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Dossier

Les discours de vulgarisation. De leur élaboration et leur circulation à leur place dans la culture professionnelle des enseignants

Popularisation discourses, from their development and dissemination to their role in the professional culture of teachers
Sylvie Plane et Fanny Rinck
p. 19-40

Texte intégral

1. Un tout petit monde remis en question

1Les revues scientifiques ont pour fonction d’assurer la diffusion des recherches et de fournir aux chercheurs un espace d’échange et de débat scientifique, pour reprendre l’expression d’Hélène Romian dans sa présentation du premier numéro de Repères en 1990. Cette ambition est partagée avec d’autres instances, en particulier les colloques et les publications qui en sont issues. Ces dispositions permettent que les résultats de recherche soient soumis au regard des spécialistes et fassent l’objet de discussions. La circulation des informations et des questionnements contribue ainsi à la fois au dynamisme du domaine de recherche et à la vitalité de la communauté intellectuelle qui bénéficie de ces échanges.

  • 1 TGE est l'acronyme de Très Grand Équipement, infrastructure visant à fournir un accès simplifié au (...)
  • 2 La définition de « revue francophone » varie selon qu’on attribue ou non cette qualification aux r (...)
  • 3 Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.
  • 4 Scopus et le WoS (Web of Science), créé par l’ISI (Institut for Scientific Information) établissen (...)

2Mais, comme le note Éliséo Véron (1997), il s’agit là d’un mécanisme endogène qui fait que les producteurs de connaissances en sont également les premiers bénéficiaires. En effet, le discours scientifique se présente, du moins en première approche, comme un discours fermé, dans le sens où les communautés de ses producteurs et de ses récepteurs tendent à coïncider (Charaudeau et Maingueneau, 2002, p. 261). Le faible tirage des revues scientifiques imprimées et leur foisonnement sont des indices que chacune d’elles s’adresse à un lectorat très spécialisé. Ce phénomène affecte particulièrement le secteur des sciences humaines et sociales (ou SHS), puisque, selon le rapport établi en 2009 par le Gfii (Groupement français de l’industrie de l’information) pour préparer le TGE1 Adonis du CNRS, la médiane du nombre d’abonnements payants ne s’élève qu’à 300 abonnements par revue de SHS alors qu’elle est six fois supérieure pour les revues de STM (sciences, techniques et médecine). Le nombre très élevé de revues de SHS est manifestement à l’origine de leur faible audience et, en conséquence, de leur fragilité : Marc Minon et Ghislaine Charton relevaient en 2005 que sur les 2015 titres publiés en France (ce qui correspond à un ratio de 1,34 revues par unité de recherche d’après le Gfii), seuls 540 d’entre eux présentaient des garanties en termes de périodicité et de diffusion (Minon et Chartron, 2005, p. 69). Cette dispersion est à l’image de ce secteur de recherche qui fait appel à des paradigmes et à des appareils méthodologiques moins unifiés que ceux des STM. D’où une moindre concentration des cellules de recherche et une structuration plus mobile du champ qui constituent une fragilité dont les effets se font sentir sur la publication des revues. L’accès électronique aux revues désormais généralisé a modifié les équilibres mais une étude publiée en 2020 confirme l’existence d’un nombre toujours très élevé de revues de SHS francophones2, parmi lesquelles 1247 sont reconnues comme scientifiques par le Hcéres3 d’après leur mode de sélection et d’évaluation des articles, mais seulement 459, toutes disciplines confondues, le sont par Scopus (dont 299 publiées en France), et 285 (dont 148 publiées en France) le sont par le WoS4 (Chartron et Le Guilloux, 2020, p. 19). La production et la diffusion des livres relevant des SHS présentent les mêmes caractéristiques que celles des revues : de 2005 à 2010 le nombre de titres produits par an est passé de 8 883 à 11 099 (Lévy-Rosenwald, 2010, p. 18), mais dans le même temps les chiffres des ventes baissaient de 28 %. Ainsi pour l’année 2009, la médiane des ventes était de 450 exemplaires pour les livres publiés par des éditeurs privés. Pour les presses universitaires on ne connait pas le chiffre des ventes, mais la médiane des tirages était de 440 exemplaires (Gfii, 2009, p. 6).

3Il convient de ne pas s’en tenir à ce tableau d’un foisonnement de discours circulant uniquement au sein de micro-communautés autotéliques partageant les mêmes centres d’intérêt, mais d’élargir le regard et de s’intéresser au devenir de ces discours au-delà de leur sphère de production. En effet il est établi, dans la lignée des travaux de Bruno Latour et Paolo Fabbri (1977) et de Daniel Jacobi (1999), qu’il n’y a pas rupture mais continuité entre le discours de la science et la vulgarisation. La science ouverte (ou open science) en est à l’ère du web un exemple emblématique, dans le sens où elle vise à rendre accessible la production scientifique et à favoriser ainsi la diffusion des connaissances et leur circulation. En effet, aujourd’hui, près de neuf revues sur dix sont mises en ligne sur Internet (Le Borgne 2020, p. 60). La consultation de travaux scientifiques est désormais offerte non seulement aux chercheurs et étudiants mais aussi à toute personne souhaitant se documenter : l’accès gracieux aux documents déposés sur des sites d’archives ou, après quelques années, aux revues diffusées sur des plateformes à barrière mobile favorise des explorations allant de la recherche ciblée au butinage (Minon et al., 2015). De la sorte, les publications gagnent un nouveau lectorat, et en retour cette modification du lecteur supposé influe sur la production des textes, obligeant les auteurs à moins de connivence, à plus d’explicitation ou d’argumentation que n’en requiert l’écriture de textes destinés à une sphère restreinte (Mayeur, 2018). Mais surtout, cette mise à disposition des textes favorise un fonctionnement de la diffusion en chaine, par des reprises et des médiations multiples, sous l’impulsion de tel chercheur spécialiste ou non du domaine, de tel amateur éclairé, de tel praticien informé qui peut désormais puiser à sa guise dans de vastes ressources.

4Il est de la responsabilité éthique de la recherche de s’intéresser à cette circulation de l’information qui s’opère en dehors d’elle et aux dimensions sociale, politique et éthique de la vulgarisation (Cartellier, 2010 ; Bensaude-Vincent, 2010 ; Ancori, 2016 ; Moirand et al., 2016 ; Hache-Bissette, 2017 ; Silletti, 2017). C’est en observant la sélection, l’interprétation et la reformulation des discours qu’elle a produits que la recherche peut mesurer leur intelligibilité et prendre conscience de son impact et de son utilité sociale, voire des dérives qu’elle provoque. Pour tout ce qui touche à l’éducation, les discours de vulgarisation ont une importance capitale car ils peuvent servir d’appui à des choix en matière de politique éducative. La didactique du français, en tant qu’elle intègre une réflexion sur sa propre finalité (Halté, 1992) et sur son utilité sociale (Daunay et Reuter, 2008) se doit donc d’être particulièrement attentive à ces discours seconds et à leurs effets.

