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Démarches d'enseignement et difficultés scolaires

Des représentations des langues familiales à leur prise en compte dans le système scolaire

From the representations of family languages to their integration into the school system
Representaciones de las lenguas familiares y su consideración dentro del sistema escolar
Von den Vorstellungen von Familiensprachen bis hin zur Integration dieser Sprachen in die schulischen Curricula
Stéphanie Clerc
p. 187-198

Résumés

Les discours des élèves sur leurs pratiques langagières et leurs représentations des langues apportent des arguments en faveur d’une sociodidactique soucieuse de prendre en compte le plurilinguisme des élèves. Nous verrons au travers de notre enquête que les enseignants se déclarent plutôt démunis face à une diversité à laquelle ils sont peu préparés. Les ateliers inter linguistiques s’appuyant, entre autres, sur les langues familiales des élèves et sur la langue de scolarisation constituent des outils concrets dont les enseignants pourraient aisément s’emparer pour favoriser le développement de compétences plurilingues et ouvrir la voie à une reconnaissance de toutes les langues au sein de l’institution scolaire.

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Texte intégral

Introduction

1Notre propos ici est d’apporter une contribution à une réflexion autour de la notion de sociodidactique (Dabène et Rispail, 2008) qui considère, entre autre, que la didactique des langues doit s’adosser aux pratiques langagières de l’élève pour l’aider à construire des compétences plurilingues et favoriser l’acquisition de la langue de scolarisation. Une sociodidactique proche des notions de convergence didactique ou encore d’écolinguistique qui « permettent d’appréhender la réalité linguistique dans son intégralité, en intégrant à la fois les langues parlées par les enseignants et les élèves ainsi que la diversité des langues enseignées » (Costa, 2008). Nous pensons en outre, dans la continuité des travaux menés notamment par C. Hélot et A. Young que si « l’école s’intéresse aux langues parlées et transmises dans l’environnement familial, elle permet aux élèves d’une part de mieux assumer leur héritage linguistique et culturel, de mieux construire leur identité et d’autre part d’envisager leurs différences comme des richesses à partager. » (Hélot et Young, 2003, p. 192).

2Nous rendrons compte dans un premier temps des résultats d’enquêtes menées par questionnaires écrits (annexe 1) sur les représentations des langues chez des élèves plurilingues, nouvellement arrivés en France (ENA) ou nés en France mais parlant une autre langue à la maison et des représentations que les enseignants ont vis à vis de ce plurilinguisme. Dans un deuxième temps, nous présenterons une expérimentation réalisée au primaire, en milieu plurilingue, pour illustrer la pertinence d’approches inter linguistiques de type Éveil aux langues (Candelier, 2003 ; Perregaux, 2004) et Comparons nos langues (Auger, 2005), chemins possibles vers de nouveaux rapports aux langues et à leur apprentissage et qui permettraient de relier les langues faisant partie du répertoire linguistique des élèves. Nous verrons, enfin, quelle place est accordée à cette diversité linguistique et culturelle dans les instructions officielles, notamment dans les nouveaux programmes de français du cycle 3 de l’enseignement primaire.

1. Les représentations des langues familiales

  • 1 Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage.

3L’étude des représentations des langues chez des élèves plurilingues que nous présentons ici s’inscrit dans une recherche conduite depuis plusieurs années sur la scolarisation des ENA (Clerc, 2005, 2007) et, plus récemment, sur une enquête auprès d’élèves plurilingues (nés en France de parents nés à l’étranger), scolarisés dans des établissements en zone d’éducation prioritaire et auprès d’enseignants questionnés lors de stages de formation continue organisés par des CASNAV1 (antennes d’Avignon et de Nîmes) sur leurs représentations de ce plurilinguisme.

