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Dossier
Partie III. Des discours aux pratiques de vulgarisation de la recherche

Produire des ressources didactiques : une modalité originale de vulgarisation scientifique tournée vers le développement professionnel et créatrice de nouveaux savoirs scientifiques

Designing teaching resources: an original way of popularising science for professional development and creating new scientific knowledge
Bernadette Kervyn et Roland Goigoux
p. 185-210

Résumés

Dans cet article, nous défendons notre conception du travail des chercheurs en didactique qui poursuivent une double visée, épistémique et transformative. Prenant appui sur deux exemples de recherches, nous inventorions les principales conditions à respecter pour que l’élaboration de ressources didactiques innovantes contribue à la vulgarisation des savoirs scientifiques tout en participant à la transformation des pratiques professionnelles et à la construction de nouveaux savoirs : sur le développement professionnel des enseignants à travers l’appropriation de ces ressources et sur le processus même de coconception de ressources.

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Texte intégral

1. Proposer une alternative aux modalités classiques de vulgarisation scientifique

1Dans le monde scolaire, les discours de vulgarisation ont pour fonction de diffuser une culture scientifique capable d’éclairer les choix des acteurs : enseignants, formateurs ou cadres. Les pilotes du système éducatif (l'ensemble des cadres, des directions centrales et des cabinets ministériels) leur accordent une place croissante pour que les savoirs scientifiques renforcent l’intelligibilité et la légitimité de leurs recommandations pédagogiques et didactiques. Ils espèrent qu’ainsi, les enseignants et les formateurs modifieront leurs conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement (voire des objets à enseigner) et qu’ils transformeront en conséquence, par souci de rationalité, leurs manières de faire. Ce faisant, ils leur laissent le soin de traduire les savoirs issus de la recherche en actions concrètes. Ils demandent aux vulgarisateurs et aux passeurs (Gaussel et al., 2017) d’apporter des savoirs mais attendent des professionnels du terrain qu’ils élaborent eux-mêmes les solutions à leurs problèmes de métier (Tricot, 2017).

2Cette modalité de vulgarisation, cantonnée à la communication de savoirs scientifiques, est malheureusement peu efficace pour infléchir les pratiques professionnelles. Il ne suffit pas que les enseignants soient informés, ni même convaincus de la pertinence des résultats produits par la recherche pour qu’ils modifient leurs pratiques (Prost, 2001 ; Hamre et al., 2012). Entre la communication de résultats (ou de principes d’action jugés pertinents) et leur mise en œuvre concrète dans la classe ou en formation, il y a un gouffre que peu de chercheurs aident à franchir, laissant aux enseignants le soin de réaliser eux-mêmes, et seuls, le travail de transposition, d’opérationnalisation et d’ajustement à leur contexte (Robert, 2008 ; Coburn et al., 2009).

3C’est pourquoi, depuis une vingtaine d’années, nous explorons une autre modalité de vulgarisation scientifique : la production et la diffusion de ressources ou plus précisément d’outils didactiques destinés aux professeurs ou à leurs formateurs (Goigoux et al., 2003 ; Kervyn et al., 2014). Nous inversons la démarche habituelle de vulgarisation fondée sur l’exposé des savoirs dans l’espoir d’influencer les pratiques : nous tentons d’agir directement sur les pratiques des enseignants ou des formateurs dans le but de faire évoluer leurs conceptions et de leur permettre d’acquérir de nouvelles connaissances. Pour cela, nous leur suggérons d’utiliser des ressources didactiques conçues pour stimuler leur développement professionnel (Portelance et al., 2014). Les synthèses des recherches internationales réalisées à ce sujet montrent que notre proposition est fondée puisque l’appropriation de ressources de qualité peut être un puissant vecteur de l’amélioration de l’enseignement (Fishman et al., 2013 ; Letor et al., 2016 ; LeMahieu et al., 2017).

4Dans cet article, nous utilisons le terme « ressources » pour désigner l’ensemble des supports utiles au travail des enseignants ou des formateurs : manuels scolaires, guides pédagogiques, descriptifs de dispositifs de formation, documents destinés aux élèves, plateformes plus ou moins interactives ou autres sortes de « boites à outils » dédiées au professeur ou au formateur, etc. Les ressources sont des artéfacts matériels composés de textes, de schémas, d’illustrations, de vidéos, de liens vers d’autres objets sémiotiques que l’on peut diffuser, commercialiser ou simplement partager entre professionnels. Parmi ces ressources, les outils didactiques destinés aux professeurs ou aux formateurs forment un sous-ensemble défini par quatre critères simultanément présents :

  1. ils sont fondés sur des savoirs scientifiques explicités ;
  2. ils incluent une définition des objectifs visés en termes d’apprentissages attendus ;
  3. ils comportent une description des procédures ou modes opératoires suggérés aux enseignants ou aux formateurs, et
  4. ils mettent à disposition une structuration et une programmation temporelle des contenus enseignés et des activités proposées aux élèves ou aux enseignants en formation.

