ils fonctionnent explicitement sur de la reprise d’éléments discursifs déjà-là. Mais leur particularité, notamment par rapport au discours rapporté, se situe dans leur récurrence, leur relative stabilité et dans le fait, nous l’avons dit, qu’ils ne réfèrent pas à un énonciateur précis ou à un discours situé, qu’ils ne véhiculent ni ne développent le discours d’une personne mais celui d’autrui, d’une société, d’une culture. Ils s’originent dans une masse inter discursive qu’ils prolongent et alimentent par leur reformation et leur circulation. En cela, il s’agit non seulement de constructions et de reconstructions socioculturelles mais également d’indices panoramiques constitutifs des sociétés et des cultures qui les véhiculent.

10Signalons toutefois qu’il est peu probable que les phénomènes de stéréotypie soient d’emblée perçus comme inoriginés ou comme renvoyant à tout un contexte socioculturel. Quand un élève découvre des poésies de Victor Hugo et de Jacques Prévert, et se construit une représentation de la poésie en vers, en rimes, en textes brefs et en strophes, son savoir réfère à des sources précises et n’a pas encore intégré la dimension beaucoup plus vaste de donné socioculturel partagé et généralisant. On fait dès lors l’hypothèse que ce statut s’élabore peu à peu et fait (ou doit parfois faire) l’objet d’un apprentissage plus ou moins explicite/formel.

3. Phénomènes homogénéisants et hétérogénéisants

  • 5 Sans le développer dans le présent article, signalons, pour plus d’exhaustivité, qu’aux dimensions (...)
  • 6 Cette caractéristique de la stéréotypie a donné lieu à de nombreux travaux, en didactique des langu (...)

11La dimension socioculturelle des phénomènes de stéréotypie les rend relatifs, puisque partagés par un grand nombre mais non universels. En cela même, s’ils peuvent être perçus comme véhiculant de la norme sociale et culturelle, comme un indice socioculturel de reprise, par leurs usages (ou non usage), ils indiquent également des appartenances, des adhésions ou, au contraire, de la différenciation, de la non-appartenance. En d’autres mots, l’usage des phénomènes de stéréotypie, qu’ils soient langagiers ou représentation mentale, donne à voir des traces plus ou moins marquées d’hétérogénéité et/ou d’homogénéité sociale et culturelle5 existant entre les sujets6 voire chez un même sujet.

12Pour ce qui est des traces d’hétérogénéité dans l’écriture scolaire, nous avons pointé, avec Jean-Louis Dufays, l’écart existant en ce qui concerne des stéréotypes mobilisés en écriture chez des élèves du secondaire inscrits, pour les uns, en filières générales et issus de milieux plutôt favorisés où le français constituait la langue maternelle et, pour les autres, en technique ou en professionnelle et issus d’un milieu plus populaire où le français était plutôt une langue seconde (Kervyn et Dufays, 2003).

13Outre cette hétérogénéité existant entre sujets, chacun d’entre nous est susceptible d’appartenir à plusieurs groupes socioculturels ou peut s’approprier des modes socioculturellement variés de penser, de dire et de faire. On sait combien, pour un élève, le donné socioculturel scolaire peut être différent du donné familial. L’identité plurielle du sujet, produit de l’expérience de socialisation dans des contextes sociaux multiples et hétérogènes (Lahire, 2001) ou la polyphonie discursive et stylistique (Bakhtine, 1984) contestent, chacun à leur façon, l’unicité du sujet, de ses discours, de ses actes. Dans cette logique, on perçoit aisément qu’un même individu puisse, selon les situations, afficher une adhésion à un phénomène de stéréotypie puis un rejet. En ce sens, le traitement des phénomènes de stéréotypie reflète de l’hétérogénéité ou de l’hétérogénéisation socioculturelle à un niveau interpersonnel et intrapersonnel, en faisant l’hypothèse que parfois (au moins) l’intrapersonnel renvoie à de l’interpersonnel intériorisé.

  • 7 L’homogénéisation pourrait aussi être obtenue par déni, par exemple, par absorption, par gonflement (...)

14Pour ce qui est de l’homogénéisation, les phénomènes de stéréotypie ont comme trait commun de se servir, de façon schématisante et simplifiante, d’éléments déjà existants, répandus et stabilisés au sein d’une communauté. Qu’elle concerne la dimension intrapersonnelle ou interpersonnelle, l’homogénéisation, entendue comme un processus d’effacement ou de réduction des singularités, est donc obtenue, dans le cadre des phénomènes de stéréotypie, par une schématisation, une simplification ou une réduction à du fréquent, stable et partagé7. Ainsi le processus de clichage est entendu comme une tentative de reprise d’un modèle figé commun et le processus de stéréotypisation ou de stéréotypage comme un processus intrapsychique catégorisant, schématisant et amenuisant la singularité au profit d’une tendance dominante, d’un consensus (Leyens, Yzerbyt, Schadron, 1996).

15Par rapport aux aspects hétérogénéisants et homogénéisants associés aux phénomènes de stéréotypie, on remarquera encore que le premier relève de la limite ou de la relativité des sphères d’usage des phénomènes de stéréotypie. Le second, pour sa part, s’il peut aussi être rattaché aux sphères d’usage, est surtout considéré comme constitutif de la stéréotypie ou de l’effet de stéréotypie. De fait, par son côté schématisant, par la reprise d’éléments stables et partagés, la stéréotypie amenuise les disparités, la singularité ou l’originalité. C’est par cet effet homogénéisant caractéristique que nous allons aborder la stéréotypie dans le cadre scolaire, d’abord par quelques observations générales puis en resserrant notre propos sur la séquence d’enseignement-apprentissage de l’écriture poétique évoquée en début d’article.

4. Quelques observations sur la stéréotypie
en tant que phénomène homogénéisant dans le cadre scolaire

  • 8 Ce qui demande, pour certains élèves, de développer une hétérogénéité intrapersonnelle, de mettre à (...)

