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Enquêtes sur les pratiques déclarées à l'école et au collège

La littérature lue en 6e et 5e : continuités et progressions

Literature in 6e and 5e (first and second years, secondary school) : progressions and continuance
La literatura leída en 5e y 6e : progresiones y continuidades
Die in den beiden ersten Gymnasiumsjahren gelesenen literarischen Werke : Entwicklung und Kontinuität
Jean-François Massol et Gersende Plissonneau
p. 69-103

Résumés

Les élèves arrivant en 6e ont désormais officiellement « lu de la littérature », à savoir de la littérature de jeunesse. La réflexion proposée s’appuie sur les réponses de 387 professeurs de collèges à cinq questions d’une enquête par questionnaire menée au niveau national. Comme on pouvait s’y attendre puisque la littérature de jeunesse est entrée dans les programmes, elle est plus fortement donnée à lire aujourd’hui qu’il y a treize ans (enquête I. Grellet et D. Manesse). Cette littérature de jeunesse lue actuellement en 6e et en 5e surtout est faite d’auteurs et de titres classiques (Molière…) et d’auteurs et de titres contemporains (Pennac…). À travers leurs réponses, les professeurs apparaissent comme très légalistes mais aussi, dans leur ensemble, assez peu originaux dans leurs choix : les textes narratifs sont très largement prédominants ; leur choix des titres reste un peu limité au regard de l’ouverture des listes officielles. L’ensemble de ces choix montre que la littérature lue au collège s’organise à travers un ensemble d’auteurs présents dans toutes les classes, avec quelques œuvres phares qui peuvent être lues de la 6e à la 3e , et des œuvres spécifiques à chacune de ces classes. On observe aussi une continuité certaine des choix de titres et d’auteurs entre les classes du cycle 3 et celles de 6e et 5e. Cette continuité s’explique sans doute avant tout par une adaptation aux difficultés de lecture des élèves.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Manesse D., Grellet I. (1994). La littérature du collège. Paris : Nathan.
  • 2 Même si « la littérature » n’a pas été explicitement reconnue comme un élément à part entière des p (...)
  • 3 Comme les travaux des historiens de l’enseignement (Renée Balibar, André Chervel en particulier) l’ (...)

1Présente dans les classes de français au collège depuis un certain temps comme l’ont montré Danièle Manesse et Isabelle Grellet dans leur enquête dont la présentation synthétique des résultats a été publiée en 19941, la littérature de jeunesse a vu sa présence officiellement confirmée pour le même niveau à partir de 1995 (programme de 6e) et 1996 (date de la liste indicative du document d’accompagnements des programmes). Or, cette officialisation pour le collège a précédé d’assez peu (de sept ans quand même pour la 6e à seulement quatre ans pour la 3e), la création d’un programme de littérature pour le cycle 3 de l’école primaire. Dans ce programme paru en 2002, confirmé en 2004 avec une liste de titres un peu différente, révisée en 2007, la littérature de jeunesse occupe bien sûr toute la place. Alors que le terme même de « Littérature » parait proposer un ensemble unifié, on remarquera que le corpus de textes qui le spécifie comprend à la fois des ouvrages récents (L’œil du loup de D. Pennac, L’Enfant Océan de J.-C. Mourlevat…) aussi bien que des textes reconnus comme des « classiques pour la jeunesse ». Parmi ces derniers, on peut distinguer d’ailleurs les textes spécifiquement écrits pour les enfants ou les adolescents (le Pinocchio de C. Collodi, par exemple) des textes d’écrivains qui sont des classiques à part entière de la Littérature (Fables de La Fontaine, Contes de Perrault, de Grimm, poèmes de V. Hugo…). Avec cette innovation de 2002 que l’on a pu considérer comme « révolutionnaire » dans la mesure où le terme de « littérature » est utilisé pour la première fois dans l’école primaire française2 , un nouvel élément de continuité est ainsi créé entre ce qui constitue des « niveaux » de l’enseignement depuis la réforme Haby de 19753.

  • 4 Le terme est proposé par Bucheton D. (1999). « Les postures de lecture ». In Demougin P., Massol J. (...)

2Cependant, comme on le sait bien, du primaire au collège, les objectifs et démarches de la lecture de la littérature ne sont pas les mêmes, les auteurs des programmes de l’école primaire ayant pris soin de se démarquer de ceux du secondaire en raison de la jeunesse du public des écoliers. En effet, d’un côté, il s’agit pour une large part de lire et d’étudier les œuvres en faisant appel à des outils d’analyse transposés des savoirs savants pour commencer à construire cette « posture lettrée »4 qui sera ensuite développée, pour une partie des élèves seulement, dans les classes du lycée, à travers les exercices de la dissertation et du commentaire composé. De l’autre, on vise une certaine appropriation personnelle de la littérature et la construction d’une culture littéraire fondée sur les œuvres et non sur des savoirs. Cette construction s’appuie essentiellement, en effet, sur le développement des compétences de lecture acquises auparavant, sur des activités de compréhension et d’interprétation, sur la mise en réseaux des textes lus, pour des élèves qui devront ensuite affronter les exigences de l’enseignement secondaire.

  • 5 L’une des trois composantes du laboratoire Traverses 19-21 (université Stendhal-Grenoble 3)

3Cinq ans après la parution des programmes de littérature du cycle 3, les élèves qui arrivent désormais en 6e ont donc officiellement « lu de la littérature » ; ils sont censés posséder une culture littéraire fondée sur la littérature telle que nous l’avons définie. Et cette situation nouvelle devrait donc plus ou moins changer la donne pour les professeurs de français en collège. C’est sur le rapport entre la littérature lue au collège et celle qui devrait l’être à l’école primaire que porte ici notre réflexion. Elle s’appuie sur les réponses de 387 professeurs de collège à quelques questions d’une enquête par questionnaire effectuée au niveau national auprès d’un échantillon représentatif. C’est, en effet, pour avoir une vue de la place de la littérature de jeunesse au collège et à l’école primaire à travers les représentations qu’en ont les professeurs que l’équipe du CEDILIT (Centre de recherche en didactique de la littérature5) a lancé cette opération. Il s’agit, d’une part, pour le collège, d’observer les effets des programmes de 1995-98 en comparant certaines des données actuelles à celles, équivalentes, qu’avaient réunies D. Manesse et I. Grellet en 1994 ; d’autre part, de proposer un premier aperçu quantitatif sur les effets de la réforme de 2002 pour le cycle 3. Comme les réponses des professeurs des écoles sont en cours de saisie avant leur analyse, nous nous sommes penchés sur celles des professeurs de collège, tout particulièrement les professeurs de 6e et 5e.

  • 6 Nous le citons en annexe.
  • 7 Que nous remercions ici vivement.
  • 8 Pour comparaison, enquête Manesse-Grellet : 150 collèges, 353 réponses.
  • 9 En 2005-2006, toutes disciplines confondues, les femmes représentaient 60,9 % des professeurs certi (...)

4Rappelons avant tout quelques-unes des caractéristiques de cette enquête et des professeurs qui ont répondu : le questionnaire de 20066 comportait 29 questions et il a été diffusé auprès d’un échantillon de 200 collèges construit par la direction de la prospective du ministère de l’Éducation nationale7. Les 387 réponses reçues proviennent de 131 collèges8. Parmi les répondants, les femmes paraissent surreprésentées puisque leur pourcentage s’élève à 82,9 %9. Le pourcentage des professeurs certifiés atteint 87,3 %. Si l’on se penche sur leur formation initiale, on peut noter que 49,4 % des professeurs sont passés par l’IUFM (23,8 % ayant suivi la formation dispensée par l’ancien CPR, 17,3 % ayant acquis leurs compétences professionnelles directement « sur le terrain » et 7,2 % ayant reçu une formation en École normale).

5Ceci précisé, ces professeurs font-ils lire la littérature de jeunesse comme les derniers programmes en date le recommandent ? Ont-ils une conscience des changements intervenus dans les programmes et les pratiques de l’école primaire depuis la réforme de 2002 ? Et, plus objectivement, y a-t-il continuité, rupture ou des chevauchements entre les lectures suggérées dans les programmes du cycle 3 et celles proposées aux élèves de 6e et 5e ?

  • 10 « Le corpus des textes à lire s’est élargi au collège (textes documentaires, littérature de jeuness (...)
  • 11 « Pour quelle(s) raison(s) faites-vous étudier de la littérature de jeunesse ? »
  • 12 « Citez trois titres que vous faites lire en œuvre intégrale pour une même classe que vous mentionn (...)
  • 13 « Citez trois titres que vous faites lire en lecture cursive pour la même classe que précédemment.  (...)

6Pour répondre à ces questions, nous présenterons d’abord quelques-unes des positions générales des 387 professeurs qui ont bien voulu participer à notre enquête, en utilisant les réponses aux questions 810 et 2411. Nous analyserons ensuite les réponses aux questions 912 et 1213.