1.1. La langue familiale vue par les élèves : langue de l’affectif
et du plaisir

4Une première enquête réalisée auprès de 84 élèves nouvellement arrivés, inscrits dans des classes d’initiation (CLIN) et des classes de rattrapage intégré (CRI) au primaire, et dans des classes d’accueil (CLA) au collège, et une seconde enquête auprès de 47 élèves scolarisés au primaire dans des classes « ordinaires » révèle une forte dimension socio-affective attachée à la langue familiale (Lfa) et une tendance à percevoir la langue de scolarisation (LSco) seulement comme vecteur d’intégration scolaire, ce qui nous interroge quant aux possibilités de développer une motivation interne vis à vis du français. En effet, la Lfa est généralement considérée comme étant « la plus utile » car c’est celle qui permet la communication avec les siens, comme en témoignent ces quelques commentaires aux questions « Quelle est pour toi la langue la plus belle ? Explique pourquoi » et « Quelle est pour toi la langue la plus utile ? Explique pourquoi » :

le berbère pour parler avec mon papa et ma maman ; arabe parce que ma mère elle ne ci pas parle en franci je lui parle en arabe ; turque parce que je parle beaucoup avec ma grand-mère et mon grand-père ; arabe parce que si je pars là-bas en vacances, je peux parler arabe là-bas

5C’est la langue de l’appartenance :

je préfère arabe parce que c’est la parole de mon pays ; marocain parce que je suis né la bas ; par ce que je suis née au maroc j’aime berbère ; l’arabe parse que c’est la langue maternelle ; berbère parce que c’est mon pays ; malgache par ceque j’aime ma langue à moi et non pas le français

6C’est aussi la langue « esthétisée », celle du plaisir des mots :

j’aime l’arabe parce qu’il y a des mots rigolau ; marocain parce que les mots et les lettres sont beaux ; l’arabe parce que j’aime bien l’assent

7En revanche, la LSco apparait comme une langue fonctionnelle, très rarement associée à une dimension esthétique ou affective. Globalement, la langue française se réduit à un instrument indispensable à la réussite scolaire et les réponses traduisent davantage l’intériorisation d’une injonction que d’un désir vis à vis de cette langue :

français car il faut le parler pour pouvoir suivre en France ; français parce que on parle français et c’est oubligit parle en collège ; le frances parce que en ai en France dans l’école on travaille en frances

8Pour les ENA, le français apparait également comme la langue qui permet d’être autonome dans les relations institutionnelles afin d’aider les parents qui ne maitrisent pas le français :

français pour aller à l’hôpital seul, faire des courses, [pour] parler seul à quelqu’un comme à la Poste ; français par-ce-que tu doit remplaire des feuilles ; français pour retrouver quelque chose que j’ai perdu

9Ces quelques témoignages d’élèves révèlent donc des représentations contrastées des fonctions attribuées aux langues faisant partie de leur répertoire. D’un côté une langue familiale qui permet d’assurer la communication avec son entourage, de dire l’intime ; de l’autre la langue de scolarisation considérée comme utile à l’intégration sociale et scolaire mais qui reste comme à l’extérieur de soi, non chargée d’affectivité positive pour assurer une motivation durable et suffisante dans le processus d’acquisition.

1.2. La langue familiale vue par les acteurs de l’éducation : un obstacle

10Du côté des acteurs de l’éducation, quelles sont les représentations du plurilinguisme ? De nombreuses recherches (entre autres Varro, 1990 ; Tabouret-Keller, 1990) sur les représentations du bi/plurilinguisme des élèves migrants ont montré combien celui-ci était souvent vu comme un obstacle, une des causes des difficultés scolaires. Une enquête récente (Clerc, 2007) effectuée auprès d’enseignants intervenant en classe « ordinaire » en zone d’éducation prioritaire, interrogés par écrit sur leur vision du plurilinguisme de leurs élèves, révèle que ces représentations perdurent : la Lfa est rarement perçue comme un patrimoine sur lequel on peut s’appuyer pour aller vers l’autre langue et, plus inquiétant, il n’est pas rare qu’elle soit considérée comme un handicap :

je pense que c’est un handicap dans la mesure où peu d’élèves maitrisent véritablement l’arabe […] la connaissance de leur langue d’origine est approximative tant sur le plan syntaxique que sur le plan lexical (enseignante de CRI).