16Comment l’homogénéisation constitutive de la stéréotypie s’actualise dans le cadre scolaire ? Il est à noter, d’abord, qu’à l’école, l’effet homogénéisant de la stéréotypie est porteur d’avantages non négligeables. En effet, il peut participer à la construction d’une culture commune, à l’élaboration de références et de pratiques partagées8 explicitement recherchées par l’école, au niveau primaire (au moins). Il participe, à ce titre, à l’adoption de formes scolaires partagées et standardisées. Il peut également faciliter le travail ou la vie scolaire par l’harmonisation qu’il apporte (ou semble apporter) : aux yeux de certains, quand les élèves sont tous d’accord ou présentent le même point de vue, quand élèves et professeur partagent le même avis, il s’agit enfin d’une situation didactique simple ne nécessitant pas de différenciation. Sur les plans pragmatique et cognitif, il est économique et permet d’éviter la surcharge cognitive, puisqu’il a tendance à ramener l’information nouvelle au connu, à gommer les variations et les cas particuliers au profit d’une généralisation de la connaissance.

17Du côté des inconvénients, ensuite, il faut avant tout mentionner que l’homogénéisation par simplification peut faire obstacle, chez l’élève, à l’entrée dans une pratique plus complexe, une pensée scientifique par concepts, ou faire obstacle à un apprentissage réflexif, pourtant nécessaire pour secondariser les pratiques (Bautier et Goigoux, 2004). Elle peut aussi masquer, aux yeux de l’enseignant, le profil singulier de chaque apprenant ou la complexité de l’objet à enseigner. En écriture en littérature enfin, elle risque d’entraver la recherche ou la valorisation, par l’évaluateur notamment, de l’originalité.

5. Homogénéisation à l’œuvre dans la séquence
de littérature observée

18Lors du travail réalisé en classe de CM2 en littérature, cette homogénéisation, tout à la fois potentiellement avantageuse et problématique, s’est révélée très prégnante tant à nos yeux et aux yeux de l’enseignant collaborateur que pour ses élèves.

19C’est d’abord une impression de forte homogénéisation du savoir des élèves qui a motivé le choix du thème, de l’objectif et du contenu de la séquence élaborée. De fait, l’enseignant, formé à la question des phénomènes de stéréotypie, a choisi de travailler dans sa classe sur le stéréotype en écriture poétique car, à plusieurs reprises, il avait cru déceler chez ses élèves une représentation fortement stéréotypée et homogénéisante de la poésie qu’il considérait comme gênante pour explorer et apprécier, en lecture et en écriture, un écrit extrêmement diversifié et multiforme. L’objectif global recherché par l’enseignant était, en conséquence, de construire, avec les élèves, une perception plus ouverte de la poésie, en lecture et en écriture.

5.1. Présentation de la séquence

  • 9 Le protocole d’opérationnalisation permettait des réajustements progressifs de la séquence initiale (...)
  • 10 Pour une présentation du travail sous l’angle du sens et des valeurs pour les différents acteurs im (...)
  • 11 Le relevé initial des stéréotypes recherché par l’enseignant, par exemple, met déjà les élèves en s (...)

20La séquence, telle qu’elle s’est passée9, se déroule sur un empan temporel de huit séances d’entre trente et soixante minutes chacune10. Elle est structurée autour de 3 objectifs mis en œuvre en 25 phases ou activités successives (chaque activité répondant à un ou à plusieurs de ces objectifs eux-mêmes parfois en chevauchement11). Dans le premier objectif fixé par l’enseignant, il s’agissait de vérifier la présence, chez les élèves, d’une vision stéréotypée de la poésie et d’en même temps recueillir des données qui allaient pouvoir être mises en scène dans la suite du dispositif. Le deuxième objectif, dont la pertinence et la forme dépendaient du premier, a consisté à traiter scolairement le stéréotype relevé, en faisant émerger l’homogénéisation, en montrant la diversité existant en poésie et en construisant la notion de stéréotypie. Le troisième objectif visait à transformer le travail sur l’homogénéisation, sur la diversité poétique et sur la stéréotypie en outil d’écriture poétique, en insistant particulièrement sur les traitements possibles du stéréotype.

  • 12 Activité est ici entendu dans sons sens commun.

21Les activités (A)12 proposées aux élèves ou les phases par lesquelles ces objectifs ont été mis en place sont les suivantes :

22A1. Réponse individuelle des élèves à un questionnaire (préparé par le chercheur en concertation avec l’enseignant) sur leurs pratiques d’écriture notamment poétique, sur leurs représentations de la poésie, de l’invention, du processus scriptural.

  • 13 Après quinze minutes, l’enseignant propose cette seconde consigne aux élèves qui estiment ne pas ar (...)

23A2. Écriture individuelle d’un poème (J’écris un poème) ou, pour ceux qui éprouvaient des difficultés13, transcription d’un poème connu ou copie d’un poème à partir des supports de la classe (Je recopie un texte qui pour moi est un poème).

24A3. Explicitation par écrit et individuelle de ce qui fait que le texte produit ou recopié est un poème (J’explique pourquoi ce texte est un poème), de ce qu’est un poème (Qu’est-ce qu’un poème ?), des difficultés éprouvées pour écrire un poème (Je n’arrive pas à écrire un poème. J’explique pourquoi).

  • 14 Calligrammes de Guillaume Apollinaire, haïkus de Shiki et Kyoshi, poèmes en prose de Max Jacob et d (...)

25A4. Lecture découverte individuelle d’un corpus de 24 poèmes14 choisis par l’enseignant et présentés aux élèves comme des textes et non comme des poèmes.

26A5. Bref échange sur ce corpus, formulation de remarques par les élèves.

27A6. Copie individuelle d’un texte du corpus qui pour l’élève est un poème (Je recopie un poème) et, s’il le peut, d’un autre qui pour lui n’en est pas un (Si je peux, je recopie un texte qui pour moi n’est pas un poème).

28A7. Explicitation écrite du choix de textes recopiés (J’explique pourquoi ce texte est un poème, puis J’explique pourquoi ce texte pour moi n’est pas un poème).