1. Positions générales des professeurs ayant répondu à l’enquête

1.1. Question n° 8 : « Le corpus des textes à lire s’est élargi au collège (textes documentaires, littérature de jeunesse notamment) : que pensez-vous de cette évolution ? »

  • 14 Article à paraître dans les actes de ces Rencontres.

7Les réponses à cette première question ont été analysées par Isabelle Olivier et Anne Vibert dans leur intervention aux Rencontres de Louvain la neuve (Belgique) des chercheurs en didactique de la littérature (mars 200714) ; à cette occasion, nos deux collègues ont relevé que, dans leur ensemble, les professeurs expriment d’abord un très bon niveau de satisfaction globale concernant l’évolution du corpus. Ils ne sont, en effet, qu’une vingtaine seulement (5,16 %) à utiliser uniquement des qualificatifs négatifs pour qualifier cette évolution.

8Pour justifier leur point de vue quand il est positif, les professeurs utilisent cinq arguments :

  1. Le corpus est mieux adapté à l’époque et aux élèves.

  2. Il permet un accès plus facile à la littérature aujourd’hui que par le passé.

  3. La littérature de jeunesse permet de réaliser une passerelle avec la littérature classique à condition néanmoins que celle-ci ne soit pas bandonnée.

  4. Il y a eu un réel enrichissement du corpus. Cette diversité supplémentaire est donc une chose positive en soi.

  5. Le corpus utilise la diversité des supports existants (BD, textes documentaires…) et parle ainsi plus aux élèves d’aujourd’hui.

9Chez 69 enseignants cependant, quelques restrictions sont apportées concernant le rapport à établir entre littérature de jeunesse et textes classiques, le problème des horaires de la discipline français, la qualité des textes de littérature de jeunesse.

10On retrouve certains de ces arguments ainsi que les restrictions évoquées quand on analyse les réponses à la question n° 24 sur l’étude de la littérature de jeunesse.

1.2. Question n° 24 : « Faites-vous étudier de la littérature de jeunesse ? Pourquoi »

11À la première partie de la question, une grande majorité de nos 387 professeurs répond « oui » (86,3 %). Ils ne sont que 36 enseignants à répondre « non » (9,3 %).

12Quand il s’agit d’expliquer leurs raisons, dix professeurs n’ont pas répondu et un autre a simplement renvoyé à ses réponses à des questions précédentes. On obtient donc 376 réponses qui sont plus ou moins détaillées. L’ensemble de ces réponses confirme la nette prévalence des avis positifs que l’on trouvait à la question 8. Du côté des avis négatifs, plusieurs sont extrêmement brutaux cependant, aussi bien dans leur portée que dans le ton adopté. C’est le cas du professeur n° 51 qui se méfie aussi de la littérature de jeunesse pour une raison un peu étonnante : il pense, en effet, qu’un écrivain ne doit pas se préoccuper de son public quand il écrit. Le professeur n° 91 est extrêmement net : Radios, habits, TV, graphismes, musiques jeunes : halte à la ghettoïsation !, écrit-il. Le professeur n° 173 répond en faisant l’enfant : Ça m’angoisse. C’est pas beau. C’est pour lire au lit.

13D’autres émettent un avis moins ouvertement négatif comme le professeur n° 7 qui ne fait étudier que rarement la littérature de jeunesse parce qu’il n’a pas le temps, ou comme le professeur n° 36 qui ne fait que leur en conseiller la lecture. Certains expriment leur désintérêt indirectement, en trouvant un prétexte du côté de l’institution : elle est conseillée par nos IPR, explique le professeur n° 40. On trouve également des traits négatifs dans des réponses qui apparaissent par ailleurs comme globalement positives. Ainsi le professeur n° 12 commencet-il en disant qu’il étudie des textes pour la jeunesse parce que c’est dans les programmes, mais il note ensuite les intérêts que ces textes présentent pour les élèves et finit par reconnaitre son gout personnel pour certaines œuvres.

14De fait, que les avis soient courts ou plus développés, on peut faire apparaitre un nombre important mais limité d’arguments à valeur positive ou négative. Ainsi, un argument comme c’est dans les programmes apparaitra comme négatif s’il constitue la seule réponse à la question, mais il peut aussi accompagner une réponse développée de tonalité positive cette fois (Ça plait, ça marche, souvent plus court que certains classiques... et c’est au programme !, écrit le professeur n° 84). En faisant cette deuxième analyse, nous obtenons un ensemble d’environ 679 arguments. Certains se répétant, nous avons effectué des regroupements qui sont la base sur laquelle nous avons établi les pourcentages qui sont proposés dans les tableaux qui suivent.

  • 15 L’ordre retenu est celui décroissant du nombre d’occurrences. C’est le même ordre que nous retenons (...)

15On peut d’abord proposer un classement15 des avis et des traits négatifs :

1.2.1. Les arguments négatifs principaux sont au nombre de quatre :

Nombre de citations

Argument

Pourcentage par rapport au total des citations

15

Pur respect des textes officiels : c’est conseillé par les IPR

2,11 %

14

Une littérature pleine de défauts : c’est une littérature pauvre ; nulle et vulgaire ; ennuyeuse ; avec de grosses ficelles narratives

2,11 %

9

Littérature de consommation : trop liée à la mode ; politiquement hypercorrecte ; contenant de nombreux clichés

1,27 %

7

Les professeurs ont peu d’intérêt pour la littérature de jeunesse : je ne m’y intéresse pas

0,98 %

45

Total

6,35 %

1.2.2. Cette dépréciation a pour conséquence une forme de relégation de la littérature de jeunesse dans les pratiques de certains professeurs :

Nombre de citations

Argument

Pourcentage

32

Sa lecture est limitée :

Elle est réservée à la lecture cursive (25) Elle doit être lue en dehors de la classe (4) On n’en fait lire que des extraits pris dans le manuel (2)

On la réserve pour évoquer les textes du Moyen-âge dont la langue n’est pas comprise par les élèves (1)

4,51 %

17

Elle apparait en position secondaire

Il faut donner la priorité aux classiques ou au patrimoine, aux œuvres qui accompagnent toute la vie

2,40 %

11

Elle a une place désignée dans le cursus du collège

On la fait lire seulement en 6e et 5e

1,55 %

60

Total

8,47 %

1.2.3. Les problèmes objectifs sont évoqués dans trois arguments

Nombre de citations

Argument

Pourcentage

11

Limites financières : le manque de moyens empêche l’achat de livres à prêter aux élèves.

1,55 %

7

Information : manque de connaissances des professeurs pour ce domaine

0,98 %

Le tri est nécessaire : comme tout n’est pas bon, un choix, une sélection s’imposent

0,98 %

25

Total

3,53 %

1.2.4. Du côté des avis positifs

16Si donc 6,35 % des réponses témoignent de refus, 8,47 % de limitations, et 3,53 % évoquent des difficultés plus objectives, par opposition, les arguments positifs sont de loin les plus nombreux (81,63 %). Mais sur ce versant des avis, on trouve encore tout un échantillon d’attitudes. Certains sont enthousiastes comme le professeur n° 14 qui déclare que l’important est de jubiler, de partager le bonheur de la lecture, le n° 114 qui répond Ça me plait, ou encore le professeur n° 253 qui fait étudier la littérature de jeunesse par goût. D’autres réponses présentent cette étude seulement comme une nécessité (Elle répond à leur gout, n° 50) ou comme un moyen (Il faut partir de sujets qui les intéressent pour les amener ensuite vers les classiques, n° 20).

17Si l’on classe les arguments positifs par ordre décroissant du nombre de réponses, on obtient les résultats suivants :

Nombre de citations

Arguments

Pourcentage

113

Facilité (item 1)

Elle est plus accessible aux élèves que la littérature classique par sa langue, ou son vocabulaire, son style, ses techniques narratives (97)

Sa langue est proche de la leur (8) Sa signification est plus simple (4) Les textes sont plus brefs (4)

15,81 %

82

Proximité avec les intérêts des élèves

(item 2)

La littérature de jeunesse est proche des préoccupations, des gouts, des élèves, proche aussi de leur monde, de leur vie quotidienne.

1,58 %

76

Un moyen pour donner le gout de lire (item 3) Elle permet les bonheurs de la lecture, la réconciliation avec la lecture régulière, une

lecture indépendante, de multiplier les lectures personnelles…

10,73 %

47

Une réelle attractivité (item 4)

Elle plait aux élèves, elle les motive, elle laisse

les enfants rarement indifférents parce qu’elle est moins impressionnante, elle les touche.

6,63 %

46

Qualité littéraire (item 5)

Elle propose des œuvres qui sont souvent de qualité, des œuvres passionnantes, des textes riches, bien écrits, des histoires fortes et belles ; elle possède quelques très bons auteurs ; elle est aussi riche et diversifiée que la littérature classique.