11Pour d’autres, le bi/plurilinguisme n’est un atout que s’il y a maitrise parfaite des langues à l’écrit comme à l’oral (avantage si les deux langues sont maitrisées à l’écrit et à l’oral ; le bilinguisme peut ne pas être un avantage dans la mesure où la langue d’origine n’est pas écrite), ce qui révèle une méconnaissance des caractéristiques des compétences plurilingues et du rôle structurant de la langue maternelle dans l’acquisition d’une autre langue. Enfin, une enquête réalisée en mai 2007 lors d’une journée de formation organisée par le CASNAV du Vaucluse auprès d’enseignants de CLIN, surprend lorsque l’on compare leurs représentations globalement positives du plurilinguisme, l’effort entrepris pour intégrer les Lfa dans leurs pratiques de classe et le peu de contact instauré avec les enseignants de langue culture d’origine (ELCO) intervenant dans les mêmes établissements. On est bien loin de la « culture de travail en équipe » souhaitée par Sophie Bailly et al. (2003, p. 58) pour la construction d’une approche intégrée des langues ! Des stages de formation continue communs aux enseignants de FLSco et aux ELCO apporteraient une « culture didactique commune » et des outils méthodologiques pour « organiser sciemment les liens susceptibles d’aider les apprenants dans leur apprentissage de plusieurs langues. » (ibid.)

  • 2 Questionnaire anonymé.

12Les enseignants de FLSco considèrent d’ailleurs que l’intervention des ELCO est importante pour la reconnaissance des langues-cultures des élèves… à l’exception cependant d’un(e) enseignant(e)2 pour qui cela pénalise le français car ces enfants parlent leur langue d’origine à la maison en plus de ces cours, donc pour eux l’apprentissage du français n’est pas important et ils manquent de motivation… La pérennité de ces représentations, en dépit de nombreux travaux sur les atouts du plurilinguisme et sur la nécessité de le didactiser, exigerait de la part des instituts de formation des maitres, ainsi que le souligne C. Perregaux (2004, p. 151), « d’inscrire dans leur programme des cours théoriques et une réflexion sur la pratique concernant la sociolinguistique de l’éducation ». Nombre d’enseignants interrogés déplorent d’ailleurs cette absence de formation considérée comme indispensable à l’exercice de leur métier en contexte plurilingue.

2. Des ateliers inter linguistiques pour une didactisation
du plurilinguisme

2.1. Un engouement pour les activités inter linguistiques

  • 3 Dont l’objectif n’est pas d’enseigner/apprendre une ou des langue(s) particulière(s) mais de réalis (...)

13Dis on pourra faire du berbère (Nadia, CM1), dis pourquoi on fait pas de l’arabe (Saïda, CM1), ces demandes d’élèves auprès de qui nous intervenons dans une école primaire d’Avignon accueillant des élèves majoritairement plurilingues pourraient à elles seules illustrer les atouts des pratiques inter linguistiques qui suscitent enthousiasme et accroissent leur intérêt pour la diversité linguistique et culturelle. À ces élèves, nous proposons, à raison d’une heure deux fois par mois, de découvrir une langue appartenant à leur environnement sociolinguistique. Inspirées des approches d’Éveil aux langues et de comparaison des langues3, nos activités amènent l’élève à réfléchir sur le fonctionnement d’une langue en particulier et à comparer certains de ses fonctionnements à ceux de la langue française et des autres langues étudiées dans cette école (allemand et anglais). À ce jour, nous avons expérimenté des activités sur le turc, l’arabe standard, le dialecte algérien et le berbère, langues choisies en fonction des réponses apportées par les élèves à la partie de notre questionnaire portant sur leurs pratiques langagières en dehors de l’espace scolaire. Nous travaillons donc sur des langues qui font partie du répertoire d’un ou de plusieurs élèves, ce qui leur permet de devenir tour à tour des référents de la langue étudiée. Parfois même un élève, non locuteur de la langue étudiée, fait part de ses connaissances dans cette langue avec laquelle il a été en contact dans son quartier. Une élève arabophone à qui nous demandions où elle avait appris les mots en turc qu’elle proposait en réponse à notre habituelle question « Quels mots vous connaissez en… », a répondu je les ai appris en bas de chez moi ! Les élèves découvrent aussi les différences entre leurs pratiques langagières et la variante observée, occasion, lorsqu’un élève s’étonne de ne pas retrouver dans l’activité le vocabulaire appris à la maison (et ben c’est pas pareil ma mère elle dit pas comme ça) d’introduire la notion de variante dialectale et de faire des parallèles entre le français de l’école et celui parlé en dehors du cadre scolaire.

2.2. Des savoirs sociolinguistiques aux compétences méta

  • 4 Nous souhaitons en effet mesurer les effets de ces activités sur les résultats de l’évaluation du f (...)