5À l’heure où les formations institutionnelles des enseignants connaissent des bouleversements dus à des choix politiques et des contraintes économiques ou sanitaires, les discours de vulgarisation deviennent plus que jamais partie prenante de la formation que se donnent les enseignants. Il importe donc d’observer l’élaboration de ces discours, leur circulation, leur lien ou leur écart avec la transposition didactique telle que la définissent Élisabeth Nonnon (1998, 2019) et André Petitjean (1998). Ce n’est qu’à cette condition qu’on pourra approcher la manière dont les enseignants opèrent dans leur travail une mise en relation entre différentes formes de discours, se constituant ainsi ce que Françoise Lantheaume et Stéphane Simonian (2012) appellent des « normes intermédiaires » à partir de prescriptions, imposées par les politiques éducatives et les apports de la formation académique, mais aussi véhiculées par l’expérience et les lectures professionnelles (Étevé et Gambart, 1995 ; Lantheaume, 2008).

2. Formes et contours de la vulgarisation

6La vulgarisation peut être considérée comme « un ensemble de pratiques sociales, empruntant des médias différents (textes, livres, audiovisuels, informatique, expositions…) pour contribuer à l’appropriation de la culture et technique par des non spécialistes en dehors de l’école » (Jacobi et al., 1990, p. 84). Cette approche distingue la vulgarisation de la pédagogie de la science (Deslile, 1977) : un enseignant-chercheur en physique, par exemple, conviendra que son discours n’est pas le même quand il s’adresse aux consommateurs d’informations scientifiques et à ses étudiants spécialistes ou en passe de le devenir. Cependant, la vulgarisation est à penser en termes de diffusion de la culture scientifique, car ce qu’elle vise, ce n’est pas seulement l’accessibilité des savoirs mais bien leur appropriation. En ce sens elle entretient une proximité avec l’enseignement, mais elle ne saurait se confondre avec lui puisqu’elle postule que le discours qu’elle offre à la consommation d’un récepteur modèle sera opératoire à lui seul, sans l’intervention externe d’un médiateur, ce qui suppose que ce discours ait une certaine didacticité (Beacco et Moirand, 1995).

7Le fait que la plupart des études portant sur la vulgarisation prennent pour objet d’analyse des productions dont la thématique relève des STM donne à penser que ce secteur serait celui qui est le plus producteur de documents et manifestations affichant une volonté de vulgarisation (Wolton, 1997). Si tel est le cas – mais on ne dispose pas d’enquête bibliométrique pour le confirmer – l’explication est à trouver dans l’image sociale des sciences dites exactes et de la culture. En effet, dans un imaginaire collectif, les sciences exactes sont associées à l’idée de rigueur et de certitude – comme l’indique le qualificatif « exactes » qui les relie implicitement à la mathématisation – ce qui justifie le besoin d’une médiation pour y accéder, alors que les savoirs relevant des autres domaines sont considérés comme faisant partie de la culture patrimoniale transmise par l’éducation familiale ou scolaire. Cette épistémologie naïve qui voit dans les sciences exactes les porteuses d’une vérité définitive, par ignorance du principe de réfutabilité qui fonde les savoirs scientifiques, a pour conséquence le crédit accordé aux discours de vulgarisation dès lors qu’ils font usage de signes renvoyant aux sciences exactes, tels que les schémas ou graphiques. Elle explique aussi le fait que, depuis plus de deux décennies, la mention neurosciences dans un titre suffit à assurer de gros tirages à des magazines généralistes lorsqu’ils traitent de sujets d’éducation.

8Si l’on s’en tient aux discours de vulgarisation écrits et destinés à des adultes, leur extrême diversité fait que le procédé le plus opératoire pour les caractériser consiste à les opposer aux écrits de recherche, dont ils diffèrent par le niveau d’expertise du lectorat que leur support de publication leur attribue et qui détermine les propriétés attendues du texte. Ainsi, les écrits de recherche, parce qu’ils sont très codifiés, fournissent des repères pour identifier les marges de liberté offertes à la vulgarisation et les contraintes qui lui sont propres. En effet, même s’ils peuvent être produits par des chercheurs, les discours de vulgarisation ne sont pas soumis aux mêmes obligations que les discours de recherche : il ne fait pas partie de leurs traits définitionnels de devoir préciser leurs sources, ni de situer la question qu’ils traitent dans son contexte d’émergence, ni d’expliciter la manière dont les savoirs qu’ils exposent ont été établis, ni de procéder à l’administration de la preuve. Mais tel ou tel de ces traits peut être autorisé, prescrit ou proscrit, selon le genre dans lequel s’exprime le discours de vulgarisation (manuel, encyclopédie en ligne, article journalistique, etc.). Ainsi, à côté des guides et manuels de grammaire qui formulent avec assurance des définitions ne varietur, comme en attestent les exemples analysés par Hélène Ballé-de Canteloube dans ce numéro de Repères, le genre de la chronique journalistique a permis pendant une dizaine d’années au linguiste Denis Slakta d’amener les lecteurs du Monde à remettre en question des définitions et des évidences grammaticales.

9Aux contraintes en termes de sélection et d’organisation de l’information qu’imposent aux discours de vulgarisation la représentation du lectorat et le genre servant de matrice rédactionnelle s’ajoute la pression des enjeux idéologiques, politiques, voire économiques, auxquels ils sont associés. Les discours de vulgarisation peuvent contribuer à construire des consensus, à générer des attentes, à orienter des décisions. En tant que pièces d’une argumentation, ils peuvent être mis au service de la promotion d’une théorie ou d’un dispositif, comme en a bénéficié par exemple le programme « Parler bambin », dont Patrick Ben Soussan et Sylvie Rayna (2018) analysent les modes de diffusion, voire d’un secteur de recherche, comme le note Philippe Champy (2019, chap. 9) à propos du poids accordé aux neurosciences dans la vulgarisation institutionnelle. Ils peuvent même se voir dicter les conclusions auxquelles ils doivent mener lorsqu’ils sont produits pour accompagner une décision institutionnelle. Des exemples nous sont fournis avec la publication par le ministère français de l’Éducation de trois ouvrages, concernant en 2019 l’enseignement de la lecture au CP et en 2020 l’enseignement de la phonologie et celui du vocabulaire en maternelle, et portant tous en sous-titre « un guide fondé sur l’état de la recherche ». Ces ouvrages proposent effectivement des synthèses de travaux de recherche avec le souci d’être accessibles aux enseignants. Mais la sélection des approches opérée par ces guides leur permet de se mettre au service d’une politique éducative visant au développement quasi exclusif de certaines habiletés et à l’accélération du calendrier des apprentissages. Lorsque les écrits de vulgarisation sont diffusés non par l’institution mais par un éditeur commercial, ce sont alors les impératifs économiques qui prévalent, ces écrits ne gagnant leur place que s’ils traitent d’un thème relevant des centres d’intérêt en vogue. S’ils satisfont cette condition, ils pourront alors bénéficier d’une médiatisation, qui, à son tour, renforcera l’intérêt du public pour le thème traité et contribuera à sa vogue. En témoignent le succès commercial et l’engouement journalistique dont a bénéficié le livre de Céline Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, présenté par l’éditeur comme « La révolution de l’éducation » ou encore celui d’Idriss Aberkane, Libérez votre cerveau, ayant pour sous-titre Traité de neurosagesse pour changer l’école et la société. Et cela malgré les vives critiques que ces publications ont suscitées chez les spécialistes des domaines concernés (Ramus, 2018).