5Ainsi définis, les outils destinés aux enseignants ou aux formateurs sont prêts à l’usage et peuvent être testés par les professionnels. Leurs effets sur les apprenants peuvent aussi être examinés, contrairement aux autres ressources dont l’utilisation est non spécifiée, ce qui ne permet ni test, ni évaluation, à moins d’une opérationnalisation préalable.

6Nous prenons soin de distinguer les artéfacts matériels (les ressources) des schèmes d’utilisation qui leur sont associés. Nous nous inscrivons en cela dans le cadre de la théorie instrumentale de Rabardel (1995) qui appelle « instrument » l’entité mixte composée de ces deux éléments, l’artéfact et les schèmes. Nous mobilisons cette théorie pour étudier les changements opérés lors des « genèses instrumentales » (Béguin et Rabardel, 2000) :

  • la modification de l’action et des schèmes de l’enseignant ou du formateur sous l’influence d’un outil (que Rabardel appelle « instrumentation ») ; nous cherchons à savoir à quelles conditions celle-ci est possible.
  • la modification de l’outil par l’enseignant ou le formateur qui l’adapte pour le tirer vers ses propres manières de penser et d’agir (« l’instrumentalisation »). L’étude de ces distorsions est une source d’enrichissement du processus de conception de ressources : nous en tenons compte pour faire évoluer les premières propositions vers des formes plus acceptables (Barcellina et Bastien, 2009), facilitant leur future diffusion.

7L’étude des genèses instrumentales permet de mieux connaitre le décalage entre l’activité modélisée pour la conception et l’activité réelle avec l’outil. La première version d’un outil repose en effet toujours sur un modèle (implicite ou explicite) de l’utilisateur et de son activité ; il intègre, matérialise et véhicule les choix des concepteurs, réalisés en tenant plus ou moins compte de la réalité de l’activité des professeurs. C’est pourquoi il est souhaitable de tester cette version initiale et de la mettre à l’épreuve de l’action en analysant le couplage entre les composantes humaines (l’activité d’enseignement ou de formation) et techniques (l’outil didactique) de l’activité des professeurs ou des formateurs (Leplat, 2000).

8Dans cette perspective, les enseignants (ou les formateurs) peuvent être en interaction avec les chercheurs de deux manières et à deux moments distincts :

  • comme coconcepteurs durant les phases d’élaboration des outils ou ressources, ou
  • comme utilisateurs de ces ressources finalisées dont les chercheurs étudient l’appropriation et l’effet sur les changements de pratiques.

9L’élaboration de ressources relève donc d’un processus de vulgarisation parce qu’elle en partage trois caractéristiques définitoires majeures. Elle a pour ambition de transmettre des savoirs au-delà de leur sphère de spécialité, sur un thème relevant de la didactique du français dans notre cas : les savoirs élaborés par la recherche migrent vers le monde de l’enseignement et de la formation. Elle repose sur une transformation voire une reconfiguration des discours scientifiques de départ, les savoirs scientifiques étant transposés en arguments pour l’action (Halté, 1992). Cette transformation vise à aboutir à un usage autonome, c’est-à-dire qui ne nécessite pas la médiation exercée par un spécialiste du domaine. En ce sens, les ressources produites contribuent à l’autodidaxie des professionnels de l’enseignement ou de la formation et sont destinées à être utilisées sans le soutien ni l’accompagnement des concepteurs.

10Notre contribution au présent numéro de la revue Repères interroge donc les finalités de la vulgarisation scientifique lorsque les chercheurs ont l’ambition d’aider les enseignants à développer des pratiques professionnelles cohérentes avec les résultats de la recherche.

2. Les trois finalités de la production de ressources didactiques

11Dans le travail que nous conduisons à Bordeaux et Clermont-Ferrand, parfois en lien avec le centre Alain Savary (IFÉ - ENS Lyon), la production de ressources didactiques est sous-tendue par trois finalités : faire partager des savoirs, influencer les pratiques professionnelles et produire de nouveaux savoirs scientifiques.