14Chaque activité est précédée d’une réflexion sociolinguistique, aussi élémentaire soit-elle, au cours de laquelle les élèves font part de leurs connaissances relatives aux aires de diffusion de la langue étudiée et découvrent, souvent étonnés, qu’un pays ne signifie pas une seule langue et que les frontières des nations ne sont pas celles des langues… Les tâches proposées amènent l’élève à repérer, à analyser, à classer, à comparer, à inférer des règles, à observer les différences et les ressemblances entre les langues, à identifier les valeurs sémantiques de notions grammaticales (le genre, le nombre, les déterminants, l’impératif) et, en accord aussi avec le programme de français du cycle 3, à manipuler les différentes déterminations du nom (articles définis, indéfinis, déterminants possessifs) et l’expansion du nom (place de l’adjectif qualificatif)4. Sont ainsi développés des savoirs sur les langues et le langage (les différents alphabets, les notions de familles de langues, d’arbitraire du signe par exemple), des savoir-apprendre (comme prendre appui sur des aptitudes déjà acquises, sur le « déjà-là »), des aptitudes métalinguistiques (analyses morphématique, syntaxique), une meilleure compréhension de notions en liens avec leurs fonctions dans la communication. C’est ainsi que, par exemple, lors d’une activité portant sur l’impératif en turc (annexe 2), nous avons pu compléter en commun les explications d’une élève pour qui ça sert à crier, c’est quand on n’est pas content, en colère en introduisant les fonctions de conseil, de prescription, de mise en garde… Les activités permettent de faire apparaitre les liens entre les langues et de réduire la distance cognitive, culturelle et affective entre les langues en contact, de développer des aptitudes métacognitives et cognitives transversales qui interviennent dans l’appropriation de tous les savoirs, pas seulement langagiers. Notre approche permet donc d’introduire une perspective intégrée des langues dans un contexte scolaire où celles-ci restent cloisonnées, même lorsque leur enseignement est assuré par des ELCO (cas de l’arabe dans l’école primaire où s’est déroulée l’expérimentation relatée ici).

3. Le plurilinguisme et l’inter linguistique dans les textes officiels

3.1. De la valorisation du plurilinguisme…

15Les Instructions officielles concernant la scolarisation des ENA encouragent la poursuite de l’étude de la langue d’origine et le développement du plurilinguisme pour « permettre à des enfants allophones, mono ou (pluri)lingues dans une ou des langue(s) autre(s) que le français d’accéder à un bi ou (pluri-) linguisme » (Document d’accompagnement des programmes de FLS, DESCO-CNDP, 2000).

16Dans la continuité de cette valorisation du plurilinguisme des ENA, le BOÉN du 25 avril 2002 invite les équipes éducatives à favoriser l’étude de la première langue de scolarisation :

« On encouragera pour ces élèves la poursuite de l’étude de leur première langue de scolarisation comme langue vivante I ou II en classe ordinaire, ou dans le cadre des enseignements des langues et cultures d’origine. »

17Par ailleurs, des pistes d’intégration des langues familiales sont proposées dans les programmes de l’école maternelle destinés à tous les élèves (BOÉN du 14 février 2002, réaffirmé dans le BOÉN du 12 avril 2007) :

« Selon les ressources présentes dans la classe, dans l’école ou dans son environnement immédiat, les langues parlées par des élèves dont le français n’est pas la langue maternelle sont valorisées. On peut présenter des énoncés, des chants ou des comptines dans ces diverses langues, en particulier lors d’évènements festifs (anniversaire d’un élève, fête dans l’école…), et mémoriser les plus faciles. L’intervention ponctuelle de locuteurs de ces langues est favorisée. » (p. 24).

18Le BOÉN sensibilise également les acteurs de l’éducation aux phénomènes de relégation sociale de certaines langues et au rôle que l’école doit jouer pour modifier ces représentations stigmatisantes, à l’égard en particulier des langues de la migration :

« Les situations dans lesquelles une des deux langues est socialement dévalorisée par rapport à l’autre (on parle alors de “diglossie”) sont très souvent pénalisantes pour l’enfant. L’école doit jouer un rôle équilibrant et montrer que, si le français est la langue qu’on y utilise, cela ne signifie pas que parler une autre langue dans le milieu familial soit un signe de relégation culturelle » (ibid.).

3.2. … à une vision restreinte de la pluralité

  • 5 BOÉN hors série no 1 du 14 février 2002.