10Les questions de temporalité, qui sont liées au genre emprunté par le discours de vulgarisation et au médium, sont également des déterminants des discours de vulgarisation car elles conditionnent le recours aux sources et la prise de distance avec l’objet du discours. Or Dominique Wolton notait dès 1997 que la vulgarisation scientifique telle que l’opèrent les journalistes spécialisés, qui exige du temps et du recul, se trouvait concurrencée par des pratiques qui s’inscrivent davantage dans une logique de communication et de médiatisation. Depuis lors, deux phénomènes sont venus accentuer ce mouvement : d’une part, la concentration financière des médias journalistiques qui subordonne les publications à des impératifs de rentabilité bien éloignés des idéaux sur lesquels s’était bâtie la vulgarisation, d’où un moindre recours aux journalistes spécialisés, voire leur éviction de la rédaction, comme l’a fait le groupe Reworld Media à l’occasion du rachat du magazine Science et Vie et des titres associés ; d’autre part, comme pour compenser cette concentration, le pullulement de sources possibles d’information grâce à Internet. La rapidité de la diffusion devient alors un enjeu majeur : la collection « Que sais-je ? » ne s’affiche plus comme celle qui « met à la portée de tous le savoir des meilleurs spécialistes », mais adopte comme slogan « Le savoir vite ». L’évolution technologique des moyens de communication, en accélérant la diffusion, encourage en retour l’exigence d’une réponse rapide et univoque à toute question, quelle qu’en soit la complexité, ouvrant la voie à la prolifération de discours affichant des certitudes définitives et sans nuance. Les forums sur le web et les blogs d’enseignants nous en fournissent des exemples.

  • 5 Ces circonstances ont permis à Rebeaud et al. de dénoncer des dysfonctionnements de l’évaluation d (...)

11Dans un monde où désormais les moyens de communication permettent à chacun de diffuser des textes dans l’immédiateté de leur production et d’atteindre un large public, en dehors de tout contrôle éditorial, sans avoir à en assumer la responsabilité, les frontières entre les différents types de discours affichant une visée informative sont fragilisées. Les situations de crise accentuent le phénomène, la tension et les inévitables divergences appellant en réponse un flux massif de discours, favorisant ainsi une perméabilité entre discours de vulgarisation, opérations médiatiques et communication à visée de régulation des comportements (Bensaude-Vincent, 2010). La crise sanitaire due à la pandémie de Covid‑19 a ainsi constitué un laboratoire à ciel ouvert pour observer les effets de l’accélération5 des publications de recherche et de la vulgarisation afférente. L’urgence de la situation a favorisé l’émergence d’une multitude de discours visant à vulgariser des savoirs en cours de construction, apportant ainsi sur un problème complexe et qui exige une approche pluridisciplinaire, l’éclairage singulier de telle ou telle spécialité de médecine ou de sciences humaines, sans permettre que se constitue un discours surplombant. Dans une situation de très forte insécurité, la diffusion chaotique de discours sentis comme étant en concurrence les uns avec les autres et leurs reformulations divergentes ont permis que se développent des discours alternatifs prétendant répondre aux incertitudes des chercheurs jugés incapables de fournir une explication simple et unanime. Picorant çà et là quelques éléments scientifiques pour étayer leur point de vue, ces discours qui présentent les attributs externes de la vulgarisation ont pu attirer une large audience : le film complotiste Hold-Up a totalisé plus de six millions de vues, et les vidéos de Pascal Borel, dont l’emploi de termes empruntés à la médecine masque l’absence de culture scientifique, ont fait en mars 2020 plus de deux millions de vues en Suisse.

3. La vulgarisation dans la circulation des discours

12L’existence de la vulgarisation suppose d’opposer en amont le jargon des spécialistes à la capacité à rendre accessible et à la responsabilité de faire comprendre. Être en prise avec un terrain, répondre à des demandes sociales, pratiquer des recherches appliquées ou impliquées, mettre en avant leur impact sociétal sont devenues des exigences, en particulier en sciences humaines et sociales. La vulgarisation, envisagée à la fois comme discours et comme processus, se définit donc par contraste avec ce qu’elle n’est pas et comme un mouvement vers l’extérieur qui marque une rupture avec la fermeture du champ scientifique. C’est ce que mettaient en évidence Luc Boltanski et Pascale Maldidier :

[L]’autonomisation progressive du champ intellectuel et la constitution de la vulgarisation – action de diffusion visant à ouvrir le champ sur l’extérieur à mesure qu’il se referme sur lui-même – comme pratique explicitement reconnue comme telle (le terme apparaît vers le milieu du XXème siècle) sont nécessairement concomitantes. (1970, p. 99)

13Le développement intense de la vulgarisation, avec par exemple la publication en sept ans des 125 volumes de l’Encyclopédie populaire en Belgique, et sa reconnaissance comme une forme de diffusion remplissant une fonction sociale sont intervenus en effet à un moment où, en même temps que se déployaient les mouvements socialistes, trois évolutions s’opéraient concomitamment : le processus de spécialisation et de professionnalisation des sciences, la mise en réseaux des savoirs par l’organisation de congrès et d’expositions internationales et la contestation de la confiscation de la science par des instances académiques (Bensaude-Vincent, 1993). Aujourd’hui, dès lors que dans la recherche, la vulgarisation est valorisée et répond à des logiques de financement et d’évaluation, l’enjeu se situe dans une double capacité à l’ouverture et au maintien d’une distance.

14La question n’est donc jamais simplement celle d’un lexique spécialisé à reformuler dans un langage commun, ne serait-ce que parce qu’elle touche également à l’idée de simplicité ou de complexité et à celle de contenus pensés dans leur élaboration ou comme résultante. Plus fondamentalement, c’est la validité des savoirs, le rapport au savoir et l’image de la science qui sont en jeu dans la circulation des discours. Dans le domaine des sciences dites exactes et des techniques, on sait que la vulgarisation n’a pas pour seule visée de faire savoir mais aussi celle de faire accepter ou faire adhérer à la science en tant qu’institution et « discours constituant », comme le définissent Dominique Maingueneau et Frédéric Cossutta (1995, p. 119) : « un dispositif énonciatif fonde, de manière en quelque sorte performative, sa propre possibilité, tout en faisant comme s’il tenait cette légitimité d’une source qu’il ne ferait qu’incarner (le Verbe révélé, la Raison, la Loi…) ». Les débats récents dans la sphère politico-médiatique sur le militantisme dans la recherche perpétuent une vision marquée par une frontière entre ce que serait une science pure et son dévoiement alors que l’analyse des controverses en particulier n’a de cesse de la déconstruire, et avec elle « l’idée d’une littérature scientifique primaire qui serait élaborée dans un espace proprement scientifique » (Le Marec et Babou, 2015, paragr. 13).

  • 6 Voir par exemple l’ouvrage d’Évelyne Bouteyre, La résilience scolaire de la maternelle à l’univers (...)
  • 7 Le succès médiatique de la résilience lui vaut également d’être convoquée dans le titre du projet (...)