12De fait, par son ancrage scientifique initial, la production de ressources didactiques est un moyen de faire partager les savoirs scientifiques qui ont permis de les élaborer. Cette volonté de diffusion exige que ces savoirs soient explicités dans la ressource finalisée. Aussi les concepteurs ne se contenteront-ils pas de les mentionner comme caution scientifique de leurs propositions, ils exposeront en quoi ces savoirs ont été des appuis tout au long du protocole de conception et en quoi ils constituent des principes qui sous-tendent la ressource. Ils veilleront également à ce que ces savoirs deviennent compréhensibles et accessibles à un public de professionnels non familiers des univers de la recherche.

13Les savoirs mobilisés pour l’élaboration de ressources didactiques concernent potentiellement trois dimensions différentes qui s’entrecroisent. Ils peuvent porter sur l’objet à enseigner ou le savoir en jeu (modélisation de l’activité scripturale, analyse de la compréhension, étude sur le langage oral, etc.). Ils ont trait aux processus d’apprentissage et aux capacités, performances, difficultés ou obstacles des élèves ou des formés dans le domaine concerné (Kervyn, 2014). Ils incluent des savoirs relatifs à l’enseignement ou à la formation : représentation des enseignants ou des formateurs sur l’objet ou le domaine envisagé, contraintes liées aux contextes professionnels et institutionnels, état des pratiques ordinaires, fréquences de modalités de formation ou techniques d’enseignement, efficacité des pratiques dans le domaine considéré, ce qui facilite et justifie le choix de celles qui seront implémentées. La prise en compte de ces savoirs permet d’élaborer un premier modèle théorique de l’utilisateur (Rabardel et Pastré, 2005) en prise avec son contexte et l’objet de savoir visé. Ce modèle déterminera les « cibles » de l’outil, c’est-à-dire les compétences visées et les contenus à enseigner (Renaud, 2020a), et plus globalement les contours de l’outil, notamment en identifiant la zone proximale de développement professionnel de l’utilisateur par rapport à l’objet ou au domaine disciplinaire retenu (première étape du processus de conception continuée dans l’usage, selon Cèbe et Goigoux, 2018).

14Outre l’ambition de vulgarisation de savoirs scientifiques, les didacticiens, lorsqu’ils sont concepteurs-vulgarisateurs, postulent que la mise en œuvre concrète des propositions d’actions portées par ces ressources est aussi un levier de développement professionnel. Ainsi la diffusion de discours scientifiques répond à une volonté d’infléchissement ou d’enrichissement des pratiques professionnelles.

15Cette deuxième finalité de la production de ressources nécessite, de la part du chercheur, de se demander comment il peut aider les enseignants à développer des pratiques professionnelles cohérentes avec les résultats de la recherche. De la sorte, son rôle en matière de vulgarisation n’est pas cantonné à la communication de savoirs scientifiques auprès des enseignants et des formateurs, ni à la diffusion des résultats probants obtenus en recherche. Le didacticien, en tant que chercheur, prend activement part au processus de vulgarisation en collaboration avec des professionnels du terrain. Cet engagement va de la sélection des savoirs jugés suffisamment fiables et consensuels pour être diffusés à la production finalisée de discours et de ressources accessibles pour le public cible sans la médiation ou l’accompagnement du chercheur. Au cours de cette production et des inévitables et nécessaires transformations opérées sur les énoncés des savoirs originels en vue d’en faire des ressources, il ne renonce pas à l’exigence scientifique. Il en est le garant. Contrairement à certaines formes de vulgarisation à visée communicative qui s’exonèrent des exigences scientifiques et courent le risque de simplifications outrancières, ce nouveau type de vulgarisation allie exigence scientifique et professionnelle.

16La troisième finalité de la production de ressources repose sur l’idée que la didactique peut mettre à profit la nécessité de discours de vulgarisation pour en faire un espace de production cohérente et conforme avec sa nature tout à la fois épistémique et praxéologique. Dans cette perspective, le travail de vulgarisation n’est pas situé à l’extérieur du champ d’action et des ambitions de la didactique : il est généré par des savoirs scientifiques et il est générateur de nouveaux savoirs. En effet, étudier la manière dont des formateurs ou des enseignants s’emparent d’une ressource et l’adaptent à leurs propres manières de faire et de penser (Kervyn, 2008), étudier l’influence qu’elle exerce en retour sur leurs pratiques, étudier le cheminement adopté, les choix opérés et les difficultés rencontrées lors de l’élaboration de cette ressource produit des savoirs nouveaux sur le travail des formateurs et des enseignants ainsi que sur le processus de vulgarisation et de production des ressources didactiques.