19En revanche, pour ce qui concerne le cycle 3, les possibilités de mettre en œuvre des activités de type Éveil aux langues se restreignent dans les nouvelles directives puisque, contrairement au texte de 2002, il n’est plus fait mention de « l’observation comparée de quelques phénomènes simples dans des langues différentes (dont la langue française) »5 pour créer « chez les élèves une distance qui leur permet d’être plus sensibles aux réalités grammaticales et renforce[r] la maitrise du langage » mais de « l’observation comparée de quelques phénomènes simples en français et dans la langue étudiée » (BOÉN hors-série no 5 du 12 avril 2007).

20L’approche inter linguistique ouverte par l’Éveil aux langues se voit ainsi réduite à une approche contrastive avec la seule langue étrangère étudiée au cycle 3, ce qui limite considérablement les opportunités d’une observation de faits langagiers dans une diversité de langues que l’École n’a pas l’ambition d’enseigner.

  • 6 « Par ailleurs, l’apprentissage d’une langue étrangère ou régionale donne la possibilité à ceux qui (...)

21On peut donc craindre que les nouvelles dispositions applicables depuis la rentrée 2007 n’aillent pas dans le sens d’un développement des pratiques inter linguistiques, ni de l’évolution des représentations du plurilinguisme. D’autant que la mention « ceux qui n’ont pas la chance d’être déjà plurilingues » (BOÉN, 20026) a disparu du texte de 2007 et que le paragraphe de 2002 rappelant que l’enseignement/apprentissage des langues « vise aussi à faire découvrir, d’une manière plus générale, l’enrichissement qui peut naitre de la confrontation à d’autres langues, d’autres cultures et d’autres peuples, y compris lorsqu’ils sont liés à l’histoire personnelle ou familiale de certains élèves de la classe » a lui aussi été supprimé des nouveaux textes.

22Enfin, « l’observation réfléchie de la langue » (BOÉN de 2002), particulièrement propice à l’introduction de pratiques inter linguistiques est remplacée par l’ « Étude de la langue (grammaire) » (BOÉN, 2007, p. 112) selon une méthodologie clairement plus transmissive : « l’enseignement de la grammaire consiste en un apprentissage des règles de la langue française » (ibid.). Même s’il est précisé que la grammaire doit être « source du plaisir à jouer avec la langue, de la curiosité sur le fonctionnement de la langue » (p. 98)… On peut cependant espérer une vision plus intégrée de l’enseignement des langues puisqu’il est précisé que :

« l’enseignement des langues vivantes a été rapproché de cette découverte du fonctionnement de la langue française. […] l’apprentissage de la langue étrangère constitue un appui pour consolider la réflexion sur la langue française » (ibid.).

23La langue française restant toutefois au centre des préoccupations d’un pays encore traversé par l’idéologie « une nation – une langue » (Lüdi, 1998) et qui redoute toujours la diversité linguistique, comme en témoigne le récent refus du Sénat d’inscrire au premier article de la Constitution française « les langues régionales appartiennent au patrimoine de la Nation ».

Conclusion

24Au regard de ces nouvelles orientations rapidement exposées, force est de constater que les recherches en sociodidactique scolaire et en didactique du plurilinguisme peinent à être prises en compte dans les programmes officiels et qu’il reste encore bien du chemin à parcourir pour que les expériences de recherche-action, comme celle que nous venons de présenter, deviennent pratiques de classe… Pourtant il y a non seulement des enjeux cognitifs mais aussi éthiques à mettre en œuvre une véritable politique linguistique et éducative cohérente avec la réalité sociolinguistique de l’école française et à promouvoir la diversité linguistique et culturelle prônée dans les orientations du Conseil de l’Europe (2001) et les déclarations de l’UNESCO (1999) qu’il ne suffit pas seulement d’approuver mais qu’il faut se donner les moyens concrets de faire advenir sur le terrain, notamment en développant cet axe dans la formation initiale des enseignants et en leur apportant des outils concrets pour mettre en œuvre une sociodidactique dont les principes sont de lier enseignement des langues et pratiques langagières sociales, en prenant en compte les compétences plurilingues des locuteurs pour les mettre en valeur dans les processus didactiques (Clerc, Rispail, Wharton, 2008). Un de ces outils concrets pour les enseignants pourrait être de commencer par recenser les pratiques langagières des élèves et leurs représentations des langues en s’appuyant sur la méthodologie de l’enquête sociolinguistique. Les outils du chercheur pour mieux comprendre et décrire la classe reviendraient ainsi à ceux qui nourrissent nos recherches et qui en sont les principaux intéressés : les enseignants et les élèves (Parpette, 2008).