15Produire de la vulgarisation conduit son auteur à se placer hors de sa communauté, qu’il s’agisse du chercheur qui s’adresse à un public qui n’est pas celui de ses pairs, ou du rédacteur professionnel missionné par un média pour diffuser des connaissances qui ont été élaborées dans une sphère à laquelle il n’appartient pas. Le chercheur peut ainsi faire l’objet de suspicions au sein de sa communauté lorsqu’il communique en direction de non spécialistes, surtout si ce positionnement s’accompagne d’une exposition médiatique. À l’inverse, il est des contextes universitaires dans lesquels la vulgarisation est valorisée car elle représente la capacité qu’a un chercheur de tenir un discours qui ne soit pas élitiste ou réservé à une minorité d’initiés, et qui pour être accessible ne sacrifie pas à l’exigence des contenus. Ainsi, dans le champ des mathématiques, la vulgarisation peut s’appuyer sur une tradition d’actions en faveur de « la dissémination des mathématiques », selon l’expression consacrée, dont elle tire un prestige reconnu par l’institution universitaire. D’où le fait qu’un chercheur comme Étienne Ghys, secrétaire perpétuel de l’Académie des sciences, se revendique à la fois comme mathématicien et comme vulgarisateur. Dans le domaine de la physique, la vulgarisation est depuis longtemps associée à la philosophie des sciences et à l’épistémologie et bénéficie de l’estime accordée à ces secteurs. Dans les sciences humaines et sociales, c’est l’utilité sociale reconnue aux applications de la recherche qui fait qu’on accorde du prix à la vulgarisation. Ainsi, comme on le verra dans ce numéro de Repères, des acteurs de la recherche IFÉ Lire-Écrire au CP (Goigoux, 2016) ont affirmé leur volonté « d’établir une connexion entre la recherche et la pratique », pour reprendre les mots de Patrice Gourdet et Sandrine Bertrand dans leur contribution à ce dossier, en élaborant des outils de formation fondés sur les résultats de cette recherche. Souvent considérée dans les laboratoires comme une position basse rapportée au prestige de la recherche, la vulgarisation confère dans l’univers profane une position haute à son auteur en signalant qu’il a accès aux savoirs scientifiques dont il se fait l’interprète auprès d’un lectorat moins averti. Et lorsqu’un écrit est identifié comme relevant de la vulgarisation parce qu’il est publié dans une collection ou une revue dédiée à la vulgarisation, il peut conférer l’aura de la scientificité aux contenus qu’il véhicule même si ceux-ci ne procèdent nullement d’une construction scientifique initiale dont la vulgarisation constituerait le discours second. C’est le cas par exemple de la notion de résilience, qui présente l’intérêt de conférer un nom et donc une identité à une capacité psychologique pour laquelle il n’existait pas de dénomination, et qui est souvent évoquée à propos de l’école maternelle ou de la « pédagogie positive »6. En effet, cette notion dont le socle théorique est fragile, à la différence de l’attachement auquel on l’associe fréquemment, n’a été décrite par son promoteur que dans des publications relevant de la vulgarisation. Mais grâce à l’audience des collections dédiées à la vulgarisation dans lesquelles elle a été présentée, elle a acquis une réputation de scientificité qui lui vaut son réemploi non seulement dans d’autres discours de vulgarisation mais aussi dans des discours scientifiques7 comme s’il s’agissait d’un concept.

16La relation qu’entretient le discours de vulgarisation avec le discours destiné à la communauté scientifique est souvent rapprochée de la traduction (Loffler-Laurian, 1984). Sur le plan linguistique, cette relation est généralement envisagée comme relevant de deux procédés, la reformulation et la réduction du contenu informatif. C’est dans cette optique que Marie-Françoise Mortureux (1982) signalait que la vulgarisation renvoyait à la problématique de la paraphrase et de la traduction interlinguale, et que Denise Maldidier et Claudine Normand (1982) justifiaient un rapprochement entre la vulgarisation et l’exercice de contraction de texte. Cette approche prend appui sur l’existence de duos constitués d’un discours de vulgarisation et d’une source unique, identifiable, dont il procèderait. Le cas emblématique est celui où le discours source et le discours de vulgarisation sont de la même main, comme lorsqu’un chercheur publie les résultats d’une recherche à la fois dans une revue scientifique et dans une revue professionnelle. Mais même si l’auteur est le même, le texte de vulgarisation n’est jamais une simple réécriture du texte savant, il est un discours autre qui traite du même objet. Et même quand la filiation avec un texte particulier est avérée, le discours de vulgarisation est à penser dans des rapports plus complexes avec les textes qui l’ont précédé : il est toujours le produit de discours multiples, soit par l’entremise du discours singulier auquel il se rattache et qui est lui-même nourri de différents discours, soit parce qu’il puise directement dans des sources multiples. Et à ce titre, il est toujours le fruit d’interprétations successives et cumulées. Cependant si on ne voit dans le discours de vulgarisation qu’un dérivé d’autres discours, on manque le plus important : le problème le plus crucial que la vulgarisation doit affronter n’est pas la récupération d’informations, mais leur mise en discours. Et ce discours doit être pensé comme devant permettre au lecteur de transformer son contenu en connaissances. D’où la nécessité d’envisager la vulgarisation à partir du pôle de la réception (Ancori, 2016).

  • 8 Nous reprenons cette expression de l’article de Claire Oger et Caroline Ollivier-Yaniv (2006) qui (...)

17Du point de vue de la réception, la question n’est pas celle de l’accès à l’information, mais celle de la multiplicité des sources de l’information et de l’appropriation des connaissances par rapport à un flux de discours. Lorsque l’offre d’information est telle qu’on a plus affaire à de la diffraction qu’à de la diffusion, alors l’objet de discours est insaisissable s’il n’existe pas de discours de surplomb univoque et consensuel. Le vulgarisateur doit chercher à quelles conditions un discours intégrateur est possible, qui permette d’envisager des conflits discutés plutôt que des polémiques. Comment faire entendre différentes voix plutôt qu’un discours « lisse »8 qui occulte cette hétérogénéité au nom d’un consensus de façade ? Comment œuvrer à une approche qui ne nie pas les différences, ne les positionne pas de manière inégalitaire a priori mais interroge la construction des points de vue, les contextualise en spécifiant les conditions dans lesquelles ils s’originent et par lesquelles on peut en rendre raison, de manière à faire sens ?

18Plutôt que d’affronter de telles exigences éthiques, la vulgarisation peut se laisser porter par des mouvements qui, comme pour pallier l’effet d’émiettement et de dilution de substance que produit le pullulement des sources d’information, tendent à unifier le paysage offert au lectorat potentiel en en gommant les aspérités. Au niveau des articles de vulgarisation envisagés séparément, ce nivelage se produit lorsque le vulgarisateur sélectionne parmi l’offre de discours susceptibles de servir de sources pour traiter une question, ceux qui lui permettent d’assurer l’homogénéité de son propos et de conduire ainsi son lecteur vers des conclusions sans discussion. Ce faisant, non seulement le vulgarisateur neutralise les débats originels mais de surcroit, il empêche le lecteur d’accéder à l’archéologie du savoir en construisant un chemin balisé qui ne permet pas de voir comment les résultats qu’il rapporte se sont construits. Ainsi dans un article de La Recherche (no 457, novembre 2011) intitulé « Les neurosciences au service de la pédagogie », les choix opérés par l’autrice conduisent le lecteur à attribuer aux neurosciences, et singulièrement à l’imagerie cérébrale, des acquis de la recherche en psychologie cognitive et en psychologie du développement.