17C’est dans cette logique d’enrichissement des savoirs que nous nous interrogeons sur les conditions nécessaires au succès de ces trois finalités imbriquées.

3. Des principes directeurs de l’élaboration des ressources didactiques : des exemples en formation à l’enseignement de l’écriture

18Refusant que la vulgarisation échappe aux exigences de rigueur qui pèsent sur les discours scientifiques, nous nous sommes demandé à quels impératifs ou critères de qualité ils devaient se conformer. Dans le cas de la production de ressources didactiques, nous proposons d’y répondre par la notion de robustesse (Kervyn, 2020a) qui implique une double exigence : scientifique et professionnelle. Ancrées dans la recherche, les ressources doivent présenter une validité scientifique et une pertinence répondant aux trois finalités présentées ci-avant. À destination des acteurs de l’école et de la formation, leur validité et leur pertinence professionnelle dépend des critères ergonomiques fondamentaux d’utilité, d’utilisabilité et d’acceptabilité pour les usagers (Tricot et al., 2003 ; Renaud, 2020b). Ainsi, les choix et les transformations réalisés tout au long du processus de vulgarisation engagé visent à élaborer des ressources fiables tant scientifiquement que professionnellement. De ce point de vue, le défi que représente la robustesse pour les concepteurs repose sur la mise en œuvre conjointe de ces deux exigences différentes et complémentaires : comment leur donner forme, les emboiter et les faire dialoguer ?

19Sans viser l’exhaustivité, nous voudrions détailler quelques conditions ou principes essentiels issus du croisement de travaux internationaux et de notre propre activité de concepteur de ressources. L’appui sur notre expérience permettra également d’illustrer le propos.

20Les données que nous convoquerons pour exemplifier ces principes proviennent d’une recherche menée entre 2017 et 2020 en collaboration avec le CAS (Centre Alain Savary, ENS de Lyon) et impliquant cinq circonscriptions d’Aquitaine. Engagée suite à la recherche Lire-Écrire au CP (Goigoux, 2016), elle a abouti à la publication sur le site du CAS1 de ressources sur l’écriture, son enseignement et son apprentissage à destination d’un public de formateurs et d’enseignants. Ces ressources sont positionnées dans une « boite à outils écriture » (voir l’annexe 1), boite2 elle-même située dans un ensemble plus vaste incluant des ressources sur la compréhension et l’étude de la langue3. Concernant l’écriture, elle est organisée en rubriques complémentaires : les résultats sur l’écriture de la recherche Lire-Écrire au CP, des modélisations de l’écriture susceptibles d’aider à repenser son enseignement, des informations sur nos choix et notre démarche ainsi que quatre modules de formation des enseignants (portant sur l’encodage de phrases, la préparation de l’écriture, la production de texte en dictée à l’adulte et l’observation des élèves en train d’écrire). Ces quatre modules, qui scénarisent le recours aux résultats de la recherche Lire-Écrire au CP ainsi que les modélisations de l’écriture proposées, répondent à la définition de l’outil didactique posée ci-avant. Nous ne présenterons pas de façon précise ces différents outils et ressources didactiques mais analyserons la démarche adoptée pour en dégager des caractéristiques majeures.

3.1. Sélectionner et synthétiser des savoirs différents en fonction de leur potentiel outillant

21La vulgarisation scientifique destinée aux enseignants et à leurs formateurs a pour objectif de faire partager des savoirs établis par les communautés scientifiques. Ces communautés utilisent des revues spécialisées pour soumettre leurs résultats à l’examen critique, comme le rappellent Sylvie Plane et Fanny Rinck en introduction de ce volume. C’est cependant seulement au terme d’une accumulation d’expérimentations ou d’observations venant progressivement réfuter ou corroborer les conclusions de recherches différentes que les connaissances ainsi établies peuvent être instituées en savoirs. Cette distinction entre connaissances et savoirs de références, au sens où ils ont été institués en savoirs scientifiques par les communautés savantes, est capitale car seuls les seconds sont suffisamment fiables, consensuels et légitimes pour être vulgarisés (Bryk et al., 2015). Pour que la vulgarisation soit rigoureuse, il revient aux chercheurs-concepteurs de sélectionner des savoirs solidement établis, des savoirs validés par les communautés scientifiques de référence dans un souci de construction de preuves (Hadji et Baillé, 1998).