6,49 %

36

Adaptation aux élèves (item 6)

Elle correspond aux adolescents, elle est adaptée à l’âge des élèves, elle est à leur pore (22)

Elle est particulièrement intéressante pour les

élèves en difficulté (14)

5,08 %

33

Un moyen pour d’autres lectures (item 7)

Elle permet d’amener les élèves vers les classiques, vers des œuvres plus complexes, les lectures du lycée…

4,66 %

Variété (item 8)

Elle présente un large éventail de thèmes, des thèmes formateurs ; délicats ; socioculturels ; elle possède une grande variété de styles et de genres…

22

Un moyen pour enseigner les savoirs (item 9)

On trouve toujours des passages correspondant aux notions des séquences (11)

Elle permet d’acquérir quelques notions historiques ; elle fait entrer dans d’autres siècles plus facilement… (11)

3,10 %

18

Identification (item 10)

Les élèves peuvent s’identifier aux personnages

2,54 %

Modernité (item 11)

Elle est moderne, elle propose des sujets contemporains ; d’actualité ; elle permet de montrer que la littérature n’est pas un objet vieilli…

16

Ouverture (item 12)

Elle ouvre sur d’autres univers, de nouveaux mondes, le monde réel (8)

– sur des analyses et des débats (5)

– sur d’autres formes de littérature (1) Elle véhicule des valeurs (2)

2,25 %

10

Des qualités éditoriales (item 13)

Son édition est bien faite, avec des questionnaires ou des couvertures esthétiques

1,41 %

8

Moyen de réflexion (item 14)

Parce qu’elle est facile à lire, elle permet de

faire réfléchir les élèves, de les amener à fonder leurs jugements

1,12 %

7

Moyen pour varier ou renouveler les activités de la classe (item 15)

Elle permet des activités différentes comme

la rencontre avec les auteurs, la collaboration avec le documentaliste, le travail sur l’intertextualité, le travail en réseaux, la participation à des festivals

0,98 %

6

Intérêts du professeur (item 16)

– pour des œuvres qui lui plaisent (4)

– pour des œuvres qui sont plus faciles à enseigner (2)

0,84 %

3

Un moyen dans la relation aux élèves (item 17)

Elle permet de connaitre les gouts des élèves ; elle permet de respecter leurs gouts.

0,42 %

Une certaine connaissance de ce qui s’est fait auparavant (item 18)

Certains auteurs sont déjà connus des élèves

2

Refus de la valorisation de la littérature classique (item 19)

Il n’y a ni petite ni grande littérature

0,28 %

576

Total

81,63 %

18Ces arguments positifs peuvent être regroupés en 3 ensembles principaux.

Nombre de citations

Argument

Pourcentage

296

Une littérature située du côté des élèves

Items 1, 2, 4, 6, 10

41,66 %

183

Un moyen pour enseigner les programmes :

dimension didactique

Items 3, 7, 9, 11, 12, 14, 15,17

25,84 %

95

Des qualités reconnues par les professeurs :

une littérature intéressante

Items 5, 8, 13, 16

13,41 %

5

Autres Items 18 et 19

0,70 %

578

Total

81,63 %

  • 16 On sait, en effet, que la littérature de jeunesse s’adresse aussi aux adultes prescripteurs des lec (...)

19Cette deuxième répartition montre que, dans les réponses positives, la littérature de jeunesse est essentiellement conçue par les professeurs comme adaptée aux élèves, faite pour eux et les séduisant : en somme, elle apparait d’abord comme déterminée par son lectorat premier16. Dans un deuxième temps, elle est considérée par les professeurs comme un bon moyen qu’ils savent utiliser dans le cadre de leur enseignement : la littérature de jeunesse est appréhendée comme une littérature à valeur didactique ; c’est une littérature pour la classe. Ce n’est qu’en dernier lieu que les professeurs lui reconnaissent des qualités. S’il y a donc quelques professeurs qui refusent la hiérarchie entre littérature de jeunesse et littérature classique, s’il y en a un petit nombre qui aime véritablement quelques œuvres ou quelques auteurs de ce domaine, cette position est loin d’être partagée par l’ensemble des enseignants qui ont donné ici une réponse positive.

20On remarquera que les résultats de l’enquête de 1994 donnaient 61 % de réponses considérant que la littérature de jeunesse intéresse les élèves et que 29 % des professeurs envisageaient les œuvres comme plus adaptées aux élèves (soit un total de 90 % pour les réponses « du côté des élèves »). Ce que nous avons appelé sa dimension didactique et l’intérêt des professeurs pour celle-ci n’apparaissaient pas alors : est ainsi perceptible le changement d’une partie des professeurs à l’égard de ce domaine, par évolution normale du corps, mais aussi en raison de l’utilisation régulière d’une forme de littérature désormais inscrite dans les programmes.

21Deux réponses enfin méritent d’être mises en lumière ; elles montrent, en effet, que quelques professeurs paraissent avoir une certaine conscience, qu’on ne peut certes mesurer à partir des seules réponses à notre enquête, de ce qui se fait en primaire : le professeur n° 94 reconnait que certains auteurs sont déjà connus des élèves ; le professeur n° 231 observe que les élèves sont parfois familiarisés avec ce genre. Quant au professeur n° 212, il évoque la possibilité de pratiquer des lectures en réseaux, un terme qui figure explicitement dans les programmes de littérature du cycle 3, même s’il n’est pas absolument spécifique du primaire. Que l’on prenne ou non en compte cette dernière réponse, c’est très peu de toute façon. Ainsi, on peut légitimement affirmer que la conscience de la présence officielle de la littérature à l’école primaire est loin d’être une donnée forte dans les représentations des professeurs de collège.

22En revanche, un fait est tout à fait remarquable : les textes qu’ils font lire à leurs collégiens recoupent pour partie ceux qui sont prescrits pour le cycle 3.

2. Titres des œuvres lues et rapport avec les lectures de l’école primaire

  • 17 Nous n’avons pas eu la possibilité de prendre en compte le programme d’œuvres de 2007.

23Cette partie de notre propos est fondée sur les réponses à deux questions, la première concernant les œuvres lues en œuvre intégrale, la seconde celles qui sont lues en lecture cursive, deux activités que les derniers programmes ont définies séparément. Ce choix laisse de côté les titres des « extraits courts » que nous avons également recueillis ; il s’explique par le fait que, dans les deux cas, les enseignants font lire des ouvrages entiers. Rappelons que l’étude de l’œuvre intégrale a été introduite dans les programmes en 1985. Si les programmes actuels ont repris cette activité, ils ont supprimé la pratique de la lecture suivie et dirigée qui demandait de guider régulièrement l’élève dans son cheminement dans l’œuvre. La lecture de l’œuvre intégrale peut d’ailleurs comprendre des « lectures détaillées » de certains passages, menées à travers la démarche de la « lecture analytique » : les extraits des œuvres se trouvent ainsi rapprochés de la lecture des textes courts. La lecture cursive est plus récente puisqu’elle a fait son apparition dans les derniers programmes (1995 pour la 6e). Elle a pour objectifs de « donner le gout de lire » aux élèves et de leur permettre de se constituer une culture littéraire. L’examen détaillé des réponses aux deux questions retenues sera fait en les reliant aux auteurs et aux œuvres proposés à la lecture par deux listes ministérielles pour le cycle 3 (2002 et 200417). Il s’agit de voir s’il existe, pour les œuvres intégrales et la lecture cursive, des points de rencontre entre le répertoire effectif du collège et celui de la littérature à l’école tel que le définissent les textes officiels.

2.1. Question n° 9 : « Citez trois titres lus en œuvre intégrale pour une classe de votre choix. »

24Telle qu’elle était posée, la question laissait les enseignants libres du choix de la classe pour laquelle ils allaient indiquer trois titres lus en œuvre intégrale. Il conviendra donc de mettre en relation les réponses relevées pour les classes de 6e et de 5e avec celles obtenues pour les classes de 4e et 3e, afin de ne pas donner une analyse trop biaisée à partir des seules réponses obtenues pour le début du collège.

  • 18 Article en cours de publication déjà cité.

25Dans leur communication18 également fondée sur les réponses à l’enquête de 2006 (mais pour l’ensemble des classes du collège), I. Olivier et A. Vibert ont mis en évidence quelques changements entre les auteurs et les œuvres étudiés en œuvre intégrale cités dans l’enquête de 1994 et ceux qui apparaissent en 2006. Leur étude souligne avant tout, pour aujourd’hui, une plus grande dispersion des auteurs choisis par les professeurs : « premier constat : les 353 enseignants de l’enquête de 1994 ont cité 1 999 titres d’œuvres écrites par 246 auteurs différents ; les 387 enseignants de notre enquête ont cité 1 382 titres correspondant à 308 auteurs. Malgré le nombre inférieur de titres en

  • 19 Ibid.