19À plus grande échelle, l’uniformisation s’opère par les échos entre discours de vulgarisation, qui patrouillent de concert sur les mêmes territoires. Ainsi des thématiques émergent et règnent pour un temps, leur survenue donnant à penser qu’elles correspondent à des avancées notables et récentes dans les secteurs de recherche concernés (ce qui n’est pas nécessairement le cas), ce qui contribue à assurer leur succès, et donc leur reprise. Des recherches en didactique de l’écriture se sont ainsi trouvées à l’origine d’une descendance dont la prolifération était hors de contrôle, amenant Claudine Garcia-Debanc et Michel Fayol (2002) à montrer qu’ils s’inquiétaient de savoir si les modèles qu’ils avaient utilisés, de descriptifs qu’ils étaient, n’étaient pas devenus prescriptifs. La question était d’autant plus cruciale que bon nombre de publications pédagogiques qui se présentaient comme les héritières des travaux de recherche initiaux prônaient la mise en place de dispositifs d’enseignement appliquant des principes en contradiction avec ceux des recherches dont elles prétendaient s’inspirer.

20Le cas de l’essaimage de la didactique de l’écriture soulève deux questions, celle des réinterprétations auxquelles la vulgarisation expose ce qu’elle se propose de transmettre et celle des relations possibles entre vulgarisation et prescription. S’il arrive que les vulgarisations permettent des interprétations infidèles au sens originel du discours de recherche qu’elles veulent diffuser, et plus encore les vulgarisations en cascade qui introduisent des modifications successives, cela ne doit pas être imputé uniquement aux faiblesses éventuelles du travail herméneutique auquel se sont livrés le vulgarisateur initial et ses épigones : le contexte de réception, les savoirs et les attentes des récipiendaires des discours de vulgarisation ont leur part dans ces réinterprétations. Leur fonctionnement a été analysé par Sébastien Lemerle (2021, p. 11), à propos d’un concept plastique et pratique qui a beaucoup circulé (et qui était erroné, mais là n’est pas la question), le « cerveau reptilien » dont il dit qu’il « montre comment un discours général inspiré des sciences de la vie n’est jamais un simple essai de traduction ou de reformulation des résultats de recherche » :

Formulé à partir des intentions et des intérêts de locuteurs différents, il a tendance à se charger continuellement de nouvelles significations dépendant de contextes de réception et d’appropriation dont l’autonomie est d’autant plus perceptible que les sources scientifiques de ce discours ne correspondent pas ou plus à l’état de la recherche. (Ibid.)

21Son propos s’applique bien évidemment aussi aux objets relevant des sciences humaines et sociales dont les avatars méritent d’être investigués.

  • 9 Signalons le dossier Le numérique pour réussir à l’école primaire publié en mars 2016 par l’Instit (...)

22La multiplication de discours de vulgarisation consacrés à un même thème, quels que soient les glissements opérés lors des reprises successives, a une portée en soi car elle consacre l’importance de ce thème et son urgence, et peut être instrumentalisée. Ainsi, depuis une quinzaine d’années l’attention a été attirée sur l’apport des neurosciences à l’éducation par le biais de magazines ou d’ouvrages spécialisés dans la vulgarisation, ou encore d’offres commerciales de formation, sans parler des articles de la presse généraliste qui se sont fait l’écho du succès remporté par les publications qui viennent d’être évoquées. La coïncidence des thèmes traités par ces différents médias s’explique certes par les liens organiques qui relient les publications entre elles, mais aussi par des intérêts économiques9 et politiques sous-jacents, dont Philippe Champy (2019, chap. 11), en bon connaisseur du monde éditorial, décrypte les fonctionnements tortueux. Les campagnes de vulgarisation et les incitations institutionnelles peuvent en effet se conjuguer pour créer des mouvements d’opinions, l’institution paraissant alors répondre à une sollicitation qu’elle a elle-même suscitée. Dans le domaine de l’éducation où toutes les décisions institutionnelles se prennent sous le regard des familles, la vulgarisation peut donc se voir confier un rôle bien éloigné de celui de la simple transmission des connaissances : elle peut servir à susciter des exigences de la part du grand public à l’égard des enseignants, à justifier des décisions en matière de programme scolaire ou de formation des enseignants.

4. Comment la vulgarisation questionne les rapports entre recherche, savoirs des enseignants et formation

23La place que la vulgarisation occupe dans la culture des enseignants oblige la recherche à questionner ses certitudes sur le pouvoir qu’on attribue à sa diffusion dans le cadre de la formation et, finalement, sur la portée de ses discours et de son action.

  • 10 Il cite la méditation en pleine conscience, la pédagogie Montessori et les neurosciences-neuropéda (...)

24Parmi les évidences rarement remises en question figure l’exigence adressée aux futurs enseignants dans le cadre de leur formation initiale de devenir des professionnels soucieux de se documenter, d’expérimenter des dispositifs innovants, de concevoir des séquences en phase non seulement avec les programmes mais avec les avancées des recherches en didactique. Ces attentes dirigent les futurs enseignants vers la fréquentation des textes issus de la recherche. Or ces injonctions, de même que le fait de déplorer des lacunes de cet ordre, méritent d’être interrogées. Bertrand Daunay (2020) y voit une « posture prescriptive », « parfois prise dans les travaux de didactique », qui peut être pensée comme un moyen de diffusion de la recherche, mais aussi comme une forme de « suivisme à l’égard de l’Institution », et qui se manifesterait par exemple dans le fait de « privilégier ce qui est perçu comme innovant ». La didactique et les recherches en éducation, dans la mesure où elles sont en prise avec les pratiques effectives ou attendues, ne peuvent se satisfaire de ces injonctions adressées aux acteurs de terrain et sont donc amenées à poursuivre une réflexion, qui peut s’inscrire dans des paradigmes différents. Dans une démarche d’intervention, la question est de savoir en quoi la recherche peut contribuer à un changement des pratiques, et au nom de quoi elle s’autorise à agir ou tenter d’agir sur les pratiques. Or, même une fois dépassée une opposition simpliste entre théorie et pratique, il est difficile de faire autrement que de mettre en avant la légitimité du discours savant, en l’opposant par exemple aux séances proposées sur tel site web, aux propositions transmises de pair à pair, ou aux « idées prometteuses » qu’évoque Édouard Gentaz (2018)10 et qui sont très largement diffusées ; or, concernant ces dernières c’est précisément la dimension scientifique qui leur sert d’argument d’autorité, de sorte que c’est aussi cette dimension qui appelle à s’en défier.

