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Revue des revues / Notes de lecture

Penloup Marie-Claude (dir.) (2007). Les connaissances ignorées : approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves

Lyon : INRP, collection « Didactiques, apprentissages, enseignements », 202 pages
Élisabeth Nonnon
p. 204-207
Référence(s) :

Penloup Marie-Claude (dir.) (2007). Les connaissances ignorées : approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves. Lyon : INRP, collection « Didactiques, apprentissages, enseignements », 202 pages.

Texte intégral

1Il est toujours salutaire et il reste urgent de le rappeler : les élèves que l’enseignant doit amener à progresser, à acquérir les connaissances requises par l’institution scolaire mettent déjà en œuvre des compétences dans des pratiques du langage, ils disposent de connaissances, de savoir-faire, de méthodes (pour reprendre le terme de l’ethnométhodologie) acquises dans leur expérience extrascolaire. L’école a tendance à méconnaitre ces acquis ou à les considérer comme obstacle à dépasser. Pourtant il est inévitable ; on peut poser le postulat qu’il est nécessaire de prendre appui sur ces acquis pour les développer et accéder à d’autres registres de pratiques ou de connaissances. Éthiquement et théoriquement, mais aussi sur un plan concret et pratique, l’exigence didactique ne peut que se fonder sur un postulat de cohérence de ce que disent et font les élèves quand ils cherchent à dire et à comprendre le monde. Mais pour que ce postulat ne soit pas seulement un principe éthique ou une bienveillance psychologique de la part de l’enseignant, il lui faut savoir discerner, catégoriser ces connaissances déjà là dans ce que proposent les élèves, pour pouvoir s’appuyer sur elles et les faire évoluer. Et cela demande non seulement un certain regard, mais aussi une compétence technique pour « lire » dans différents champs disciplinaires, ces conduites langagières, ces modes de raisonnement, ces savoirs dont la forme peu canonique peut occulter les ressources. C’est pourquoi cette appréhension peut être un objet prioritaire de la formation des enseignants.

2Cette question a été au centre des débats sur l’échec scolaire et la prise en compte des identités socioculturelles à l’école dans les années soixante-dix, autour du Cresas entre autres. Les problèmes complexes de définition et de valeurs qu’elle pose s’étaient cristallisés autour de l’opposition un peu simpliste établie dans les réflexions pédagogiques sur le socioculturel entre les positions de Bernstein et celles de Labov : comment penser le rapport entre ces compétences langagières, ces savoir-faire, ces connaissances extrascolaires acquises dans des contextes de socialisation différenciés, et l’accès aux usages élaborés, aux pratiques symboliques et aux connaissances instituées que doit garantir l’école ? Elle a été occultée depuis dans les travaux didactiques, et plus rarement posée de façon explicite, mais elle reste comme une question vive à l’arrière-plan des travaux de Lahire par exemple, ou d’É. Bautier dans la lignée de Bernstein, mais aussi de l’impact d’un film comme celui de Cantet Entre les murs, situé lui plus du côté des richesses à prendre en compte dans la parole des élèves que dans les savoirs et pratiques canoniques à faire acquérir à l’école.