262006, nous pouvons constater une plus grande dispersion des auteurs dans notre enquête : dans l’enquête de 1994, 16 auteurs représentent à eux seuls la moitié des citations (999 sur 1 999) ; dans l’enquête de 2006, 24 auteurs représentent la moitié des citations (698 sur 1 382, soit 50,5 %). »19

27En même temps, la comparaison avec l’enquête de 1994 montre la permanence de douze auteurs de la 6e à la 3e : Molière (qui était présenté comme le grand classique du collège en 1994) ainsi que Maupassant occupent toujours les premiers rangs du classement et, pour l’ensemble des classes, de la 6e à la 3e, les auteurs classiques l’emportent toujours sur ceux de la littérature de jeunesse.

2.1.1. Les titres lus en œuvre intégrale

28Si l’on passe des auteurs aux œuvres, notre analyse ne peut que relever une prédominance marquée des textes classiques. On peut le voir dans les tableaux que nous insérons ci-après, en distinguant 6e et 5e et en ne reprenant pas les titres qui sont cités moins de 5 fois. Le nombre de citations mentionné dans la première colonne indique le nombre de fois où l’œuvre d’un auteur est citée dans les réponses. Pour éviter de multiplier les tableaux, nous faisons figurer sur celui-ci la prescription ou non des œuvres lues aussi bien pour le collège que pour le primaire.

Œuvres intégrales étudiées en 6e

Nombre de citations

Auteur et titre

Ouvrage figurant sur les listes d’œuvres de littérature du collège

Niveau de difficulté signalé pour l’école primaire

35

Homère L’Odyssée

liste 6e

24

C. Perrault Contes

liste 6e

La Barbe-bleue 3, Cendrillon 1, Contes 2

20

Molière Le Médecin malgré lui

liste 5e

18

St Exupéry

Le Petit Prince

non

1 à 3

17

D. Pennac,

L’Œil du loup

liste 6e

autre titre

2

11

Winterfeld

L’Affaire Caïus

liste 6e

7

M. Aymé

Contes du chat perché

liste 6e

Le Problème 1

7

R. Dahl Matilda

liste 6e

7

La Fontaine Fables

liste 6e

1 à 3

7

O. Weulersse Les Pilleurs de sarcophages

liste 6e

6

Grimm, Contes, Blanche-Neige et autres contes

liste 6e

Les Six serviteurs 1

Dame Hiver 1

Le Pêcheur et sa femme 3

L’oiseau d’Ourdi 3

5

R. Kipling, Histoires comme ça

liste 5e

Histoires comme ça 2

Œuvres intégrales étudiées en 5e

Nombre de citations

Auteur et titre

Ouvrage figurant sur les listes d’œuvres de littérature pour la 5e

Niveau de difficulté signalé pour l’école primaire

36

Molière

Fourberies de Scapin

liste 5e

15

Roman de Renart

liste 5e

3

15

Fabliaux, Farce du cuvier

liste 5e

Farces et fabliaux du Moyen-âge (théâtre)

3

11

Chrétien de Troyes Yvain

liste 5e

7

Molière

Le Médecin malgré lui

liste 5e

7

Tournier Vendredi

liste 5e

6

Farce de Maitre Pathelin

liste 5e

3

6

J. Mirande Double meurtre à l’abbaye

liste 5e

autre titre

6

Stevenson L’Ile au trésor

liste 5e

5

A. Daudet, Lettres de mon moulin, La Chèvre de M. Seguin, L’Arlésienne

non

La Chèvre de M. Seguin

1 à 2

29À partir de ces citations, on peut d’abord observer que les professeurs suivent très nettement les prescriptions officielles puisque peu de textes sont pris en dehors des listes qui accompagnent les programmes et, quand ils le sont, les textes retenus sont souvent signés par des auteurs figurant dans les programmes pour d’autres titres (D. Pennac, J. Mirande…). Cette attitude « légaliste » s’accompagne aussi d’une limitation dans les titres : les professeurs qui ont répondu sont loin de choisir tous les textes proposés dans les listes officielles : pour l’étude des œuvres intégrales, ils se cantonnent à un nombre restreint de titres.

  • 20 En particulier l’article proposé par Rouxel A. (1999). « Lecture privée, lecture scolaire, frontièr (...)
  • 21 Cette prédominance s’observe, par exemple, dans le système des prix littéraires.
  • 22 Ce domaine qui est un secteur dynamique de l’édition et se trouve prisé des élèves, garçons surtout (...)
  • 23 « Quelques extraits de théâtre et éventuellement une courte pièce du domaine français. Le travail s (...)
  • 24 Camelin C. (2000). « Séminaires de didactique de la poésie pour les professeurs stagiaires de lettr (...)

30Conformément à d’autres enquêtes un peu plus anciennes20, les lectures déclarées du collège mettent aussi en évidence la prédominance absolue du pôle narratif dans les corpus communs, même si l’on met de côté les albums et la BD dont certains titres sont présents dans les listes officielles pour le collège mais très peu cités dans les réponses qui nous ont été faites. Du point de vue des genres, le corpus de textes narratifs est diversifié puisqu’il comprend des contes, des épopées, des romans, quelques textes autobiographiques (Pagnol). Bien entendu, on ne peut que relier cette prédominance à la place centrale du roman et du narratif dans la production littéraire actuelle21 et dans les pratiques de lecture des adultes. On peut aussi évoquer la valorisation du narratif dans les travaux de la poétique, la narratologie s’étant taillé, depuis les Instructions de 1987, une grande place dans les programmes du secondaire, parfois contestée aujourd’hui dans les réflexions didactiques. Sur ce plan, le collège ne fait qu’enregistrer la situation générale contemporaine de la littérature (production, critique et théorisation réunies). Cependant, il faut ajouter que la faible place faite à la BD dans les réponses ne correspond nullement à la place de ce domaine dans les lectures des jeunes d’aujourd’hui : aux yeux des professeurs en collège, la BD souffre sans doute encore des préjugés qui, dans l’institution scolaire, ont longtemps régné à son encontre, mais aussi d’un manque de connaissances des enseignants pour sa riche diversité et les moyens de son analyse22. Par ailleurs, assez peu présent lui aussi, le théâtre est surtout représenté par Molière : la place limitée où ce genre est tenu s’explique sans doute par l’absence d’obligation le concernant dans le programme de 6e23. Pour la 6e encore, La Fontaine se trouve l’auteur quasiment unique pour représenter le genre poétique, mais il est très peu cité également : ce genre qui se trouvait au sommet du système des genres de l’époque classique et que la « crise » de la fin du XIXe siècle a fait évoluer dans ses formes et ses enjeux, ne bénéficie pas, on peut le remarquer tous les jours, d’une grande audience dans la culture de ce début du XXIe siècle ; dans l’enseignement secondaire, en outre, l’organisation des programmes en fonction des discours et des genres a donné à la poésie une place très limitée puisqu’elle se lit essentiellement pour elle-même, sans guère avoir de place à l’intérieur des autres objets d’étude. Le plus souvent, dans les projets des professeurs, la poésie fait, tout au plus, l’objet d’une séquence annuelle, souvent placée d’ailleurs « le dernier trimestre »24.

31Si ces deux tableaux mettent en lumière la prévalence des classiques dans les deux classes, ils montrent aussi leur prépondérance plus nette en 5e par rapport à la 6e. Dans cette classe, en effet, le trio gagnant en 2006 est composé de trois textes classiques : L’Odyssée, Le Médecin malgré lui et un classique pour la jeunesse (Contes de Perrault), mais des œuvres de littérature de jeunesse occupent les positions suivantes, la quatrième étant encore un classique pour la jeunesse, les deux suivantes étant récentes voire contemporaines. À la septième place, on trouve un trio composé d’un roman de jeunesse contemporain (Matilda de R. Dahl), d’un classique de la littérature de jeunesse du XXe siècle (Les Contes du chat perché de M. Aymé), et d’un classique à part entière, qui est aussi classique pour la jeunesse (Fables de La Fontaine). Pour la classe de 5e, le récent Vendredi de M. Tournier n’arrive qu’en 5e position, il est immédiatement suivi d’un trio comprenant un texte pour la jeunesse Double meurtre à l’abbaye de J. Mirande, mais aussi deux classiques dont un pour la jeunesse (Le Médecin malgré lui de Molière et L’Île au Trésor de Stevenson).