29A8. Lecture à haute voix par les élèves des explications écrites en A3 et discussion en groupe classe pour tenter de se mettre collectivement d’accord sur ce qu’est la poésie/un poème.

30A9. Écriture sur une affiche de ce qu’est un poème pour la classe.

31A10. Discussion collective à partir de la synthèse produite (Ça convient à tout le monde cette définition ?) et de leur avis sur le corpus lu (Tous les textes du recueil / pour vous / sont-ils des poèmes ?), notation au tableau des textes qui pour eux sont des poèmes, sont peut-être des poèmes, ne sont pas des poèmes.

  • 15 Un texte de Jean-Hugues Malineau donné dans la préface de Premiers poèmes pour tous les jours (Mila (...)

32A11. Lecture de deux textes15 évoquant la création poétique.

33A12. Travail de compréhension de ces deux textes (alors / comment ils écrivent les poètes d’après ce texte ?) et introduction du fait que tous les textes sont des poèmes.

34A13. Débat mettant en perspective ces deux textes avec leur réception du corpus de poésie.

35A14. Lecture à haute voix par chaque élève de son poème (écrit en A2) et discussion brève autour de chaque production (Qu’est-ce que vous en pensez ? Qu’est-ce que tu as voulu faire ? Comment tu as fait ? Est-ce que ça vous a procuré une émotion son poème ?…).

36A15. Introduction du terme de stéréotype par l’enseignant à partir d’un rapprochement entre les textes produits, leurs avis sur ces textes et les poèmes du corpus (Quand on compare vos textes à ceux du recueil / la différence c’est quoi ?), puis recherche du mot stéréotype dans le dictionnaire et explicitation collective de la définition lue (formule banale, opinion dépourvue d’originalité).

37A16. Discussion sur les critères sur lesquels s’appuyaient les élèves pour affirmer que les textes écrits et lus étaient ou non des poèmes, discussion sur ce que signifie le terme stéréotype et sur le sens de la définition lue.

  • 16 Extrait d’un texte de Jean-Pierre Rioux « Autopsie de “nos ancêtres les Gaulois” » paru dans la rev (...)

38A17. Illustration de la stéréotypie (confrontation des représentations de la classe à propos des Gaulois à un texte d’historien16 mettant en avant les stéréotypes courants sur ce peuple).

39A18. Brève discussion sur les stéréotypes de la classe à propos de la poésie.

40A19. Travail de repérage des stéréotypes de la classe à partir d’un tableau reprenant les réponses données par les élèves en A1, A3, A9.

41A20. Listage au tableau des stéréotypes de la classe concernant la poésie.

42A21. Explicitation des traitements possibles de ces stéréotypes en écriture poétique.

43A22. Écriture individuelle d’un poème.

44A23. Discussion sur le travail d’écriture attendu et sur la consigne d’utilisation de la stéréotypie.

45A24. Suite de l’écriture individuelle d’un poème.

46A25. Réponse individuelle à un questionnaire écrit sur le poème produit, sur le sens attribué à la notion de stéréotype, sur son rôle dans l’écriture poétique, sur les représentations finales de la poésie, sur leur difficulté à écrire un poème et leur besoin.

5.2. Analyse sous l’angle de l’homogénéisation

47Comme mentionné dans la présentation de la séquence, l’enseignant avait choisi de consacrer le début du travail de classe au relevé des représentations de ses élèves concernant la poésie, en situation de production écrite d’un texte poétique (A2 et A3), en situation de lecture de poèmes (A4, A6, A7), de réponse à des questions sur la poésie (A1, A3, A7) puis d’échange oral (A5, A8, A9, A10).

48Sans vraiment de surprise, il en est ressorti une nette homogénéité et homogénéisation des représentations et des discours des apprenants de la classe à propos de la poésie. D’abord, dans les réponses aux questions sur la poésie, tous évoquaient plusieurs de ces éléments (signalés par fréquence décroissante) : la présence de rimes, de vers et de strophes, le besoin de sens, parfois la signature de l’auteur, le titre, les majuscules en début de vers et l’absence de ponctuation. On trouve, à titre d’exemple, les réponses suivantes : Ce sont des vers qui riment. Ce sont des vers assemblés en strophes. Il y a des vers, des strophes et un titre. C’est un texte avec des rimes, un thème et du sens.

49Ensuite, dans les textes produits (A2), les élèves ont tous recouru à quelques-uns de ces traits pour écrire leur poème : (en ordre décroissant) vers, majuscules, rimes, titre, strophes et parfois sens. Il semble bien que la représentation stéréotypée, non perçue comme telle par les élèves en début de séquence et dont ils ne mesurent pas encore l’effet homogénéisant sur leur écriture et sur leur perception de la poésie lue (que ce soit leurs textes ou ceux du recueil), soit fortement convoquée au moment de l’écriture. Cette observation est renforcée par les réponses obtenues en A1 et surtout en A3 où l’on constate qu’excepté un élève, tous ceux qui écrivent un poème en A2 font d’une part appel à au moins deux de ces critères pour justifier que leur texte relève de la poésie et d’autre part ne mentionnent quasiment aucun autre critère. Les caractéristiques avant tout formelles de la poésie traditionnelle du 19e siècle, sans doute prototypiques de marques poétiques en partie au moins construites par l’école (dans la mesure où la grande majorité des enfants déclarent avoir déjà lu et écrit de la poésie mais à l’école uniquement) sont un puissant ressort individuel d’écriture, chez ceux qui arrivent à écrire un poème sans aide extérieur, sans matrice ou contrainte particulière.

50Enfin, dans les échanges oraux successifs, ces critères revenaient sans cesse et structuraient fortement les réponses avancées par les élèves. L’essai de synthèse collective sur ce qu’est un poème (A9), par les rhèmes successivement avancés, le résume bien : Un poème est souvent constitué de strophes, de vers et de rimes. Un poème n’a pas forcément de sens mais est souvent organisé. Il a parfois un titre et la signature de l’auteur.