25La question n’est donc pas simple, car si la science sert de caution, déterminer en quoi elle peut servir de garant fait entrer en jeu des différences disciplinaires d’ordre épistémologique. C’est en particulier autour de la validation scientifique de telle ou telle approche didactique que les débats se cristallisent. À travers elle, c’est la relation entre recherche et terrain qui est diversement pensée, autrement dit le mouvement de la recherche vers l’extérieur évoqué plus haut. Ainsi, l’une des tendances des recherches en éducation est de déterminer les pratiques les plus efficaces auprès des élèves dans une visée interventionniste, pour généraliser ces pratiques, en faire bénéficier tous les élèves. Cette tendance présente un risque : celui d’occulter la question du transfert dans l’enseignement, qu’il s’agisse d’imposer des pratiques ou de faire comme si un transfert en chaine s’opérait entre recherche, formation et enseignement. Il s’agit là d’un risque bien identifié, celui de l’applicationnisme dont Bertrand Daunay (2020) dit qu’il repose sur un dualisme entre recherche et pratiques et sur des rapports « hiérarchiques descendants », et qui se caractérise selon Jean-Paul Bronckart (2001, cité dans Daunay, 2020) par le fait que des « données scientifiques [soient] injectées dans le champ pratique, la plupart du temps sans réelle prise en compte des multiples paramètres qui régissent ce dernier ».

26Si l’on se place du point de vue du formateur ou à l’échelle des plans de formation, l’objectif de transmettre le discours de la recherche mérite également d’être interrogé. On sait que la formation, en incitant les étudiants à fréquenter les textes issus de la recherche, est le vecteur premier des connaissances théoriques qui entrent dans la culture professionnelle des enseignants (Elalouf et al. 2012 ; Dolz et Plane, 2008 ; Cadet et Rinck, 2014 ; Wirthner et Cordonier, 2011 ; Barrère et Lussi Borer, 2017 ; Penloup, 2017). On n’ignore pas que la transmission des connaissances est à penser au prisme de leur appropriation et que toutes celles qui touchent aux gestes professionnels sont de bons leviers pour agir sur les pratiques. Mais les relations entre ce qu’on sait et ce qu’on (en) fait méritent d’être investiguées plus avant. Et c’est plutôt dans un contexte de circulation de discours hétérogènes voire contradictoires qu’il faut construire ce que Dominique-Guy Brassart et Yves Reuter (1992) formulaient concernant l’enseignement et l’apprentissage du français en termes de didactique de la didactique. En effet, la formation que l’on dispense aux enseignants doit être pensée non comme un isolat mais comme une composante de la culture professionnelle qui se nourrit à bien d’autres sources, puisant dans toutes sortes de discours de vulgarisation, véhiculés notamment par les publications professionnelles et les relations avec les pairs, des savoirs nouveaux, mais aussi des représentations, voire des dogmes.

27Telles sont les raisons pour lesquelles ce numéro de Repères a souhaité s’interroger sur la place des écrits de vulgarisation dans la culture des enseignants, sur la manière dont ils peuvent fonctionner comme les concurrents des savoirs issus de la recherche, et sur les conditions qui permettent au contraire d’en faire des outils au service de la formation (Plane et Schneuwly, 2000). De la même façon que la didactique gagne en pertinence lorsqu’elle s’intéresse à l’éducation non formelle, elle tire profit de l’examen des discours de vulgarisation, de leur fabrication, leur circulation, leurs usages. Elle peut ainsi appréhender certains aspects de l’autoformation que les enseignants, débutants ou confirmés, se donnent et mieux identifier les problèmes que pose la réception de la recherche (Goigoux et al. 2010).

28Le dossier rassemblé dans ce numéro de Repères s’organise autour de trois axes. Le premier concerne le rôle que peut jouer le discours de vulgarisation dans le pilotage de l’action de l’enseignant et qui peut relever de principes quasiment opposés. Le deuxième axe s’intéresse à la circulation des discours et à la manière dont ils interviennent dans la culture partagée que se donnent les enseignants ou qu’on leur donne en formation. Le dernier axe s’intéresse à l’acte de vulgariser la recherche et au choix singulier qu’ont fait des chercheurs d’en assumer la responsabilité en élaborant des dispositifs de formation.

4.1. Influence vs pression des discours de vulgarisation sur la manière d’enseigner

29Les injonctions adressées aux enseignants concernant la manière d’enseigner se revendiquent d’une connaissance supérieure sur ce qui doit être enseigné et sur les bons gestes pour le faire, mais cette prescription ne se présente pas nécessairement sous le signe de la contrainte : à côté des discours institutionnels règlementant l’acte d’enseigner, il y a une place pour des discours de vulgarisation qui parlent aux enseignants avec la voix de la persuasion ou du conseil, appelant au consentement ou même à l’adhésion. Deux articles abordent cette question avec des approches différentes.

30Élisabeth Nonnon analyse d’un point de vue épistémologique le cas à la fois singulier et exemplaire de la « pédagogie Montessori » et de ses paradoxes. Le nom « Montessori » est une sorte d’emblème, mais en dehors des spécialistes de l’histoire de la pédagogie, l’œuvre de Maria Montessori a été très peu lue. L’article analyse la façon dont s’est constitué un corpus de savoirs et de pratiques se diffusant par des réseaux de sociabilité et examine comment la « contagion des idées » s’est assortie de reformulations et de réinterprétations qui passent sous silence la dimension religieuse originelle et ne rendent pas justice aux pédagogues contemporains animés par les mêmes idéaux généreux. L’article rend compte de la manière dont les objets, les pratiques, les gestes sont associés à des principes et des valeurs qui suscitent l’adhésion d’enseignants attentifs au développement de l’enfant dans un contexte de forte pression institutionnelle, même si la stricte orthodoxie montessorienne ne s’applique que dans des établissements accueillant des publics favorisés.

31L’article d’Hélène Ballé-de Canteloube apporte un contrepoint en s’intéressant à des discours dont la diffusion ne repose pas sur l’adhésion qu’ils susciteraient chez les enseignants mais sur l’utilité qu’on leur attribue. Le questionnement qui anime son article porte sur la distinction entre la vulgarisation et la transposition didactique, qu’elle interroge en montrant les limites d’une telle distinction et même des possibilités de définition du discours de vulgarisation. Sensible aux objections qu’on peut faire à l’idée de double transposition, elle propose cependant de retenir ce concept car il permet de ne plus penser la distinction entre discours de vulgarisation et transposition didactique en termes d’opposition mais de continuum. Pour illustrer son propos elle s’appuie sur l’observation de guides et de manuels d’enseignement de la grammaire destinés à enseignants du cycle 3 et elle examine la manière dont ils traitent l’enseignement de la phrase. L’analyse linguistique et didactique qu’elle mène lui permet de montrer comment ces ouvrages conçoivent non seulement le savoir grammatical mais aussi l’activité enseignante qu’ils modélisent par les consignes adressées aux enseignants.

4.2. Les discours de vulgarisation, instruments de la culture professionnelle que se donnent les enseignants

  • 11 Voir par exemple le rôle qu’ont joué en France les médias dans la réception des programmes d’ensei (...)

32La formation institutionnelle est un facteur d’unité culturelle des communautés d’enseignants, mais elle n’est pas la seule instance à y contribuer (Hoff 2010 ; Dumortier et Van Beveren, 2010) : l’appareil institutionnel joue un rôle considérable, mais aussi les groupes de pairs, les publications professionnelles et même les médias généralistes11, voire les réseaux socio-informatiques, en tant qu’ils attirent l’attention sur des questions, promeuvent des centres d’intérêt ou véhiculent des exigences ou des opinions.