32Si l’on confronte maintenant les résultats obtenus dans l’enquête de 2006 avec les listes des œuvres préconisées pour le cycle 3, on note un certain nombre de rencontres. Pour la 6e, 5 titres sur 12 ne figurent pas dans les titres officiels du primaire ; pour la 5e, ce sont 6 titres sur 10. On peut donc voir que certaines œuvres étudiées dans les deux premières classes du collège sont communes avec les programmes du cycle 3. Il s’avère également que les œuvres communes à l’école et au collège ne sont dans l’ensemble pas les mêmes en 6e et en 5e. Peut-on en conclure que les professeurs de 6e ont une certaine connaissance des titres qui sont recommandés pour le primaire ? Il est difficile de le dire à partir des seules réponses écrites…

2.1.2. Les auteurs cités en primaire et lus en œuvre intégrale au collège

33Pour compléter les comparaisons que nous avons engagées avec les programmes du primaire, revenons maintenant aux auteurs présents dans les listes pour le primaire dont sont lus des textes en œuvre intégrale pendant les deux premières années du collège. Le nombre mentionné dans la première colonne indique le nombre de fois où un auteur est cité. Pour que la comparaison soit possible, nous indiquons par ailleurs les titres lus et leur rapport avec la liste des titres du cycle 3. Nous reprenons la distinction entre les œuvres lues en 6e et celles qui sont lues en 5e ; cette distinction apparait encore plus nettement ici. En effet, nous avons 6 colonnes pour la 6e et 5 seulement pour la 5e : en 6e, en effet, pour certains auteurs comme D. Pennac, il est possible de distinguer le nombre de titres figurant sur la liste pour le cycle 3 et ceux qui n’y figurent pas ; pour d’autres auteurs lus en 6e, par contre, comme M. Aymé, la citation du titre d’un recueil par les professeurs de collège ne permet pas de dire si l’un des textes extraits de ces recueils et figurant dans le programme de cycle 3 a été étudié. En 5e, par contre, à l’exception d’A. Daudet et de R. Dahl, les professeurs ne font jamais lire de titres figurant sur les listes du cycle 3.

Nombre de citations et % du total

Auteur

Nbre de citations pour des œuvres figurant

sur la liste cycle 3 et % du total

Nbre de citations pour des œuvres ne figurant pas sur la liste cycle 3 et % du total

Titres des œuvres lues au collège et ne figurant pas sur la liste

du cycle 3

Titres

(et niveaux de difficulté)

indiqués pour le cycle 3

28

2 %

D. Pennac

17

1,1 %

11

0,9 %

Cabot Caboche ; Kamo et l’agence Babel ; L’Évasion de Kamo ; Kamo et moi ; Kamo, l’Idée du siècle

L’Œil du loup (2)

24

1,5 %

C. Perrault

24

1,5 %

0

Contes

Contes de ma mère l’Oye

La Barbe-bleue (3) Cendrillon (1) Contes (2)

18

1,2 %

SaintExupéry

18

1,2 %

0

Le Petit Prince (1 à 3)

17

1,2 %

R. Dahl

2

0,1 %

15

1,1 %

Matilda ; Le Bon Gros Géant ; James et la grosse pêche

Charlie et la chocolaterie (2) ;

Fantastique maitre Renard (1)

7

0,5 %

M. Aymé

Les résultats dont nous disposons ne permettent pas de renseigner cette case.

Les résultats dont nous disposons ne permettent pas de renseigner cette case.

Contes du chat perché

Le Problème (1)

7

0,5 %

La Fontaine

7

0,5 %

0

Fables

Fables

6

0,5 %

Grimm

Les résultats dont nous disposons ne permettent pas de renseigner cette case.

Les résultats dont nous disposons ne permettent pas de renseigner cette case.

La Clé d’or

Les Sept Corbeaux et autres contes

Les Six Serviteurs (1)

Dame Hiver (1)

Le Pêcheur et sa femme (3)

L’Oiseau d’Ourdi (3)

6

0,5 %

P. Gripari

Les Contes de la rue Broca (La Sorcière de la rue Mouffetard, La Sorcière

du placard à balai) ; Huit farces pour collégiens

Contes de la folie Méricourt (1)

5

0,3 %

J.-C. Mourlevat

3

0,2 %

2

0,1 %

La rivière à l’envers

L’Enfant Océan (3)

8

0,5 %

M. Tournier

8

0,5 %

Vendredi ou la vie sauvage

Pierrot ou les secrets de la nuit (album 1 à 2), La Couleuvrine (3)

8

0,5 %

6

0,4 %

J.-C. Noguès

6

0,4 %

Le Faucon déniché ; L’Été de

Silvio

Le Génie du pousse-pousse

(album 1 à 2)

6

0,4 %

5

0,4 %

J.-C. Mourlevat

5

0,4 %

La rivière à l’envers ; Tomek

L’Enfant Océan (3)

5

0,4 %

5

0,4 %

A. Daudet

Pour cet auteur, il est difficile d’établir une distinction entre les œuvres figurant ou ne figurant pas sur la liste cycle 3 ; Les Lettres de mon moulin pour la 5e étant le recueil d’où est extrait « La Chèvre de M. Seguin ».

Lettres de mon moulin ; L’Arlésienne

La Chèvre de M. Seguin

(1 à 2)

5

0,4 %

4

0,3 %

M. Morpurgo

4

0,3 %

Le Roi Arthur

Le Secret de grand-père (2)

4

0,3 %

3

0,2 %

E. BrisouPellen

3

0,2 %

L’Inconnu du donjon ; Le Trésor des Aztèques ; À l’heure des chiens

Deux graines de cacao (3)

3

0,2 %

3

0,2 %

R. Dahl

Charlie et la chocolaterie ; Le Coup de gigot ;

La Logeuse.

Charlie et la chocolaterie (2) ;

Fantastique maitre Renard (1)

3

0,2 %

34Cette fois, on observe la domination beaucoup plus nette de la littérature de jeunesse contemporaine. R. Dahl, M. Tournier, M. Morpurgo, J.-C. Mourlevat, E. Brisou-Pellen sont mentionnés par les professeurs de collège interrogés alors qu’ils sont aussi proposés à l’école primaire. Cependant, des auteurs tels P. Gripari ne semblent pas franchir le cap de la 6e, le cas de D. Pennac étant à part (s’il figure sur nos listes de 6e et non de 5e, son nom peut réapparaitre dans les classes de 4e et 3e avec ses romans pour adultes). En effet, et c’est bien logique, il y a davantage d’auteurs communs entre les listes pour l’école et les études d’œuvres intégrales en 6e qu’en 5e. Dans cette dernière classe, en effet, ce type d’interférence ne se retrouve plus de manière significative, si ce n’est pour certains classiques du Moyen Âge.

35Par ailleurs, on peut souligner un fait : certaines œuvres de littérature de jeunesse contemporaines telles que L’œil du loup ou L’Enfant Océan figurent sur les listes du document d’accompagnement Littérature cycle 3 et se trouvent fréquemment étudiées au cours des deux premières années de collège. On relève en outre que nombre de ces œuvres communes sont considérées comme de difficulté 3 à l’école, mais l’on étudie aussi en œuvre intégrale au collège des œuvres classées comme étant de difficulté 1 à 2 (Cendrillon de Perrault, La Chèvre de M. Seguin d’A. Daudet).

36Au terme de ces deux approches des œuvres intégrales lues au début du collège, on peut définir une situation nuancée. Le rapport de la littérature lue en 6e et 5e à la littérature qui est prescrite pour le cycle 3 apparait comme double : il y a, en effet, une continuité qui se dessine avec les œuvres classiques préconisées pour l’école, alors que, dans le cas de la littérature de jeunesse contemporaine, l’on aurait plutôt affaire à une communauté d’auteurs.

37La mise en perspective avec les œuvres et les auteurs les plus lus en 4e et 3e vient-elle confirmer cette tendance ? On observera d’abord de nettes communautés d’auteurs pour l’ensemble des classes du collège : pour certains classiques (comme Daudet, La Fontaine, Maupassant, Molière), mais aussi pour des auteurs de littérature contemporaine (D. Buzzati), de littérature populaire (il s’agit, de fait, du récit policier : Conan Doyle, D. Daeninckx), ou de littérature de jeunesse (R. Dahl, D. Daeninckx encore, Christian Grenier), des œuvres différentes peuvent être lues dans chacune des classes. On remarque également que quelques œuvres de ces auteurs peuvent apparaitre dans différentes classes : c’est essentiellement le cas d’un petit nombre de textes classiques comme LAvare de Molière, les Contes de Maupassant, qui se trouvent cités pour les quatre classes du collège.

38On pourrait donc définir la littérature lue en œuvre intégrale en collège comme un ensemble relativement délimité, composite dans la mesure où il est organisé autour d’une communauté d’auteurs qui sont des classiques, des auteurs de littérature populaire et des auteurs de littérature de jeunesse, et relié à la littérature préconisée en cycle 3. Dans cet ensemble, d’une part, un certain nombre d’œuvres (des textes classiques avant tout) sont présentes dans chaque classe et d’autre part, certains textes lus de manière spécifique dans chacune des classes organisent une progression (déterminée par les objets d’étude prévus par les programmes).

39La lecture cursive ayant pour objectif de motiver à la lecture et étant, de fait, considérée autrement par les professeurs comme nous l’avons dit plus haut, on peut penser que la littérature de jeunesse s’y taillera la part du lion. Voyons donc ce que nous réservent les listes des œuvres et des auteurs cités pour cette activité.