51Par rapport à cette synthèse et aux nuances introduites à propos de la fréquence ou du caractère obligatoires des critères avancés, il est important de souligner que la formulation de ces nuances se réduit dès qu’il n’est plus question du savoir général sur la poésie, dès qu’il est question des productions de la classe. Les élèves continuent à fortement légitimer les rimes et le sens lorsqu’ils donnent leur avis sur les textes de la classe et qu’ils commentent la production de leur propre texte (A14). C’est d’ailleurs en partie sur la discussion menée en A14 que l’enseignant va prendre appui par la suite pour aider les élèves à prendre conscience de l’homogénéisation opérée. Ce choix didactique est sous-tendu par le fait que cette homogénéisation, évidente aux yeux de l’enseignant, ne l’est pas pour les élèves qui ne perçoivent pas d’entrée de jeu leur utilisation personnelle des rimes, des vers, des strophes, etc. comme de la stéréotypie généralisée dans la classe (au moins) et n’ont pas conscience que l’homogénéisation structure mais limite également leur réception et leur production poétique.

  • 17 Ce point de vue rejoint l’avis émis par Chiss selon qui « […] face à l’hétérogénéité des apprenants (...)

52Le constat d’une homogénéisation plus marquée chez la plupart des élèves quand il s’agit du savoir écrire de la poésie n’est pas à négliger. Si elle peut en partie au moins s’expliquer par la forte complexité du processus scriptural (Plane, 2006), elle nécessite une attention particulière, notamment pour éviter d’accroitre le fossé entre les savoirs sur la poésie et sur la stéréotypie, et le savoir écrire de la poésie avec la stéréotypie. À ce titre, la spécificité et la complexité de l’activité scripturale, ainsi que le décalage observé sur le plan de l’homogénéisation nous font croire qu’un travail centré sur la représentation stéréotypée de l’objet poésie et/ou sur la notion de stéréotype, mais ne s’attelant pas aux ressorts de l’écriture, ne permettra pas à tous les élèves de progresser en écriture poétique17. Cet écart montre aussi que l’homogénéisation comme la stéréotypie ne sont pas monolithiques. Qu’il y ait mouvement n’est d’ailleurs guère étonnant si l’on considère la stéréotypisation et les représentations non pas comme figées mais comme des processus qui se construisent et se reconstruisent dans l’interaction et en fonction de la situation (Penloup, 2000 ; Jodelet, 1989).

53Enfin, si l’on pose la délicate question de la présence de cette homogénéisation dans le sillage de la stéréotypie, différents éléments de réponse peuvent être avancés sans pour autant qu’ils suffisent à expliquer un tel processus. L’homogénéisation chez ces élèves peut s’expliquer par la fréquence et la prégnance socioculturelle de cette représentation de la poésie, à l’école et dans la société. Plus profondément, on peut évoquer la recherche, souvent inconsciente, de cohésion, la volonté d’exprimer sa croyance en harmonie avec les autres (Leyens, Yzerbyt et Schadron, 1996, p. 49) et l’intériorisation du rôle d’élève qui essaie d’ajuster son propos à un savoir, à un discours stable, partagé et qui donc présente quelques garanties de recevabilité. Il s’agirait ainsi d’une intériorisation de savoirs, de discours et de comportements socioculturels en circulation dans les sphères d’échanges auxquelles participent ces élèves, ainsi que d’opérations cognitives plus étendues.

6. Indices de mises en œuvre hétérogènes

54À y regarder de plus près et en croisant attentivement les données recueillies, la représentation précitée, bel et bien stéréotypée et homogénéisante – donc pratique, harmonisante, économique mais également réductrice, s’est avérée nettement moins figée et homogène qu’on aurait pu le croire. Outre les variations dans l’homogénéisation selon le type d’activité engagée, les mises en œuvre de la stéréotypie, en situation d’écriture poétique individuelle notamment, se sont révélées très hétérogènes et porteuses de disparités en termes de compétences scripturales et de reprises dialogiques de l’existant.

  • 18 Allusion à un poème du corpus, « Neuf corbeaux : deux dans le désordre », de Richard Brautigan, dan (...)

55Avant d’envisager les disparités scripturales, repartons d’abord des nuances, évoquées précédemment, dans l’approche de la poésie. Dans les réponses aux questions posées sur la poésie (A1, A7), en dehors de celles qui se rapportaient à leur production écrite et qui, nous l’avons dit, étaient les plus homogénéisées au sein du groupe classe (A3), une première tendance à la variabilité se dessine. L’on constate en effet qu’un même élève peut fournir des réponses quelque peu différentes à des questions fort proches mais posées à des moments différents et/ou rattachées à des activités différentes (réponse à un questionnaire, question faisant suite à la lecture du corpus et à la copie de textes pour eux poétiques puis non poétiques). Ainsi un élève a successivement répondu : Ce sont des phrases avec des rimes, puis Il y a des rimes, des phrases avec un sens et ça doit plaire et enfin Il n’y a pas de titre ni de rimes. Un autre élève fournit les réponses suivantes : Il y a des rimes mais ce n’est pas obligé, avec une histoire, puis C’est un texte avec des rimes qui se lit comme on veut et Il n’y a que des chiffres, pas de strophes18.

  • 19 On sait combien les contraintes peuvent étayer la création scripturale. Cependant l’objectif princi (...)

56Si l’on considère ensuite les deux questions se rapportant à l’écriture, l’une, située dans le questionnaire, portant sur la manière d’écrire un poème (Comment as-tu fait ou comment ferais-tu pour écrire un poème ?) (A1) et l’autre (A3) portant sur les critères de reconnaissance du texte écrit comme poème (J’explique pourquoi ce texte est un poème), que l’on croise ces réponses avec les informations orales données par les élèves sur la manière dont ils s’y sont pris pour écrire leur poème (A8), on remarque également de fortes variations. Un élève qui, en A1, note Je m’inspire de ce qui m’entoure et j’imagine autre chose, écrit en A3 Il y a des vers et des majuscules à toutes les phrases et mentionne à l’oral le fait de vouloir parler du thème choisi pour son poème. Un autre note, en A1, Je lirais des livres pour me donner des idées puis, en A3, Il y a des rimes et pas de ponctuation et dit à l’oral s’être surtout attaché aux rimes. Il est également intéressant de remarquer que les élèves qui n’ont pas produit de poème en A2, en évoquant principalement un manque d’idées (Je n’ai pas d’idées), ont tous fait des propositions en A1 (J’écrirais à la manière de ou Je cherche un mot, puis une phrase et un paragraphe). Pour deux ou trois d’entre eux, on peut dès lors penser que les conditions d’écriture sans modèle, sans thème, sans autre contrainte que celle d’écrire un poème, les ont gênés pour produire19.