22Dans le cas de la production de ressources didactiques, ce premier critère de sélection des discours et produits scientifiques à vulgariser ne suffit pas. Ce sont les difficultés d’apprentissage des élèves et les besoins ou problèmes professionnels des enseignants ou des formateurs qui sont à l’origine de la conception d’une nouvelle ressource ou d’un dispositif. Le choix des savoirs à vulgariser et à opérationnaliser repose donc aussi sur leur potentiel outillant pour les acteurs visés, ce qui implique d’étudier le processus d’implémentation de ces ressources (Pennman et al., 2016).

23Dans la démarche que nous avons adoptée, ces deux critères de sélection des savoirs à mobiliser puis à transposer ont un pouvoir explicatif fort des choix opérés. À titre d’exemples, les modélisations schématisantes de l’activité scripturale (voir l’annexe 2) comme du processus scriptural (voir l’annexe 5) ont été élaborées après avoir constaté que prédominaient des conceptions de l’écriture assez variables, floues ou resserrées sur des dimensions techniques (linguistique et graphomotrice) ainsi que l’appui sur des modèles partiellement appropriés (modèle princeps d’Hayes et Flower) ou réduisant l’écriture à un modèle d’enseignement (modèle du projet ou chantier d’écriture ou modèle de l’écriture en quatre temps : « écrivez, relisez, améliorez, recopiez »).

24Ces conceptions sous-jacentes posent problème et font obstacle au développement professionnel en matière d’enseignement de l’écriture en ce qu’elles ne reposent pas sur un modèle englobant et précis de l’écriture en tant qu’activité complexe pluricontrainte (Plane, 2006 ; Plane et al., 2010). Or, une synthèse des très nombreux travaux sur l’écriture menés dans des disciplines différentes (linguistique, psychologie, didactique, anthropologie, sociologie) amène à définir l’activité scripturale au travers des différentes dimensions qu’elle encapsule.

25Entre les mains des usagers, on constate que ce schéma (voir l’annexe 2), qui déplie et donne à voir ces dimensions enchevêtrées lors de l’écriture, répond à différents besoins professionnels :

  • expliquer en quoi écrire est potentiellement une tâche complexe et pourquoi son enseignement et son apprentissage doivent être progressifs et inscrits dans la durée ;
  • inviter à enseigner toutes les dimensions composant l’écriture et à ne pas réduire le travail scolaire de l’écriture à certaines d’entre elles ;
  • réfléchir à la gestion conjointe et progressive de ces dimensions ;
  • situer et analyser l’étayage apporté par l’enseignant et le travail attendu de la part de l’élève lors d’une tâche d’écriture4 ;
  • situer les très nombreux travaux et points de vue sur l’écriture (en référence aux différentes branches du schéma) et percevoir leur complémentarité (Plane et al., 2016 ; Kervyn et al., 2019) : par exemple ceux de Fijalkow (1993), de Saada Robert (2007), d’Ouzoulias (2014) et de Lété (2018) soulignant l’interaction lecture-écriture, ceux mettant en avant le rôle de la mémoire de travail (Alamargot et al., 2005) ou le poids du geste graphomoteur et/ou de l’orthographe (Fayol, 2013 ; Morin et Alamargot, 2019 ; Geoffre et al., 2019), ceux portant sur le sujet écrivant et le rapport à l’écriture (Lafont-Terranova, 2006 ; Bucheton, 2014 ; Barré-De Miniac, 2012 notamment), les recherches étudiant la matérialité de l’écriture en considérant les supports et les outils matériels (entre autres Richard-Principalli et al., 2017 ou Bonneton-Botté et Beucher-Marsac, 2019), les auteurs comme Brigaudiot (1998) ou Sève (2018) mettant en avant les fonctions de l’écriture et les situations langagières ou ceux (déjà évoqués) définissant précisément cette activité comme un ensemble de contraintes à gérer relativement simultanément.