33La circulation des discours de vulgarisation, dans son imprévisibilité, fait qu’au hasard de ses tribulations un discours peut se voir pourvu d’une interprétation erronée qui pourra devenir dominante, ou d’une origine fictive mais prestigieuse qui lui servira de garant. Jérémie Blanchette-Sarrasin et al. (2019) ont ainsi montré que des neuromythes (concernant par exemple des différences entre élèves selon que leur cerveau gauche domine ou non) sont très présents chez les enseignants du Québec et que ceux-ci rattachent ces croyances non seulement à des discours de vulgarisation (revues, manuels, réseaux sociaux) mais aussi à la formation qu’ils ont reçue. Cette seconde attribution étonnante semble tenir au fait que lorsqu’un discours circule beaucoup, il est difficile pour celui qui y adhère d’en retrouver l’origine, et si ce discours a des allures scientifiques, il sera tenté d’en attribuer la paternité à la formation et à la recherche. Quand on sait à quelles difficultés se heurte la formation lorsqu’elle s’attaque aux croyances initiales des étudiants (Boraita et Crahay, 2013), on mesure combien cette attribution erronée rend encore plus laborieuse toute entreprise se proposant de les corriger.

34Les discours de vulgarisation, et en particulier ceux que la formation utilise pour faire approcher la recherche, posent également la question de leur acceptabilité, qui dépend de la manière dont le destinataire se représente ce que ce discours peut lui apporter. Or les obstacles tiennent à la difficulté pour quelqu’un qui n’est pas spécialiste d’un domaine de percevoir les limites de ses compétences et d’identifier ce qu’il y a à apprendre dans le discours qu’on lui propose. Cette méta-ignorance (Kruger et Dunning, 1999 ; Duning, 2011), explique que certains enseignants puissent refuser de consulter la documentation qu’on leur propose en formation, estimant en savoir assez sur le sujet. Mais il est vrai que l’effet Kruger-Dunning a pour corolaire la tendance chez les experts d’un domaine à construire la représentation des savoirs d’autrui sur ce domaine à partir de leurs propres savoirs, et donc à surestimer les connaissances des personnes à qui ils s’adressent, d’où le délicat travail d’ajustement que demande au chercheur la production d’un article destiné à une revue de vulgarisation.

35Dans ce numéro de Repères, cinq articles proposent des études qui donnent à voir comment les discours de vulgarisation participent de la culture que se donnent les enseignants.

36Deux articles proposent une analyse de l’offre de discours de vulgarisation.

37Bénédicte Duvin-Parmentier, Morgane Noyes-Rocaché et Claudine Garcia-Debanc s’attachent à faire une cartographie des discours de vulgarisation traitant de l’évaluation des écrits, pour le premier et le second degrés, en prenant comme point de repères la typologie des discours de vulgarisation établie par Anne-Marie Loffler-Laurian (1983) qui se fonde notamment sur l’expertise des auteurs de ces discours et celle supposée chez leur auditoire. L’article explore un vaste prisme de publications qui s’étend des vulgarisations produites par des chercheurs jusqu’à celles qui circulent par le biais des blogs. Il s’intéresse aux concepts mobilisés et à leurs reformulations successives et montre comment la formulation, le recours à des exemples, la posture plus ou moins normative, le choix des activités, et notamment la réécriture, différencient ces niveaux de discours.

38L’article de Joaquim Dolz et Roxane Gagnon développe les résultats d’une recherche qui s’est attachée à répertorier l’ensemble des matériels utilisés dans des formations en Suisse francophone. L’examen des documents ainsi relevés prend comme axe de questionnement la distinction entre la vulgarisation et la transposition didactique. L’analyse s’intéresse non seulement aux propriétés des documents du corpus et à leurs rapports avec les textes de recherche mais aussi à l’usage qui en est fait et qui leur permet de devenir outils de formation. L’étude prend comme objets d’observation rapprochée la présentation du plurisystème orthographique et la notion d’erreur et montre que les séquences observées visent non pas la vulgarisation mais le développement d’outils et de pratiques professionnelles.

39Trois articles mettent l’accent sur la réception par les enseignants des discours mis à leur disposition.

40Kathy Similowski et Stéphanie Genre prennent comme objet d’observation quatre mémoires portant sur le lien entre l’apprentissage du lexique et la production d’écrit que des futurs professeurs des écoles ont rédigés dans le cadre de leur formation, avec pour ressources à la fois des textes de recherche et des textes de vulgarisation. À travers l’examen des reformulations et des glissements, l’analyse s’intéresse à la manière dont ces sources ont été interprétées. La vulgarisation se trouve alors envisagée sous deux angles, à la fois comme ressource, à côté de la littérature plus savante, et comme produit sous la forme du mémoire qui est un discours tendant à se rapprocher du discours de recherche.

41Jacques David et Tatiana Taous s’appuient sur l’étude un corpus issu de forums d’enseignants dont ils s’attachent à suivre plusieurs fils de discussion. Les messages qu’ils observent leur donnent à voir des formes particulières de sociabilité médiée par ordinateur qu’ils analysent en se fondant sur les catégories de Jakobson. Les échanges qu’ils ont sélectionnés portent d’une part sur des points de grammaire qui paraissent délicats aux yeux des intervenants, et tout particulièrement l’adverbe et sa complémentation, d’autre part sur la fonction même de la grammaire. La représentation par les participants d’une grammaire idéale qui serait sans question ni doute les incite à s’interroger sur les conditions qui permettraient la vulgarisation des savoirs grammaticaux.

42L’article de Marie-Hélène Cuin s’appuie sur une enquête menée auprès des enseignants de lycée à propos d’une notion nouvellement introduite dans les programmes, celle d’appropriation du texte littéraire, qui exige pour sa mise en œuvre le recours à des exercices dont certains ne sont apparus que récemment dans le champ de la didactique de la littérature. L’enquête s’attache à connaitre les ressources utilisées par les enseignants pour traiter cette question nouvelle dans les programmes, mais qui fait toutefois l’objet d’un ouvrage issu de la vulgarisation d’une thèse. Il apparait que les ouvrages de didactique sont relativement peu consultés par les enseignants, de même que les revues professionnelles, mais que la demande de formation est cependant importante.

4.3. Écrire un discours de vulgarisation vs vulgariser la recherche

43Dans le cadre de leur formation initiale les enseignants sont amenés à consulter des textes issus de la recherche, en particulier lors de la rédaction d’un écrit réflexif, qui s’exprime dans différents genres selon le contexte institutionnel. Une fois passée cette étape de leur carrière, les enseignants auront très peu l’occasion de fréquenter les textes issus de la recherche, ce qui veut dire qu’ils risquent d’être éloignés de la recherche. C’est pourquoi des chercheurs acteurs de la recherche IFÉ Lire-écrire au CP (Goigoux, 2016) ont souhaité vulgariser cette recherche non pas sous la forme de publications qui seraient données à lire mais sous la forme d’outils et de dispositifs de formation qu’ils présentent dans ce numéro de Repères.