57En outre, si l’on considère les réponses que le groupe classe donne en lien avec chaque activité, on note que les traits stéréotypés mentionnés changent parfois et qu’une série d’autres traits, moins récurrents que les précédents stéréotypés, sont mentionnés (un poème fait ressentir de l’émotion, c’est souvent petit, un poème est beau à entendre, il y a des mots peu connus).

58Cette variabilité (individuelle et collective, rattachée à la séquence ou à une activité) fait clairement ressortir que la représentation dominante au sein de la classe n’est ni totalement figée ni exclusive. Elle rappelle que toute représentation et tout phénomène langagier, même stéréotypés, sont constitutivement, en partie au moins, hétérogènes (Authier-Revuz, 1982), et que la signification ici donnée à la poésie ou au poème contient une partie stable et une partie mouvante et évolutive, que le discours charge et décharge (Putnam, 1990), comme l’illustrent les propos d’enfants : Il y a des rimes mais c’est pas obligé ou Mais dans son poème y a pas trop de sens /mais c’est pas obligé on avait dit. Si précédemment nous avions mentionné une hétérogénéité socioculturelle liée aux sphères d’usage de la stéréotypie, ces exemples et la variation décrite ici renvoient davantage au processus discursif qui reconfigure et modifie en permanence le prédonné. On verra plus loin combien ces indices d’hétérogénéité discursive gagnent à être repérés par l’enseignant et mis en avant dans la classe pour faire bouger les représentations des élèves sur la poésie et leur écriture poétique.

59Ensuite, sur le plan des textes produits par les élèves, nous avons repéré des traitements et des effets de la stéréotypie très hétérogènes. En analysant conjointement les productions (A2) et les autres données recueillies (A1, A3, A7, A8, A14), cinq profils semblent se dégager :

601. La stéréotypie, convoquée au moment de l’écriture, bloque ou empêche explicitement l’écriture (un élève qui n’arrive pas à écrire explique : Je manque d’idées, de concentration et je n’arrive pas à trouver des rimes).

  • 20 Texte produit (le sigle # signale le changement de ligne et le sigle * le saut de ligne) : Le solei (...)

612. La stéréotypie, pourtant connue et partagée, n’est pas convoquée au moment de l’écriture, ce qui n’empêche pas l’écriture mais la reconnaissance comme poème du texte produit (un élève répétant hors de l’écriture qu’un poème a des rimes, produit un texte poétique presque sans rime20, puis déclare ne pas être sûr que son texte soit un poème, sans faire allusion à l’absence de rime, et finit par recopier un poème avec des rimes en l’identifiant comme tel par la présence de rimes).

  • 21 Il est assez délicat, dans ce cas, d’évaluer la conscience ou le degré de conscience que présente l (...)

623. La stéréotypie, convoquée non explicitement (non consciemment ?21) au moment de l’écriture, soutient ou facilite l’écriture (un élève a recours à la stéréotypie pour écrire son poème mais ne le mentionne pas comme outil d’écriture et/ou n’y fait pas référence pour justifier le fait que son texte est un poème).

  • 22 C’est le cas du texte suivant : La galaxie #*.J’aimerais sortir de ce lit # pour aller visiter la g (...)

634. La stéréotypie, convoquée explicitement au moment de l’écriture, soutient ou facilite l’écriture (un élève a recours à la stéréotypie pour écrire son poème et le mentionne soit comme outil d’écriture soit pour justifier le fait que son texte est un poème)22.

  • 23 Intelligent comme Einstein # Motivé comme le petit Albert # Rapide comme une gazelle # Beau comme u (...)

645. La stéréotypie, convoquée explicitement au moment de l’écriture, est mise à distance dans l’écriture (un élève écrit un poème sans rime23 en précisant que cette dernière n’est pas obligatoire).

65Ici encore, répondre à la question de l’origine de cette hétérogénéité dans l’écriture est difficile. On évoquera, sans davantage approfondir, une hétérogénéité d’apprentissage et de développement entre individu, non pas sans lien avec des rapports variés à l’écriture, à la poésie, à l’école.

7. Qu’en conclure pour l’enseignement et pour l’apprentissage
de l’écriture ?

66À ce stade, trois éléments méritent selon nous d’être remarqués :

67– En situation d’enseignement et/ou d’apprentissage de l’écriture, il parait peu approprié d’approcher la stéréotypie ainsi que l’homogénéité et l’hétérogénéité liées à la stéréotypie comme des produits ou des phénomènes figés, clairement délimités. On a plutôt l’impression de se trouver face à une échelle graduée dont le curseur se déplace en fonction du contexte, de l’activité, des interactions, de l’enjeu notamment. En ce sens, travailler en écriture avec la stéréotypie demande que l’enseignant soit vigilant à ces deux aspects, au moins pour les raisons développées ci-dessous.

  • 24 Hétérogénéité que peut également mettre en avant l’étude des phénomènes de stéréotypie (Kervyn et D (...)

68– Sans considérer la forte hétérogénéité entre scripteurs inscrits dans des sphères socioculturelles très différentes24, mais en nous penchant sur une situation d’homogénéité socioculturelle et discursive apparente, le croisement des données fait néanmoins ressortir des marques de variation notamment entre les apprenants sur le plan du traitement de la stéréotypie, traitement dont nous pensons qu’il s’agit d’une compétence scripturale importante à (faire) acquérir. Or cette hétérogénéité discrète, quelque peu masquée par l’homogénéité socioculturelle et par l’homogénéisation des énoncés que provoque la stéréotypie, risque, selon nous et selon l’enseignant collaborateur, au départ peu attentif à cette hétérogénéité, de passer inaperçue alors qu’elle nécessite, de la part de l’enseignant, une prise en compte pour permettre à tous les élèves de faire du traitement conscient de la stéréotypie un outil d’écriture adapté à leur profil scriptural.