2.2. Question n° 12 : « Citez trois titres que vous faites lire en lecture cursive pour la même classe que précédemment. »

  • 25 Pour ces deux dernières classes du collège, nous n’avons pas repris les réponses avec exhaustivité

40Ici encore nous présentons sous forme de tableau les réponses concernant les classes de 6e et 5e. Nous citons d’abord les titres les plus lus seulement. Pour avoir des chiffres un peu significatifs, nous présentons ensuite un deuxième tableau exhaustif qui, cette fois, privilégie les auteurs. Dans ce dernier cas, nous avons laissé quelques réponses significatives concernant les classes de 4e et 3e dans la deuxième colonne25. Pour les titres de ce deuxième tableau, nous avons également ajouté dans une autre colonne les titres cités dans les listes pour le cycle 3. Nous pouvons ainsi faire les mêmes observations que précédemment concernant le rapport des œuvres lues au collège avec celles qui sont préconisées à l’école primaire.

2.2.1. Titres de la lecture cursive les plus cités pour la 6e et la 5e

12

J.-C. Noguès, Le Faucon déniché

10

M. Aymé, Contes du chat perché

10

Gudule, La Bibliothécaire

10

M. Tournier, Vendredi

10

O. Weulersse, Le Chevalier au bouclier vert

9

Homère, L’Odyssée

9

S. Morgenstern, La Sixième

7

H. Winterfeld, L’Affaire Caïus

6

P. Arrou-Vignod, Le Professeur a disparu

6

J.-C. Mourlevat, L’Enfant Océan

2.2.2. Auteurs et titres de la lecture cursive 6e/5e et listes officielles 1er degré

  • 26 Listes de 2002 et 2004 seulement.

Nbre citations

/ 387

Auteurs

4e / 3e

Auteurs

6e / 5e

Titres

6e / 5e

Titres des listes officielles primaire26

34

Maupassant

20

F. Ulhman

19

O. Weulersse

5 titres

16

D. Pennac

Œil du loup (6)

Série Kamo (5 titres)

Cabot Caboche (2 fois)

Œil du loup 2002-2004

15

H. Bazin

Molière

Molière

J.-C. Noguès

Différents titres

Faucon déniché (12 fois)

14

S. Morgenstern

La Sixième (9 fois)

Lettres d’amour

Joker

2002-2004

13

Kressman-Taylor

11

Mérimée

R. Dahl

J.-C. Mourlevat

E. Brisou Pellen

Gudule

M. Tournier

4 titres (Matilda 5 fois)

Enfant océan (6 fois) Rivière à l’envers (2 fois) Amour voleur (1 fois) Ballade cernabique (1 fois) Troisième vengeance de

R. Poutifard (1)

7 titres (Vengeance de la momie 4 fois)

La Bibliothécaire (10 fois)

Notre secret à nous

Vendredi ; Robinson Crusoé

Fantastique maitre renard

02-04

Enfant océan 02-04

Graine de cacao 02-04

10

M. Aymé

P. Arrou-Vignod

Contes du chat perché

4 titres (Professeur a disparu

6 fois)

Le Problème 2004

9

Homère

Odyssée

7

Hugo

L. Sépulveda

L. Sépulveda

J. Mirande

Mouette et chat (1 fois)

2 titres

Choix de poésie 02-04

Mouette et chat 02-04

6

E.-A. Poe D. Buzzati M. Pagnol C. Grenier

D. Buzzati M. Pagnol C. Grenier

C. Perrault

M.-H. Delval Saint Exupéry H. Winterfield

L’Œuf

3 titres

Contes

Chats (5 fois) Le Petit Prince L’Affaire Caïus

Tyran, luthier et temps 2004

Cendrillon, Barbe bleue

2002 ; Contes 2004

Chats 2004

5

R. Bradbury

Goscinny

2 titres (Fahrenheit 451 4 fois)

3 titres (Petit Nicolas 3 fois)

Sorcière d’avril et autres nouvelles 02-04

4

P. Gripari

A. Daudet

La Fontaine

Grimm

Y. Hassan

Roman de Renart

3 titres

Lettres de mon moulin (3 fois)

Fables

Contes

Ombre (2 fois) Châtaigneraie (1 fois) Professeur de physique (1 fois)

Roman de Renart 2004

Sorcière et commissaire

02-04

Contes folie Méricourt 2004

Chèvre de M. Seguin 2004

Fables 2004

Oiseau d’Ourdi 02-04

Dame hiver, Pêcheur et femme 04

3

Corneille

Leprince de Beaumont

O. Calvino

JMG Le Clézio

D. Daeninckx

La Belle et la Bête

3 titres (Romarine 1 fois)

Lullaby ; Mondo

Chat de Tigali (2 fois)

Belle et bête 02-04

Romarine 2004

Voyage au pays des arbres

02-04

2

Anouilh

….

A. Fine

L. Caroll

B. Clavel

S. Cohen-Scali

2 titres (Journal d’un chat

1 fois)

Alice

Légendes des mers

2 titres

Journal d’un chat 02-04

Alice 02-04

Arbre qui chante 2004

La Puce, détective rusé 2004

1

Balzac

Camus

Andersen

O. Py

M. Yourcenar

B. Friot

M. Desplechin

Contes

Jeune fille, diable et moulin Comment Wang-Fo fut sauvé Encore des histoires pressées Verte

Petite sirène,

Petite fille aux allumettes

02-04

Petit soldat de plomb 2004

Jeune fille, diable et moulin

02-04

Comment Wang-Fo fut sauvé 2004

Histoires pressées 02-04

Verte 02-04

41On le constate, la littérature proposée pour la lecture cursive reprend certaines caractéristiques de celle qui est lue en œuvre intégrale : même très grande prédominance du narratif ; même choix relativement limité, essentiellement déterminé par les listes officielles. Des recoupements très nets peuvent aussi être observés entre les textes lus en œuvre intégrale et ceux qui sont lus en lecture cursive.

42Comme précédemment, nous pouvons également faire apparaitre des auteurs lus en 6e et 5e qui sont aussi lus en cycle 3, soit pour les mêmes titres (L’œil du loup de D. Pennac est, à ce titre, ici encore, le plus significatif), soit pour des titres différents (nos professeurs de collège donnent, par exemple, à lire trois titres de Susie Morgenstern différents du roman Joker présent dans les listes de l’école primaire).

43Comme on le supposait, étant donné que le premier objectif de la lecture cursive est de motiver à la lecture, on retrouve nettement ici, à travers les premiers titres cités et à travers les auteurs, une prédominance de la littérature de jeunesse, les œuvres contemporaines tenant le premier rôle.

2.3. Synthèse

44Si nous reprenons maintenant ensemble les réponses concernant la lecture des œuvres intégrales et celles qui ont trait à la lecture cursive, nous pouvons faire un certain nombre de remarques complémentaires.

45La présence officielle de la littérature au cycle 3 fait apparaitre l’existence d’une littérature spécifique du collège, formée des œuvres reliées aux programmes de celui-ci. Il en est ainsi pour l’Odyssée d’Homère, qui est le « texte fondateur » le plus donné à lire en 6e ou, en 5e, pour les textes du Moyen-âge (romans de chevalerie, fabliaux, farces) accompagnés de romans historiques sur le Moyen-âge, en raison de la rubrique des « textes en relation avec le programme d’histoire ».

46Si on laisse de côté les titres lus en œuvres intégrales pour prendre en compte les auteurs des œuvres intégrales ainsi que les titres et les auteurs de la lecture cursive, la littérature de jeunesse est prédominante, textes classiques et textes contemporains confondus. Cette très forte présence a pour corolaire, d’une part, un certain nombre de reprises, dans les deux premières classes du collège, des œuvres prévues pour le cycle 3, d’autre part, des recoupements d’auteurs entre les dernières classes de l’école et les premières classes du collège. Pour mieux comprendre l’existence de ces reprises, il faut d’abord noter que d’autres reprises et certains recoupements d’auteurs existent aussi entre les deux premières classes du collège et celles de 4e et 3e. On peut donc dire que, à travers l’étude des œuvres intégrales et la lecture cursive, la littérature lue du cycle 3 à la fin du collège se présente sous un double aspect : elle est faite d’un continuum d’auteurs et d’œuvres entre cycle 3 et 6e-5e et entre 6e-5e et 4e-3e ; ce continuum est complété par la série d’œuvres spécifiques à chaque classe. C’est bien sûr la création d’un programme de littérature en cycle 3 qui a ainsi amené une constitution nouvelle de la littérature définie dans le cadre scolaire.

47Mais pourquoi ce système des reprises de titres et d’un continuum d’auteurs ? Plusieurs hypothèses peuvent être avancées :

  1. La première parait relever de l’évidence : la diversité des élèves dans leurs compétences et la présence, dans les premières classes du collège, d’élèves en difficulté pour ce qui est de la lecture explique sans aucun doute le recoupement constaté des œuvres et des auteurs. Ainsi, au niveau des classes de 6e et 5e, les professeurs peuvent être amenés à proposer des textes plus faciles, déjà présents dans les listes officielles du primaire, à des élèves qui rencontrent des problèmes divers, manquent de maturité ou n’ont pas fait des lectures qui peuvent être jugées comme fondamentales par les enseignants.