44L’article de Bernadette Kervyn et Roland Goigoux porte sur la production de ressources pour enseigner la narration et le lexique, présentées à titre d’exemples illustrant la démarche choisie pour vulgariser la recherche. Les auteurs justifient le choix de cette modalité de transmission des produits de recherche en l’opposant aux formes plus traditionnelles de vulgarisation qui se présentent sous la forme de discours dont ils montrent qu’ils ont peu d’effets sur les pratiques. Outre l’effet attendu sur les pratiques et sur les savoirs des enseignants par l’appropriation des outils, la production de ressources en tant que vulgarisation de la recherche a l’intérêt de participer elle aussi de la recherche par les observations qu’elle permet de faire et qui donnent lieu à des ajustements.

45Patrice Gourdet et Sandrine Bertrand présentent un autre axe de la recherche évoquée ci-dessus concernant cette fois l’enseignement de la langue. Dans ce domaine les apprentissages visés portent à la fois sur la compréhension des fonctionnements de la langue par les élèves et sur l’emploi dans l’écriture des marques linguistiques afférentes, mais l’observation des classes montre un décalage entre les attentes fixées par l’institution scolaire et les performances des élèves, d’où la nécessité de concevoir des outils de formation adaptés et opératoires. L’article expose la manière dont se présentent les outils de formation issu de la recherche, lesquels distinguent les savoirs utiles au formateur et des propositions de scénarios dont l’appropriation par les enseignants devrait leur permettre de mettre en place des situations articulant production d’écrit et apprentissage de la langue.

46L’article de Marie-France Bishop et Laure Dappe porte sur un troisième thème traité dans la recherche IFÉ Lire-écrire au CP, celui de la compréhension. Cet article souligne la complexité des processus en jeu dans la compréhension et l’importance des enjeux qui lui sont attachés, d’où la nécessité de dispositifs de formation appropriés qui soient à la fois robustes sur le plan théorique et acceptables par les enseignants. Les dispositifs de formation ont donc été conçus de façon à ce que les enseignants ne soient pas simplement les récepteurs de savoirs qui leur seraient dispensés mais qu’ils s’investissent dans la production et l’analyse. La réception de ces dispositifs et leurs effets sur les pratiques font à leur tour l’objet d’une analyse qui prolonge la recherche initiale.

47Ce numéro consacré à la vulgarisation fournit ainsi l’occasion d’interroger à la fois la didactique du français et la formation des enseignants. Les contributions qu’il réunit se confrontent en effet à un questionnement constitutif de la didactique, celui des « modalités de circulation des savoirs entre la recherche et les pratiques enseignantes » (Daunay, 2020). Elles signalent à la formation qu’il lui faut tenir compte du fond ambiant des discours qui circulent auprès des enseignants, de la même façon qu’il importe de tenir compte de l’éducation non formelle que reçoivent les élèves, et l’invitent à s’interroger sur la façon dont elle peut permettre aux enseignants des questionnements et des mises en perspectives qui dépassent la consommation immédiate des ressources offertes par la vulgarisation.

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Notes

1 TGE est l'acronyme de Très Grand Équipement, infrastructure visant à fournir un accès simplifié aux données et documents numériques en sciences humaines.

2 La définition de « revue francophone » varie selon qu’on attribue ou non cette qualification aux revues ne publiant pas la totalité de leurs articles en français. (Constans et Rivoal, 2014 ; Chartron et Le Guilloux, 2020).

3 Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.

4 Scopus et le WoS (Web of Science), créé par l’ISI (Institut for Scientific Information) établissent les facteurs d’impact à partir du nombre de citations, toutefois sans éliminer les autocitations (Schöpfel et Prost, 2009). Comme leurs bilans servent d’indicateurs pour les politiques publiques et le financement des recherches, Jean Pérès (2015) attire notre attention sur le fait que l’ISI et Scopus dépendent de grandes sociétés commerciales cotées en bourse, Elsevier et Thomson-Reuters, qui sont respectivement les deuxième et troisième éditeurs mondiaux. Voir par exemple la référence à Thomson-Reuters dans l’édition 2016 de L’état de l’enseignement supérieur et de la recherche ou à WoS dans l’édition 2020 (MENESR, 2016, 2020).

5 Ces circonstances ont permis à Rebeaud et al. de dénoncer des dysfonctionnements de l’évaluation des articles scientifiques en obtenant en aout 2020 la publication dans l’Asian Journal of Medecine and Health d’un article loufoque, digne de la Cantatrix Sopranica de Perec, démontrant que la prise à titre préventif d’hydroxychloroquine et d’azithromycine évitait les accidents de trottinette. L’article est disponible en français sur : <https://www.researchgate.net/publication/343678745_Version_traduite_en_francais>.

6 Voir par exemple l’ouvrage d’Évelyne Bouteyre, La résilience scolaire de la maternelle à l’université, publié en 2008 chez Belin, ou celui de Caroline Jambon, La co-éducation émotionnelle publié chez Hatier en 2020.

7 Le succès médiatique de la résilience lui vaut également d’être convoquée dans le titre du projet de loi « Climat et résilience », association incongrue résumant la forme développée Loi portant lutte contre le dérèglement climatique et renforcement de la résilience face à ses effets.

8 Nous reprenons cette expression de l’article de Claire Oger et Caroline Ollivier-Yaniv (2006) qui traitent de procédés de « lissage » dans « la fabrication du discours institutionnel ».

9 Signalons le dossier Le numérique pour réussir à l’école primaire publié en mars 2016 par l’Institut Montaigne, s’adressant aux parents, enseignants et maires pour expliquer que le numérique permettra d’« augmenter le temps d’apprentissage en utilisant également le temps hors de l’école » et que la formation des enseignants devra « leur permettre plus facilement d’exercer une activité secondaire (favoriser le statut d’autoentrepreneur) ». Le dossier peut être consulté à l’adresse suivante : <https://www.institutmontaigne.org/publications/le-numerique-pour-reussir-des-lecole-primaire>.

10 Il cite la méditation en pleine conscience, la pédagogie Montessori et les neurosciences-neuropédagogie. Voir aussi Gentaz (2019) sur la question des sources de l’information.

11 Voir par exemple le rôle qu’ont joué en France les médias dans la réception des programmes d’enseignement de la grammaire et leur acharnement contre la notion de prédicat, présentée comme la source des maux dont allait souffrir l’école (Plane, 2017 ; Roig et Lachet, 2020).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Plane et Fanny Rinck, « Les discours de vulgarisation. De leur élaboration et leur circulation à leur place dans la culture professionnelle des enseignants »Repères, 63 | 2021, 19-40.

Référence électronique

Sylvie Plane et Fanny Rinck, « Les discours de vulgarisation. De leur élaboration et leur circulation à leur place dans la culture professionnelle des enseignants »Repères [En ligne], 63 | 2021, mis en ligne le , consulté le 11 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4089 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4089

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Auteurs

Sylvie Plane

Sorbonne Université, laboratoire STIH (ÉA 4509)

Articles du même auteur

Fanny Rinck

Université Grenoble Alpes, laboratoire LIDILEM (ÉA 609)

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Droits d’auteur

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