69À ce propos, en accord avec l’enseignant collaborateur, il nous a semblé qu’un démarrage de séquence (assez classique) sur les représentations initiales, uniquement relevées par un échange oral collectif et suivi de la transmission du savoir à apprendre, ou encore un démarrage uniquement par l’écriture sans questionnement sur le processus de stéréotypisation aurait sans doute occulté une part au moins de l’hétérogénéité relevée – et, par là même la richesse et le niveau réel des élèves quant au traitement de la stéréotypie en écriture. Ces deux démarrages n’auraient par conséquent pas permis à l’enseignant d’ajuster la suite de la séquence et de moduler les propositions d’emploi de la stéréotypie en fonction du niveau réel des élèves et de leur marge d’apprentissage potentiel.

  • 25 Avec l’idée qu’il n’y a dialogue que s’il y a parenté et différence réelle (François, 2005).

70– L’attention accordée par l’enseignant à l’hétérogénéité ne doit cependant pas l’amener à omettre le nécessaire travail de monstration à faire au sujet de l’homogénéisation. Permettre aux élèves de prendre conscience de l’homogénéisation qu’ils opèrent entre autres en écriture, c’est les outiller vers une plus grande maitrise de leur écriture. Les faire passer d’une pratique homogénéisante individuelle le plus souvent inconsciente à un constat explicite d’homogénéisation partagée et généralisée nous parait essentiel pour permettre la compréhension du fonctionnement de la stéréotypie, pour montrer qu’il s’agit d’un ressort d’écriture efficace et pour mettre en place des stratégies ou des manières d’écrire plus hétérogènes et explicitement dialogiques (dialogue avec les autres productions de la classe, avec les textes du corpus, avec les propos échangés au sein de la classe, avec les textes des deux poètes évoquant la poésie, etc.25).

8. Traitement de l’homogénéisation et de l’hétérogénéité, et effets constatés

  • 26 Notamment par la lecture de poèmes ne répondant pas tous aux critères stéréotypés mentionnés et par (...)

71Face à cette stéréotypie assez largement partagée mais investie différemment en écriture, l’enseignant s’est donné pour objectif de faire voir cette stéréotypie, de la rendre consciente et relative, notamment par la confrontation avec des poèmes ne répondant pas tous aux critères stéréotypés mentionnés (A4) et par la lecture de déclarations de poètes sur ce qu’est la poésie pour eux, sur son sens et son écriture (A11, A12)26. Il a également accordé de l’importance au fait de nommer le phénomène tout en l’expliquant (C’est une idée partagée par un grand nombre, que l’on croit vraie mais qui simplifie souvent la réalité) (A15, A16), en le mettant en discussion (A15, A16) et en l’illustrant (A17). La mise en avant, auprès des élèves et avec ceux-ci, de leur homogénéisation de l’écriture, de la perception de leur propre texte et de la poésie (surtout en A18, A19 et A20) a permis non seulement d’expliciter le fonctionnement de la stéréotypie mais aussi un processus d’écriture.

72Il s’agit alors d’un travail collectif de conscientisation, de nuance et d’explicitation de l’homogénéisation et de la stéréotypie impliquée dans la représentation que les élèves ont de la poésie ainsi que dans le processus dialogique d’écriture. Il est important de relever que ce travail prend très souvent la forme d’échanges et de débats (A8, A10, A12, A13, A14, A15, A16, A17…). Présents à chaque apport de nouveaux éléments de réflexions, ils renvoient au pouvoir de la parole comme voie d’accès aux représentations sociales et comme force agissante sur les pratiques sociales (Galatanu, 2007).

  • 27 Cette dernière consigne n’a pas été aussi clairement formulée par l’enseignant qui a davantage parl (...)

73Au terme de ce travail de reconstruction et de co-construction de la représentation dans et par les interactions, chaque élève va être encouragé à faire « évoluer » son écriture en s’appuyant sur cette représentation élargie, sur ce fonctionnement dialogique et sur les différentes possibilités de traitement de la stéréotypie mises à jour. Concrètement, en fin de séquence, les élèves ont été invités à réécrire un poème en choisissant eux-mêmes, parmi les trois possibilités reprises par le maitre, le traitement accordé à la stéréotypie : je peux m’inspirer des stéréotypes pour écrire un poème (par exemple si je ne sais pas comment faire ou que dire, ou si j’aime écrire de cette manière) ; je peux choisir de ne pas/plus utiliser un ou deux stéréotypes pour écrire un poème (pour écrire différemment, peut-être de façon plus originale ou avec un peu plus de recherche) ; je peux jouer avec un ou deux stéréotypes pour écrire un poème (par exemple pour produire un effet spécial)27.

74Que ressort-il de cette démarche d’enseignement au niveau des productions et des compétences scripturales des élèves ? Vu le protocole retenu et vu les nombreux paramètres susceptibles d’influer sur l’apprentissage et sur le déroulement des activités scolaires, c’est avec prudence et sans chercher à généraliser que nous formulons les observations suivantes.

  • 28 Textes personnels ne signifiant pas « pur » produit de soi car « […] nous n’arrivons jamais à faire (...)

75L’on constate tout d’abord que tous les élèves ont écrit, en fin de séquence, un texte qu’ils considéraient comme un poème et comme leur poème. Cependant, ces textes personnels28 montrent que le travail réalisé, certes limité à l’empan temporel de la séquence, n’a pas aplani les disparités initiales, au sein de la classe, pour ce qui est du traitement de la stéréotypie dans l’écriture. On ne peut donc parler d’une pratique enseignante qui réduit les écarts. Au contraire, cette séquence a abouti à une plus grande diversité dans les textes produits (recours moins systématique aux stéréotypes relevés initialement et présence, parmi les productions de la classe, des trois traitements de la stéréotypie) tout à fait bienvenue pour approcher de l’écriture poétique. De plus, la séquence fait apparaitre, dans les textes produits et dans les discours sur l’écriture, sur la poésie et sur la stéréotypie, des mouvements témoignant d’une plus grande conscientisation et d’une progressive secondarisation des représentations et des pratiques liées à l’écriture poétique (Il y a des rimes (même si ce n’est pas obligé), des répétitions (mais on n’est pas obligé) ; Les stéréotypes sont importants car grâce à eux nous pouvons inventer des règles d’écriture).