26Les conceptions précédemment évoquées amènent également à sous-estimer, voire à omettre les opérations d’anticipation ou à les réduire à une activité de planification rédactionnelle. Pourtant, ces opérations aident à traiter la complexité inhérente à l’activité scripturale (Kervyn, à paraitre). Et de nombreuses recherches s’accordent sur le rôle prépondérant de ces opérations chez les bons scripteurs (Olive et Piolat, 2003 ; Lumbroso, 2010 ; Fayol, 2013) mais aussi auprès des novices ou des faibles scripteurs pour lesquels la préparation à l’écriture semble être une pratique enseignante efficace mais très peu pratiquée (Goigoux, 2016 ; Kervyn, 2020b). De ce point de vue, le second schéma produit est complémentaire au premier (voir les annexes 1 et 2). Résultant de l’élargissement de l’approche cognitive du processus rédactionnel par la prise en compte d’un point de vue littéracique, didactique et curriculaire, il propose une vulgarisation englobante, valable pour toute unité scripturale, toute tâche d’écriture (et pas uniquement la rédaction de texte) et tout type d’écrit.

27Face aux besoins des acteurs scolaires, cette modélisation, obtenue en mettant en dialogue et en synthétisant plusieurs perspectives sur l’écriture, semble outiller les formateurs et les enseignants pour qu’ils soient capables de :

  • questionner la démarche d’écriture pratiquée à l’école ;
  • envisager l’écriture dans sa dimension processuelle et temporelle ;
  • questionner la place faite à l’anticipation et à la révision pour gérer la complexité potentielle des diverses tâches d’écriture (copie, dictée, rédaction…) ;
  • se demander ce qui gagne à être anticipé et préparé avec les élèves pour rendre la tâche d’écriture envisagée abordable pour les élèves.

28Au travers de ces deux modélisations, on voit combien la jonction des deux critères de sélection des discours scientifiques est capitale pour viser les finalités attribuées à la production de ressources didactiques. L’analyse de ces données nous permet de conclure que le caractère synthétique et englobant d’une ressource didactique, obtenu en croisant des approches différentes de l’objet étudié, renforce sa capacité instrumentale et contribue au développement des savoirs didactiques.

3.2. Mettre en œuvre un dialogue collaboratif au service d’une coconception

29Une autre condition décisive à l’obtention de ressources robustes porte sur les relations entre chercheurs et praticiens : les premiers, non experts de la classe, doivent travailler en étroite collaboration avec les seconds dès le début et tout au long du protocole de conception (Klingner et al., 2013) pour répondre à leurs besoins et à leurs préoccupations, tout en s’ajustant à leurs contextes de travail (Cobb et Smith, 2008 ; Durlak et DuPré, 2008 ; Bressoux, 2017). Ce principe, consensuel dans le champ de la recherche sur la conception (design-based research, Wang et Hannafin, 2005), engage chercheurs et acteurs de terrain dans un dialogue collaboratif et dans un processus de coélaboration.

  • 5 Voir par exemple le récent numéro des Cahiers de l’Acedle coordonné par Miguel-Addisu et Thamin en (...)

30Comme largement décrit dans les études sur les recherches collaboratives5, il s’agit de tirer parti de la complémentarité des compétences et des rôles que permet l’inter-métier. Même si ce sont généralement les chercheurs qui initient et coordonnent les projets de production de ressources didactiques et qui sont les principaux garants des savoirs scientifiques convoqués voire questionnés, le dialogue collaboratif incessant, initié dès le démarrage du projet, fait des praticiens de véritables coconcepteurs.

31Cette orientation va de pair avec une modification importante du statut généralement accordé au public cible des travaux de vulgarisation. Leur présence dans le processus ici décrit revient à poser que l’espace de confrontation et donc de production ne se limite pas à la sphère spécialisée des chercheurs mais gagne à intégrer le terrain professionnel de l’enseignement et de la formation. Perçus au départ comme des récepteurs de discours de vulgarisation, les acteurs de terrain deviennent vecteurs et contributeurs d’apports didactiques, en tant qu’experts de la classe et de la formation et en tant qu’acteurs de leur développement professionnel.

  • 6 Direction des services départementaux de l'Éducation nationale.

32Quand on analyse la place et la forme que prend le dialogue collaboratif dans notre protocole de production de ressources didactiques, il apparait bien comme le moteur de la conception (Falzon, 2013 ; Barcellini et al., 2013). En termes d’organisation, nous avons opté dès le démarrage du projet pour une équipe de concepteurs constituée, en plus de la chercheuse porteuse du projet, d’une dizaine de formateurs volontaires pour y consacrer du temps : conseillers pédagogiques (CPC), inspecteurs, formatrice au pôle formation de la DSDEN6. Cette coélaboration a été jusqu’à de la coénonciation : coécriture des modules de formation et interventions à plusieurs voix en formation de formateurs.