3Cette tradition problématique montre l’intérêt et l’urgence toujours nouvelle de clarifier ces connaissances ignorées pour que les enseignants soient en mesure de mieux les reconnaitre et les exploiter. C’est ce que propose l’ouvrage dirigé par M.-C. Penloup. Il rassemble diverses contributions issues d’une recherche menée dans le laboratoire Lidifra (université de Rouen), et qui essaient de décrire, ou de donner des outils pour observer ces connaissances déjà là dans des domaines très divers, chez les élèves d’âges différents (de la maternelle au lycée et même aux adultes), de niveau scolaire et intellectuel différents (petits enfants en rééducation, très bons élèves de classes scientifiques de lycée, adultes de bas niveau de scolarisation), et dans des contextes différents (sphère privée, classe, séance individuelle d’orthophonie, atelier en formation d’adultes). Il peut s’agir de pratiques discursives ou d’usages du langage mis en œuvre en dehors de l’école, dont on dégage les compétences discursives ou textuelles dont elles témoignent : par exemple les écritures extrascolaires de collégiens (journal intime) ou de lycéens (les figures de rhétorique mises en œuvre dans le rap) chez M.-C. Penloup (Une écriture personnelle effervescente : regards sur des aspects ignorés de la compétence scripturale des élèves) ou les conversations d’élèves de 3 à 5/6 ans chez R. Delamotte (Des connaissances conversationnelles ignorées : l’art de la réplique chez de jeunes enfants). Dans d’autres articles, les ressources explorées touchent davantage aux connaissances, aux démarches ou aux méthodes requises par l’école, dans des domaines déjà bien explorés, comme les sciences, ou moins défrichés, comme le raisonnement grammatical : E. Delebarre reprend les actes de la pédagogie actuelle des sciences et fait état d’une enquête auprès d’élèves de CE2/CM1 sur leur culture scientifique extrascolaire (Ils tâtonnent pourtant : analyse de pratiques scientifiques extrascolaires et gestion de l’émergence des connaissances cachées) ; F. Calame-Gippet propose une analyse fine des raisonnements et des critères spontanés d’élèves d’une classe de cycle 3 de ZEP dans le cadre d’un travail de longue haleine d’apprentissage des classes grammaticales, et de leur évolution d’une séance à l’autre (Entrer dans l’analyse grammaticale de la langue à l’école : les ressources ignorées des élèves). L’article de C. Castela étudie les savoirs pratiques qui peuvent entrer dans la maitrise des savoirs mathématiques au lycée, notamment la nature et l’efficience des gestes d’étude à la maison (révision des cours, usages des exercices, préparation des contrôles), en montrant l’importance et l’enjeu cognitif de ces tours de mains mis en œuvre à côté de la classe, dont l’école ne mesure pas forcément le poids et dont elle ne prend pas en charge explicitement l’apprentissage : les excellents lycéens qu’observe l’auteur ont une conscience explicite des principes et des démarches qui assurent leur efficience scolaire, ce qui permet de parler de connaissance (Les ressources autodidactes en mathématiques de très bons élèves de classes scientifiques). Deux autres articles s’appuient sur l’observation d’une séance d’orthophonie avec une élève dyslexique (E. Lederlé : La tactique ignorée de la petite Céline : vers une prise en compte des savoirs d’enfants ayant des troubles dyslexiques) ou d’un atelier de dialogues électroniques avec des adultes de bas niveau de qualification (F. Liénard : Au delà des faiblesses en langue, l’entrée dans une pratique communicationnelle d’adultes en formation).

4C’est donc dans des domaines très divers de savoirs et sur des objets très différents que le recueil donne des éléments pour repérer ces ressources ignorées, au triple sens que relève M.-C. Penloup (ne pas connaitre, ne pas prendre en considération, rejeter), et pour prendre conscience de différentes facettes de cette ignorance scolaire (celle des élèves, qui ne savent pas ce qu’ils savent, celle de l’institution et des enseignants). Comme elle le souligne dans l’introduction, l’ensemble de la recherche se confronte au problème des formes de la relation entre apprentissages implicites et explicites. Ce problème est crucial pour l’enseignement, mais théoriquement difficile : en lisant les différents articles, on est sans cesse amené à se demander à partir de quand on va parler de connaissances, quel degré de conscience et de décontextualisation cela suppose de la part des élèves. En quoi une maitrise pratique relative observée dans telle ou telle situation est-elle interprétable en termes de compétence, de règle d’action du sujet ? En quoi une règle d’action ou une procédure explicitée peut-elle être appréhendée par le chercheur comme connaissance ? Pour tous les enseignants comme pour les chercheurs le vocabulaire en la matière est plein de pièges. Les appréhensions des différents articles sont diverses sur ce point. Certains ne mentionnent pas le terme de connaissances : F. Gippet par exemple parle prudemment de tactiques des élèves dans le raisonnement grammatical comme indicatives de ressources sur le plan de la conceptualisation grammaticale (« des tactiques qui manifestent des ressources »), en explicitant la question des « inférences sur les ressources que manifestent les tactiques » décrites. La question des rapports savoir-pratique est posée explicitement et théoriquement par C. Castela, en montrant les différentes conceptions possibles de ce rapport et en s’interrogeant sur la nature de ce qu’on peut appeler savoir mathématique pour des élèves de lycée, à partir de la notion d’organisation praxéologique de Chevallard. Mais dans d’autres cas, les différents niveaux et définitions ne sont pas signalés de la même façon.