9. Qu’en conclure pour l’enseignement et pour l’apprentissage
de l’écriture ? (2)

76L’observation faite dans cette classe semble montrer combien, en privilégiant un travail fortement réflexif sur la stéréotypie – homogénéisante et hétérogénéisante – présente dans le processus d’écriture et dans les représentations qu’ont les élèves de l’objet ou de la pratique enseignée, l’on peut, au sein d’une même classe, faire cohabiter une démarche commune d’apprentissage et une prise en compte de l’hétérogénéité existant entre les apprenants et entre les discours, ainsi que de l’hétérogénéité propre à l’objet et à la pratique poétique.

77Outre le genre scolaire enseigné et les fluctuations au sein même de la stéréotypie, l’hétérogénéité des rapports aux objets et aux pratiques enseignés et, plus globalement, l’hétérogénéité d’apprentissage et de développement sont, à nos yeux, incontournables, omniprésentes au sein de l’unité classe. On voit dès lors combien une classe au profil socioculturel et aux énoncés d’apparence homogène reste traversée par diverses hétérogénéités qui, une fois prises en compte – ce qui certes oblige à complexifier l’approche de l’objet et des discours, et parfois la pratique enseignée – deviennent un moteur d’enseignement et d’apprentissage, et un enjeu délicat d’enseignement équitable.

78Dans ce sens, si une harmonisation, à partir d’une homogénéisation existante, est recherchée dans la classe, elle ne pourra être effective et socioculturellement équitable que si elle est la conséquence d’un apprentissage pour tous, ce qui nécessite parfois une mise à distance de l’ordre de la conscientisation, d’abord de la part de l’enseignant puis de la part des élèves, de l’homogénéisation que charrie la stéréotypie. Ainsi, dans notre développement, le problème n’est pas lié à l’hétérogénéité dont la didactique cherche souvent la réduction (Caitucoli, 2003), le problème serait plutôt lié à l’homogénéité et à l’homogénéisation, et à leur tendance à masquer l’hétérogénéité.

79Aussi, pour que la stéréotypie devienne un outil pour la didactique de l’écriture, tant pour l’enseignant que pour l’élève, devrait-elle faire l’objet d’un traitement explicite et spécifique. Ce traitement gagnerait à intégrer la prise en compte de l’effet homogénéisant de la stéréotypie, potentiellement attractif mais aussi réducteur, occultant les hétérogénéités et rarement conscient chez les élèves. Le traitement de la stéréotypie gagnerait aussi à prendre en compte la tension que l’homogénéisation peut provoquer – ou la complémentarité qu’elle peut présenter – d’une part avec l’hétérogénéité constitutive de tout enseignement et apprentissage en classe, d’autre part, avec l’hétérogénéité plus ou moins prononcée et souhaitée de l’objet ou de la pratique enseignée, et enfin, avec l’hétérogénéité due au non figement des stéréotypes.

80Avec une telle approche de la stéréotypie, on se situe bien loin des modèles scripturaux qui préconisent une suppression ou un évitement de la stéréotypie. Chercher à s’opposer au stéréotype en raison de son aspect réducteur et banal, sans en comprendre le fonctionnement homogénéisant réel et illusoire, sans détecter et favoriser les hétérogénéités, sans expliquer le processus de stéréotypisation et sans dégager les divers traitements scripturaux qu’il autorise, c’est se priver d’un véritable outil didactique. Travailler non pas contre mais avec et sur le stéréotype, c’est au contraire profiter d’un matériau situé au cœur même des pratiques humaines et des identités individuelles et sociales.

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Notes

1 Jérôme Faux, professeur d’école et maitre formateur à l’IUFM d’Agen.

2 Cette séquence de classe, élaborée par l’enseignant collaborateur dans un dialogue supposé étayant avec le chercheur et avec d’autres enseignants impliqués dans le projet, est inscrite dans une démarche de recherche qualitative qui ne vise pas l’élaboration de séquences didactiques modèles. Par contre, son analyse nous renseigne sur le fonctionnement de la stéréotypie dans le contexte scolaire considéré et nous permet de dégager des modalités d’utilisation qui font de la stéréotypie un outil d’enseignement et d’apprentissage de l’écriture. Le présent article ne rend évidemment compte que d’un aspect restreint de ce travail.

3 Le temps scolaire ne permettant pas d’interviewer tous les élèves, l’enseignant en a choisi six selon lui représentatifs des différents profils d’apprenants de la classe.

4 Phénomènes étudiés principalement en littérature, en linguistique et en psychologie sociale et cognitive, et notamment regroupés et décrits par Ruth Amossy et Anne Herschberg Pierrot (1997).

5 Sans le développer dans le présent article, signalons, pour plus d’exhaustivité, qu’aux dimensions sociale et culturelle vient s’ajouter la dimension historique, puisque les phénomènes de stéréotypie ainsi que leurs traitements sont historiquement situés et susceptibles de variation selon les époques.

6 Cette caractéristique de la stéréotypie a donné lieu à de nombreux travaux, en didactique des langues notamment, où la visée d’apprentissage interculturel passe par un travail sur les stéréotypes : Zarate G. (1993) Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris : Didier, collection Essais ; De Carlo M. (1998) L’interculturel. Paris : Clé International ; ou encore Cain A. et Briane C. (1994) Comment collégiens et lycéens voient les pays dont ils apprennent la langue. Représentations et stéréotypes. Paris : INRP.