33Bien que nous coordonions et étions à ce titre garante de la qualité des ressources, c’est-à-dire-de leur robustesse scientifique et professionnelle, notre mode de fonctionnement avait comme caractéristique majeure l’horizontalité. Nos échanges et nos apports réciproques étaient rendus possibles par un gout partagé pour le travail collectif ainsi que par notre complémentarité liée à nos différences de parcours, de compétences, de catégories professionnelles et d’institutions (circonscriptions, DSDEN, CAS, université). On peut supposer que cette horizontalité a été également facilitée par notre intérêt commun pour la didactique du français et par le fait qu’outre nos différences de statut, nous sommes tous formateurs.

34Au-delà de notre groupe restreint de concepteurs également expérimentateurs (puisque formateurs) auprès de publics variés, d’autres enseignants et formateurs ont contribué de différentes manières à l’élaboration des ressources : observation et prise de données dans leur classe, essai de séances, utilisation critique de nos outils avec retour notamment sur les zones d’incompréhension ou les variantes introduites dans une logique de conception continue dans l’usage (Goigoux, 2017).

3.3. S’inscrire dans un temps long et procéder à des ajustements successifs et des compromis

35Une analyse plus approfondie du dialogue collaboratif nous amène à formuler un troisième principe relatif à l’obtention de la robustesse. Tenir les exigences scientifiques et professionnelles nécessite de s’inscrire dans une temporalité longue. Cette condition est indispensable pour mettre en œuvre une démarche de production incluant des ajustements successifs (Béguin, 2013). Ceux-ci sont le résultat de compromis entre des logiques et des contraintes différentes voire divergentes. Face à la complexité des phénomènes d’enseignement et d’apprentissage, l’enjeu est d’explorer, dans un même cadre collaboratif, les logiques hétérogènes en présence pour faire œuvre commune. Cette exploration passe par une démarche de « pas-de-côté », la mise en place d’espaces de négociation et de nombreuses interactions. Le gain qui en découle est double : ce processus entraine la montée en compétence des personnes impliquées (Desgagné et al., 2001 ; Bednarz, 2013) et permet de peu à peu aboutir à des compromis acceptables et productifs entre le besoin de scientificité et de praticité.

36Par rapport aux résultats scientifiques de départ, les transformations successives visent l’acceptation située des ressources (Bobillier-Chaumon, 2016) par la prise en compte des contraintes contextuelles et des pratiques ordinaires des formateurs et des enseignants. En effet, pour que les ressources soient perçues comme acceptables et utilisées de façon autonome, elles doivent s’intégrer sans trop de bouleversements dans les conditions d’exercice ordinaire des formateurs et des professeurs, et présenter de façon explicite une adéquation avec le cadre de prescription et de recommandations ainsi qu’avec le cadre scientifique.

37Au sein des ressources mises à disposition sur le site du CAS, la forme et le contenu retenus pour présenter les performances des élèves en écriture issues des résultats de la recherche Lire-Écrire au CP illustrent bien ce principe. Plutôt que de laisser les formateurs vulgariser et ajuster à leurs contextes les discours de recherche (hypothèses, variables, moyennes, écart-types, déciles, etc.), nous les avons nous-mêmes reformulés avec un double souci de clarté et de validité scientifique. Nous avons ainsi opté pour des repères de progression critériés permettant de situer les performances effectives des élèves en écriture, et ce en réponse à des besoins exprimés en formation. De même, en cohérence avec différents travaux de didactique de l’écriture (Fabre-Cols, 2004 ; Garcia-Debanc, 2018), nous avons invité les usagers à dépasser la vision adultocentriste, très courante face à l’écriture débutante et amenant à relever avant tout les écarts par rapport aux écrits normés des scripteurs experts. Pour susciter un regard positif, progressif et ajusté, nous avons privilégié l’observation des réussites, des compétences déjà acquises et des progrès. Pour ce faire, nous avons retraité les résultats afin de mettre en exergue ce que la grande majorité (plus de 75 %, voire 80 %) des élèves semblaient avoir acquis et les dimensions que la plupart d’entre eux étaient en train d’acquérir (voir l’annexe 6).