5Le problème évidemment crucial que soulève l’ouvrage est celui du lien entre ces « ressources » et les formes de pratiques ou de connaissances auxquelles l’école doit faire accéder les élèves. Comme le signale M.-C. Penloup dans l’introduction, « si tous s’accordent sur l’idée d’un continuum entre connaissance, savoir du sujet et savoir institutionnel », « ils ne situent pas nécessairement au même niveau la frontière entre connaissance et savoir du sujet, entre savoir du sujet et savoir institutionnel ». C’est une question épineuse, à la fois théorique (comment concevoir ce continuum et les critères de passage d’un niveau ou d’un registre à un autre ?) et évidemment didactique et pratique (comment faire pour prendre en compte ces connaissances ignorées, mais en même temps les faire accéder aux registres symboliques et aux connaissances que vise l’école ?). Cette tension entre le respect du déjà-là chez les élèves et les exigences des savoirs scolaires est au cœur du travail enseignant. On peut regretter que certains articles ne l’abordent pas explicitement, ou en minimisent la difficulté, soit qu’ils valorisent des pratiques extrascolaires en fait très proches des pratiques scolaires (l’entretien d’un vivarium personnel par exemple) au détriment de pratiques extrascolaires renvoyant à une autre culture sociale (la participation au travail maraicher du père dans le potager), soit qu’ils laissent dans l’ombre les contraintes et les exigences scolaires (le nombre d’élèves, qui impose d’autres règles que le dialogue extrascolaire ou en tête à tête, la nature des contenus d’enseignement scolaire). L’article de F. Calame-Gippet de ce point de vue a l’intérêt pour des enseignants de se confronter aux conditions scolaires de grand nombre et de durée (elle montre comment le travail se fait dans le groupe, comment des évolutions individuelles se font ou ne se font pas à l’intérieur du travail collectif), et à un corps de connaissances spécifiquement scolaires et abstraites, réputées particulièrement éloignées du rapport spontané à la langue (la grammaire, les classes grammaticales). Il se centre sur le dispositif qui justement expérimente les voies du passage du plus grand nombre d’élèves d’un usage intuitif de critères spontanés à des raisons explicites et collectivement admises, qui en font des ressources possibles pour un apprentissage grammatical.

6Si l’enseignant est un « passeur », comme le dit M.-C. Penloup, ce passage qui se fait dans la durée est loin d’être facile, car il faut tenir deux pôles fortement en tension, durer dans une durée longue, susciter des évolutions qui ne peuvent pas toujours éviter les ruptures. Mais ces tensions, ces éventuelles ruptures ne peuvent se fonder sur une méconnaissance de ce que sont et savent les élèves. À ce titre cet ouvrage est un maillon utile et salutaire dans la recherche d’outils de formation pour apprendre à lire ce que font les élèves et donc continuer à instruire les termes de ce problème du passage, qui est au cœur de l’expérience enseignante.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « Penloup Marie-Claude (dir.) (2007). Les connaissances ignorées : approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves », Repères, 38 | 2008, 204-207.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « Penloup Marie-Claude (dir.) (2007). Les connaissances ignorées : approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves », Repères [En ligne], 38 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2008, consulté le 23 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/412

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