7 L’homogénéisation pourrait aussi être obtenue par déni, par exemple, par absorption, par gonflement ou par déplacement d’éléments. Elle ne correspond pas à l’harmonisation qui renvoie, telle que nous l’entendons, à la mise en place d’un bon fonctionnement d’éléments plus ou moins différents, assemblés dans un contexte précis, l’homogénéisation pouvant ou non amener ce bon fonctionnement.

8 Ce qui demande, pour certains élèves, de développer une hétérogénéité intrapersonnelle, de mettre à distance leur culture extrascolaire.

9 Le protocole d’opérationnalisation permettait des réajustements progressifs de la séquence initialement prévue, au fil de son avancement. Plus globalement, l’opérationnalisation ne s’est pas limitée à la séquence réalisée, l’analyse, avec et sans les acteurs, du travail réalisé a fait et fait également partie du processus.

10 Pour une présentation du travail sous l’angle du sens et des valeurs pour les différents acteurs impliqués, voir l’article de Kervyn et Faux (2007).

11 Le relevé initial des stéréotypes recherché par l’enseignant, par exemple, met déjà les élèves en situation de travail sur les questions d’écriture poétique et de reconnaissance de la poésie.

12 Activité est ici entendu dans sons sens commun.

13 Après quinze minutes, l’enseignant propose cette seconde consigne aux élèves qui estiment ne pas arriver à écrire un poème. Quatre élèves sur les seize choisissent ce nouveau travail.

14 Calligrammes de Guillaume Apollinaire, haïkus de Shiki et Kyoshi, poèmes en prose de Max Jacob et de Jean Rousselot, poèmes en vers libres de Pierre Albert-Birot, Jean-Hugues Malineau, Pierre Coran, Maurice Regnaut, Raymond Queneau et Jules Supervielle, poème libre de Richard Brautigan, poèmes rimés de Jean-Pierre Duprey, Norge, Pierre de Ronsard et Arthur Rimbaud.

15 Un texte de Jean-Hugues Malineau donné dans la préface de Premiers poèmes pour tous les jours (Milan Jeunesse, 2004) et un texte de Jean-Pierre Balpe et Michel Boucher situé en préface de Promenade en poésie (Magnard, 1994)

16 Extrait d’un texte de Jean-Pierre Rioux « Autopsie de “nos ancêtres les Gaulois” » paru dans la revue L’histoire, no 27, octobre 1980.

17 Ce point de vue rejoint l’avis émis par Chiss selon qui « […] face à l’hétérogénéité des apprenants, il s’agit sans doute de ne pas trop séparer l’acquisition d’ « outils » intellectuels et la mise en œuvre de savoir-faire […] » (1993, p. 183).

18 Allusion à un poème du corpus, « Neuf corbeaux : deux dans le désordre », de Richard Brautigan, dans Il pleut en amour.

19 On sait combien les contraintes peuvent étayer la création scripturale. Cependant l’objectif principal de l’enseignant en A2 n’était pas de favoriser l’écriture poétique mais de recueillir et d’observer les traitements de la stéréotypie dans l’écriture (avec une consigne d’écriture de poème), dans l’identification (ou non) du texte produit (ou recopié) comme relevant de la poésie, dans les difficultés à écrire un poème.

20 Texte produit (le sigle # signale le changement de ligne et le sigle * le saut de ligne) : Le soleil # * Le soleil est chaud comme # nos oreilles # Le soleil brûle sur # nos lèvres # Le soleil enflamme # nos poumons.

21 Il est assez délicat, dans ce cas, d’évaluer la conscience ou le degré de conscience que présente l’élève du phénomène. Le fait qu’il ne mentionne pas la rime dans son discours accompagnant l’écriture ne peut être interprété que comme une hypothèse de mobilisation non consciente du stéréotype.

22 C’est le cas du texte suivant : La galaxie #*.J’aimerais sortir de ce lit # pour aller visiter la galaxie. # * j’aimerais sortir de ce lit # pour aller visiter toutes les villes et les pays, où il y a # peu de vie dans cette galaxie. # J’aimerais sortir de ce lit pour aller voir toutes les planètes qui # existe dans cette galaxie. # * J’aimerais sortir de ce lit pour rencontrer tous ces # gens apparemment si gentils dans cette galaxie, où il reste # très peu de gens.

23 Intelligent comme Einstein # Motivé comme le petit Albert # Rapide comme une gazelle # Beau comme un gentleman # Adoré comme Brad Pitt.

24 Hétérogénéité que peut également mettre en avant l’étude des phénomènes de stéréotypie (Kervyn et Dufays, 2003).

25 Avec l’idée qu’il n’y a dialogue que s’il y a parenté et différence réelle (François, 2005).

26 Notamment par la lecture de poèmes ne répondant pas tous aux critères stéréotypés mentionnés et par la lecture de déclarations de poètes sur ce qu’est la poésie pour eux, sur son sens et son écriture.

27 Cette dernière consigne n’a pas été aussi clairement formulée par l’enseignant qui a davantage parlé de faire autrement (A21) et, même à un moment, de ne plus utiliser les stéréotypes (A23), ce qui a donné lieu à de nouvelles réactions des élèves. Dans l’analyse conjointe du travail réalisé, nous avons pensé que cette troisième modalité aurait mérité d’être présentée plus explicitement en classe.

28 Textes personnels ne signifiant pas « pur » produit de soi car « […] nous n’arrivons jamais à faire en nous la part de ce qui est d’on, de je, d’un autre. Ce qui écarte l’image d’un discours authentique au sens de « en rigoureuse correspondance avec soi-même et sans résidu » : je me dis tel que je suis et rien d’autre » (François, 1994, p. 244-245).

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Kervyn, « Écriture scolaire et stéréotypie. Processus d’homogénéisation et mises en œuvre hétérogènes »Repères, 38 | 2008, 167-185.

Référence électronique

Bernadette Kervyn, « Écriture scolaire et stéréotypie. Processus d’homogénéisation et mises en œuvre hétérogènes »Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 13 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/405 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.405

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Auteur

Bernadette Kervyn

Université de Louvain, CEDILL et IUFM d’Aquitaine, LACES-DAESL

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