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Bibliographie

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Perregaux C. (2004). « Prendre appui sur la diversité linguistique et culturelle pour développer aussi la langue commune ». Repères no 29, p. 147-166.

Tabouret-Keller A. (1990). « Le bilinguisme : pourquoi la mauvaise réputation ? ». Migrants-Formation, no 83.

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Annexe

Annexe 1 : Toi et les langues…

(Questionnaire élaboré avec James Costa, INRP et ICAR, d’après un questionnaire non publié de L.-J. Calvet, université de Provence)

Nom de l’école :

Lieu :

Classe :

Quel est ton âge ?

Sexe : garçon ou fille ?

Où es-tu né ?

Où est né ton père ?

Où est née ta mère ?

Questions sur les langues que tu parles ou que tu comprends

Quelles langues parles-tu ?

Quelles langues comprends-tu ?

Quelle(s) langue(s) parlent ton père et ta mère entre eux ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu avec ton père ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu avec ta mère ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu avec tes grands-parents ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu avec tes oncles, tes tantes ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu avec tes cousins, cousines ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu avec tes frères ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu avec tes sœurs ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu avec tes copains du quartier ?

Quelle(s) langue(s) parles-tu dans la cour de récréation ?

Regardes-tu la télévision dans une autre langue que le français ?

Lorsqu’il y a des fêtes chez toi ou dans ton quartier, quelle(s) langue(s) entends-tu ?

Parmi les langues que tu parles, laquelle préfères-tu ? Explique pourquoi :

Quelle est pour toi la langue la plus belle ? Explique pourquoi :

Quelle est pour toi la langue la plus utile ? Explique pourquoi :

Quelle est pour toi la langue la plus facile ? Explique pourquoi :

Quelle est pour toi la langue la plus difficile ? Explique pourquoi :

Annexe 2 : découverte du turc

La phrase impérative

Observe l’ordre des mots

Mange du poisson

Balik ye

Verbe :

Mange du pain

Elmek ye

Verbe :

Bois du lait

Sut iç

Verbe :

Bois de l’eau

Su iç

Verbe :

a) Où se place le verbe dans la phrase impérative en turc ?

……………………………………………………………………………

b) Que signifient les phrases suivantes ?

Yogurt ye

…………………………

Mandalin ye

…………………………

Salata ye

…………………………

Sosis ye

…………………………

Çukulata ye

…………………………

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Notes

1 Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage.

2 Questionnaire anonymé.

3 Dont l’objectif n’est pas d’enseigner/apprendre une ou des langue(s) particulière(s) mais de réaliser des tâches diverses portant sur un grand nombre de langues (notamment celles déjà présentes dans la classe) que l’école n’a pas nécessairement l’ambition d’enseigner.

4 Nous souhaitons en effet mesurer les effets de ces activités sur les résultats de l’évaluation du français à l’entrée en 6e qui, à la rentrée 2006, avaient fait apparaitre chez les élèves de cet établissement des scores inférieurs à 47 %, à l’exception de l’épreuve « compréhension : prélever relier des informations » (56,7 %).

5 BOÉN hors série no 1 du 14 février 2002.

6 « Par ailleurs, l’apprentissage d’une langue étrangère ou régionale donne la possibilité à ceux qui n’ont pas la chance d’être déjà plurilingues de prendre une distance par rapport à la langue nationale et par là d’en mieux comprendre l’usage. (BOÉN, 2002, p. 67).

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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphanie Clerc, « Des représentations des langues familiales à leur prise en compte dans le système scolaire »Repères, 38 | 2008, 187-198.

Référence électronique

Stéphanie Clerc, « Des représentations des langues familiales à leur prise en compte dans le système scolaire »Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 12 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/406 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.406

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Auteur

Stéphanie Clerc

ÉA 4277 ICTT, université d’Avignon et des pays-du-Vaucluse, UMR 5191 ICAR, université Lumière-Lyon 2

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Droits d’auteur

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