  2. La deuxième raison est peut-être moins flagrante et mériterait un complément d’enquête : le changement d’orientation que nous évoquions en introduction pour la lecture de la littérature entre cycle 3 et collège permet peut-être que certains textes (les contes en seraient un bon exemple) apparaissent aux deux niveaux : l’approche que les professeurs en ont en 6e et 5e, plus nourrie de connaissances et outils littéraires, ne devrait pas être la même que celle qui est proposée en cycle 3. Cette raison implique bien sûr que les professeurs de collège soient conscients de la situation nouvelle créée par les programmes du cycle 3 et qu’ils reconnaissent la culture littéraire des élèves qu’ils accueillent ou tout simplement les lectures qu’ils ont faites. Cependant comme notre enquête n’a jamais posé directement aux professeurs de collège la question de leur connaissance et de leur prise en compte des programmes du cycle 3 et des pratiques de lecture qui y ont cours, il est difficile d’être affirmatif à ce sujet. À la seule lecture de réponses qui ne font guère mention de ce nouvel état de la lecture scolaire de la littérature, on peut être tenté de penser que les professeurs de collège se préoccupent encore assez peu des connaissances et compétences littéraires que l’enseignement primaire transmet et construit. Ce n’est ici qu’une hypothèse bien entendu.

  3. Quelques réponses de professeurs qui évoquent leur méconnaissance de la littérature de jeunesse ou les limites financières apportées à leurs choix nous amènent aussi à supposer que cette communauté d’auteurs et cette reprise des titres tiennent à un manque d’information et à des contraintes plus matérielles.

48En tout cas, il nous parait utile d’évoquer un risque engendré par la situation que nous sommes amenés à supposer. La relecture dans les premières classes du collège d’un texte déjà lu en cycle 3, sans prise en compte des lectures préalables des élèves et sans changement net d’orientation, peut produire une impression de piétinement peu motivante pour les élèves. Une telle situation serait à l’exact opposé de l’objectif de motivation à la lecture qui figure dans les programmes du collège. Un tel risque n’est pas mineur puisqu’il peut être évoqué pour des œuvres qui sont citées un grand nombre de fois, L’œil du loup de D. Pennac et L’Enfant Océan de J.-C. Mourlevat, deux œuvres qui constituent, en tout cas, des « classiques contemporains » de la littérature scolaire. Il faut noter, en revanche, que cette reprise des mêmes titres devient source d’intérêt dès lors que les objectifs décalés institués par les programmes sont assumés par des professeurs informés.

Conclusion

49Finalement, à partir des réponses à cinq questions, ici analysées, l’enquête par questionnaire que nous avons menée dans 131 collèges permet de mettre en évidence une évolution entre 1994 et 2006 : comme on pouvait s’y attendre puisque la littérature de jeunesse est entrée dans les programmes, elle est plus fortement donnée à lire aujourd’hui qu’il y a treize ans. Cette littérature de jeunesse lue actuellement en 6e et en 5e surtout est duelle puisqu’elle est faite d’auteurs et de titres classiques et d’auteurs et de titres contemporains (dont certains, pour leur forte présence, pourraient être considérés comme des « classiques contemporains » ou « classiques momentanés »). Cette présence est le fait d’une grande majorité de professeurs respectueux des programmes et (plus ou moins) convaincus de l’intérêt de ce domaine. À travers leurs réponses, nos 387 professeurs apparaissent comme très légalistes, mais aussi, dans leur ensemble, relativement peu originaux dans leurs choix : que ce soit pour les lectures d’œuvres intégrales ou les lectures cursives, les textes narratifs sont très largement prédominants ; quant au choix même des titres, il reste un peu limité au regard même de l’ouverture qui est celle des listes officielles. L’ensemble des choix représenté dans les réponses à l’enquête de 2006 montre que la littérature lue au collège s’organise à travers un ensemble d’auteurs présents dans toutes les classes, avec quelques œuvres phares qui peuvent être lues de la 6e à la 3e, mais aussi des œuvres spécifiques à chacune de ces classes. On peut aussi observer des reprises de titres entre les classes du cycle 3 et celles de 6e et 5e. Ces recoupements s’expliquent sans doute par une adaptation aux difficultés de lecture des élèves. Ils présentent néanmoins un risque, celui de la répétition et de l’ennui qui peut s’ensuivre, si certains élèves sont amenés à lire les mêmes titres qu’en primaire, sans reconnaissance explicite des lectures du primaire et sans changement dans les perspectives de la lecture.

Auteur

Titre

Classe

  1. En fonction de quoi les avez-vous choisies ? (Numérotez de 1 à 4 chaque critère par ordre décroissant d’importance)

Critères

Choix

Vos gouts

Un objectif pédagogique dans lequel elles s’inscrivent

Les gouts des élèves / elles marchent bien en classe

L’analyse de l’œuvre publiée dans une revue pédagogique

Le niveau de la classe

Les listes des I.O. ou une liste établie par les professeurs de français

Les exigences du travail d’équipe avec les collègues de français

/ avec les collègues des autres disciplines / avec les partenaires culturels

L’édition, le prix (etc.)

La qualité littéraire

Autres (actualité JDD, thème, animations (défi lecture). Le documentaliste…) : précisez

  1. Pourriez-vous classer de 1 à 5 les références qu’il convient de donner aux élèves pour éclairer l’étude d’une œuvre intégrale, en partant de la plus importante ?

Auteur

Titre

Niveau

  1. En fonction de quels critères choisissez-vous surtout les œuvres pour la lecture cursive ? (Numérotez de 1 à 3 vos critères)

Auteur

Œuvre

Genre

Niveau

1

2

3

  1. En fonction de quoi avez-vous choisi ces textes ? (Numérotez de 1 à 3 vos critères par ordre décroissant d’importance.)

Ils ont des représentations négatives de la lecture

Ils ont des difficultés techniques en lecture (vocabulaire, syntaxe, traitement superficiel des informations, difficultés à saisir la structure, les articulations du texte..)

Ils plaquent des représentations toutes faites sur les contenus

Les textes les ennuient, n’évoquent rien pour eux

Ils manquent de références géographiques, historiques, littéraires

Ils sont rebutés par le travail scolaire sur les textes

  1. Dans les listes officielles, y a-t-il des œuvres qui vous semblent inaccessibles aux adolescents à cause :
    de la langue ? Oui □ Non □
    du genre ? Oui □ Non □
    du thème ? Oui □ Non □
    des techniques narratives ? Oui □ Non □
    Si oui, citer un titre :………………………………………..

Auteur

Titre

  1. La transmission de ce patrimoine est-elle, pour vous, une des tâches prioritaires du français au collège ?
    Oui □
    Non □
    Expliquez pourquoi
    ……………………………………………………………...

  2. Pourriez-vous remplir le tableau suivant avec des croix :

Titres

Pour moi, c’est une œuvre littéraire

Il est intéressant de l’étudier en classe

Je ne connais pas cette œuvre

Le Tour du monde en 80 jours (J. Verne)

Le Chien jaune (G. Simenon)

Vie et mort d’un cochon (R. N. Peck)

Le Petit Nicolas (Sempé-Goscinny)

Un sac de billes (J. Joffo)

Chroniques martiennes (R. Bradbury)

Tintin au Tibet (Hergé)

Les Contes du chat perché (M. Aymé)

Le Prince de Motordu (Pef)

Les Contes de la rue Broca (P. Gripari)

Les Enfants de Noë (J. Joubert)

Dix petits nègres (A. Christie)

Chanson pour l’Auvergnat (G. Brassens)

Mon bel oranger (J. M. Vasconcelos)

Mondo, et autres histoires

(J.-M. Le Clézio)

La Guerre des boutons (L. Pergaud)

Ça n’a pas de sens (recueil de R. Devos)

Mon ami Frédéric (H. P. Richter)

Ben est amoureux d’Anna (P. Hartling)

Les 79 carrés (M. Bosse)

La Vie devant soi (É. Ajar)

Sans famille (H. Malot)

Paroles (J. Prévert)

Le Voyage de Kensuké (M. Morpurgo)

La Rivière à l’envers (J.-C. Mourlevat)

Neige écarlate (B. Castan)

No Pasaran, le jeu (C. Lehman)

  1. Étudiez-vous de la littérature de jeunesse avec vos élèves ?
    Oui □
    Non □
    Expliquez pourquoi
    ……………………………………………………………………………………….

  2. Pour vous, enseigner la littérature c’est surtout :
    Choisissez quatre items et numérotez-les de 1 à 4 par ordre d’importance décroissante

– une tradition

– une obligation professionnelle

– un idéal humaniste

– une ouverture esthétique

– un moyen de connaitre le monde et les autres

– un moyen privilégié de formation

– un moyen d’acquérir de la rigueur

– faire partager une culture commune

– aider les élèves à construire leur personnalité

  1. Citez l’auteur et le titre du dernier classique que vous avez lu ou relu :
    ……………………………………………………………………………………….

  2. Citez l’auteur et le titre du dernier roman que vous avez lu :
    ……………………………………………………………………………………….

  3. Citez l’auteur et le titre du dernier livre non romanesque que vous avez lu :
    ……………………………………………………………………………………….

  4. Citez l’auteur et le titre du dernier livre de littérature jeunesse que vous avez lu :
    ……………………………………………………………………………………….

  5. Lisez-vous une revue professionnelle régulièrement ?
    Jamais □
    Rarement □
    De temps à autre □
    Régulièrement □
    Quel titre vous intéresse plus particulièrement ?
    ……………………………………………………………………………………….

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Annexe

Questionnaire : quels textes au collège ?

  1. Nom et commune de l’établissement :

  2. Homme □
    Femme □

  3. Âge :

  4. Nombre d’années d’exercice :

  5. Le questionnaire va porter sur vos classes de l’année 2004-2005, et celles de l’année en cours. En quelles classes enseign(i)ez-vous en :
    2004-2005
    2005-2006

  6. Statut :
    PEGC □
    Certifié □
    A. E. □
    M. A. □
    Agrégé □
    Vacataire, contractuel □

  7. Quelle formation initiale a été la vôtre ?
    IUFM □
    CPR □
    EN □
    Sur le terrain □
    Autres (précisez)…

Évolution

  1. Le corpus des textes à lire s’est élargi au collège (textes documentaires, littérature de jeunesse notamment) : que pensez-vous de cette évolution ?
    ………………………………………………………………………………………………………………

Lecture des œuvres intégrales

  1. Citez les titres d’œuvres étudiées en 2004-2005 pour une classe de votre choix :

Histoire politique et sociale

Histoire littéraire (courants, genres, sources)

Biographie de l’auteur

Histoire de l’art

Rattachement à un thème

Autre

6e

5e/4e

3e

Lecture cursive

  1. Citez trois titres d’œuvres que vous avez données à vos élèves en lecture cursive :

Critères

choix

Vos gouts

Un objectif pédagogique dans lequel elles s’inscrivent

Les gouts des élèves / elles marchent bien en classe

L’analyse de l’œuvre publiée dans une revue pédagogique

Le niveau de la classe

Les listes des I.O. ou une liste établie par les professeurs de français

Les exigences du travail d’équipe avec les collègues de français

/ avec les collègues des autres disciplines / avec les partenaires culturels

L’édition, le prix (etc.)

La qualité littéraire

Autres (actualité, JDD, thème, animations (défi lecture). Le documentaliste…) : précisez

Lecture analytique d’extraits d’œuvres ou de formes brèves

  1. 14) Utilisez-vous un manuel en classe ? Oui ■ Non ■

Si oui, lequel ?
………………………………………………………………………....

  1. Quels sont les trois derniers textes courts ou extraits sur lesquels vous avez travaillé dans un niveau où vous enseignez cette année ?

Critères

choix

Vos gouts

Un objectif pédagogique dans lequel elles s’inscrivent

Les gouts des élèves / elles marchent bien en classe

L’analyse de l’œuvre publiée dans une revue pédagogique

Le niveau de la classe

Les listes des I.O. ou une liste établie par les professeurs de français

Les exigences du travail d’équipe avec les collègues de français

/ avec les collègues des autres disciplines / avec les partenaires culturels

L’édition, le prix (etc.)

La qualité littéraire

Autres (actualité JDD, thème, animations (défi lecture). Le documentaliste…) : précisez

Difficultés de lecture

  1. Quels sont, selon vous, les obstacles les plus fréquents que rencontrent vos élèves dans l’étude des textes ? (Cochez quatre cases et numérotez-les de 1 à 4 par ordre d’importance)

Auteur

Titre

Type de difficulté

Votre rapport à l’enseignement de la littérature

  1. Êtes-vous satisfait de la manière dont on vous a enseigné la littérature lorsque vous fréquentiez les classes du collège ?
    Pas du tout satisfait □
    Peu satisfait □
    Assez satisfait □
    Très satisfait □
    Pouvez-vous expliquer votre réponse ?
    …………………………………………………………........

  2. Percevez-vous une ou des évolutions entre le répertoire d’œuvres que vous avez lues et étudiées et celui que vous proposez à vos élèves ?
    Oui □
    Non □
    Si oui, lesquelles ?
    …………………………………………………………........

Question générales

  1. Citez trois œuvres lues en collège qui, pour vous, font partie du patrimoine littéraire

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Notes

1 Manesse D., Grellet I. (1994). La littérature du collège. Paris : Nathan.

2 Même si « la littérature » n’a pas été explicitement reconnue comme un élément à part entière des programmes, des textes de la littérature (La Fontaine, Hugo…) et des textes de littérature de jeunesse ont toujours été présents dans les exercices de français de l’école primaire (lecture, récitation) et les manuels depuis le développement de l’école primaire permis par la loi Guizot de 1833, dynamisé et étendu par les lois fondatrices de 1881-1886.

3 Comme les travaux des historiens de l’enseignement (Renée Balibar, André Chervel en particulier) l’ont bien montré, avant le passage de tous les élèves de CM2 en 6e voulu par la loi Haby, le primaire et le secondaire ne sont pas dans une exacte continuité, situation en évolution depuis l’époque (fin du XIXe siècle) où les « ordres » d’enseignement étaient parallèles, les petites classes des lycées accueillant les futurs lycéens en les séparant matériellement, intellectuellement et symboliquement, des élèves de l’école primaire dont le destin scolaire ne pouvait continuer que dans les classes du « primaire supérieur », lesquelles ne menaient jamais au baccalauréat.

4 Le terme est proposé par Bucheton D. (1999). « Les postures de lecture ». In Demougin P., Massol J.-F. Lecture privée et lecture scolaire, la question de la littérature à l’école. Grenoble : CRDP.

5 L’une des trois composantes du laboratoire Traverses 19-21 (université Stendhal-Grenoble 3)

6 Nous le citons en annexe.

7 Que nous remercions ici vivement.

8 Pour comparaison, enquête Manesse-Grellet : 150 collèges, 353 réponses.

9 En 2005-2006, toutes disciplines confondues, les femmes représentaient 60,9 % des professeurs certifiés, et 50,9 % des agrégés.

10 « Le corpus des textes à lire s’est élargi au collège (textes documentaires, littérature de jeunesse notamment) : que pensez-vous de cette évolution ? »

11 « Pour quelle(s) raison(s) faites-vous étudier de la littérature de jeunesse ? »

12 « Citez trois titres que vous faites lire en œuvre intégrale pour une même classe que vous mentionnerez. »

13 « Citez trois titres que vous faites lire en lecture cursive pour la même classe que précédemment. »

14 Article à paraître dans les actes de ces Rencontres.

15 L’ordre retenu est celui décroissant du nombre d’occurrences. C’est le même ordre que nous retenons pour tous les tableaux présents dans cet article.

16 On sait, en effet, que la littérature de jeunesse s’adresse aussi aux adultes prescripteurs des lectures (enseignants, bibliothécaires, parents, critiques).

17 Nous n’avons pas eu la possibilité de prendre en compte le programme d’œuvres de 2007.

18 Article en cours de publication déjà cité.

19 Ibid.

20 En particulier l’article proposé par Rouxel A. (1999). « Lecture privée, lecture scolaire, frontières mentales, frontières réelles ». In Demougin P. et Massol J.-F., Lecture privée, lecture scolaire, la question de la littérature à l’école. Grenoble : CRDP.

21 Cette prédominance s’observe, par exemple, dans le système des prix littéraires.

22 Ce domaine qui est un secteur dynamique de l’édition et se trouve prisé des élèves, garçons surtout, est absent des programmes de Lettres à l’université.

23 « Quelques extraits de théâtre et éventuellement une courte pièce du domaine français. Le travail s’appuie si possible sur le jeu dramatique des élèves. L’étude plus approfondie du dialogue et du genre théâtral sera réservée aux années ultérieures. »

24 Camelin C. (2000). « Séminaires de didactique de la poésie pour les professeurs stagiaires de lettres ». In Denizeau M.-T. et Lançon D. (dir.) La Poésie à l’école de la maternelle au lycée. Orléans : CRDP, p. 68.

25 Pour ces deux dernières classes du collège, nous n’avons pas repris les réponses avec exhaustivité

26 Listes de 2002 et 2004 seulement.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Massol et Gersende Plissonneau, « La littérature lue en 6e et 5e : continuités et progressions »Repères, 37 | 2008, 69-103.

Référence électronique

Jean-François Massol et Gersende Plissonneau, « La littérature lue en 6e et 5e : continuités et progressions »Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 16 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/422 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.422

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Auteurs

Jean-François Massol

Université Stendhal-Grenoble 3

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Gersende Plissonneau

IUFM de l’académie de Grenoble, CEDILIT (Traverses 19-21)

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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