38Cette transformation de la forme et du point de vue adoptés s’accompagne d’un questionnement sur le choix des termes à retenir ainsi que sur les informations à fournir pour faciliter la réception et garantir au maximum la compréhension et l’autodidaxie. À titre d’exemple, pour le schéma sur l’activité scripturale (voir l’annexe 2), nous nous sommes aperçus au fil des retours des expérimentateurs que le terme « contrainte » utilisé en recherche pour décrire l’activité scripturale s’avérait perturbateur. Coupé des savoirs scientifiques de référence, il était perçu de manière péjorative ou générait de l’incompréhension alors que celui de « dimension », au final retenu, semblait moins ambigu.

39Nous avons également observé que si le format en étoile aidait à faire percevoir l’aspect pluridimensionnel de l’écriture, il ne pointait pas suffisamment l’interdépendance voire la simultanéité de ces composantes. D’où l’importance de l’expliciter à la fois dans le titre et dans le commentaire vidéo qui accompagne le schéma.

40Ce questionnement sur les informations nécessaires pour des utilisateurs variés et non impliqués dans le processus de conception nous a aussi amenés à ajouter à ce schéma en étoile un support écrit exemplifiant chaque dimension (voir l’annexe 4). En effet, la force d’un schéma est de synthétiser en un format très ramassé des concepts ou des éléments incontournables, pouvant donner lieu à des réemplois multiples (voir l’annexe 3). Toutefois, envisagée sous l’angle de l’autodidaxie visée en vulgarisation, cette densité peut devenir un obstacle et générer des interprétations en tension avec le point de vue des concepteurs ou les discours scientifiques de référence. Par rapport au seul renvoi à des travaux théoriques, l’exemplification s’est avérée bien plus utilisable et plus en adéquation avec les contraintes du métier (notamment le besoin de ressources peu chronophages).

41Ce dernier point soulève l’importance d’effectuer un écrémage et des choix, voire de renoncer à certaines caractéristiques des discours scientifiques (ici l’usage de notions scientifiques et la citation rigoureuse de toutes les références utilisées) pour atteindre la zone d’acceptabilité visée. Ce renoncement pour augmenter la validité et la pertinence ergonomique d’une ressource est aussi au cœur du module de formation sur l’encodage de phrases (voir l’annexe 1). Viser l’unité phrase plutôt que le texte retenu au départ a permis d’augmenter la recevabilité de l’outil par les enseignants tout en conservant un potentiel de développement professionnel significatif (Kervyn, 2020a).

42Après avoir présenté les trois conditions permettant l’élaboration de ressources didactiques de qualité, nous voudrions compléter notre analyse en approfondissant la deuxième finalité allouée à la production de ces ressources : influencer les pratiques professionnelles.

4. Appropriation des ressources et développement professionnel : l’exemple d’un outil d’enseignement de la narration et du lexique

4.1. L’enquête

43Rares sont les études francophones qui portent sur les effets de l’appropriation d’une ressource sur les pratiques et le développement professionnel des enseignants, autrement dit sur leur acquisition progressive de nouvelles compétences et/ou sur la transformation de leur identité professionnelle. À ce titre, l’enquête réalisée en 2019 et 2020 sous notre direction par cinq professeurs des écoles aguerris réalisant un parcours complémentaire de formation de formateurs dans le master 2 en Sciences de l’éducation à l’université Clermont-Auvergne mérite qu’on s’y arrête. Le groupe de recherche ainsi constitué a étudié le rôle formatif de Narramus (Cèbe et Goigoux, 2017), outil didactique conçu selon les principes exposés plus haut dans le but d’influencer les pratiques d’enseignement de la narration et de la compréhension de textes écrits à l’école maternelle et au début de l’école élémentaire. En effet, si l’outil avait déjà fait la preuve de son efficacité auprès d’élèves scolarisés à l’école maternelle en éducation prioritaire (Roux-Baron et al., 2017 ; Roux-Baron, 2019), son impact à moyen terme sur les pratiques pédagogiques et sur le développement professionnel des enseignants n’avait jamais été évalué. Le groupe de recherche se demandait ce qu’il restait des tâches, des techniques et des principes didactiques préconisés par Narramus lorsque les maitres ne s’en servaient plus mais fabriquaient leurs propres scénarios en s’en inspirant. Sa problématique, sa méthodologie et ses résultats sont consultables en ligne (Goigoux, 2020) : nous n’en évoquerons ici qu’une petite partie pour soutenir notre thèse d’une vulgarisation scientifique médiée par des ressources didactiques.

44L’enquête par questionnaire (63 questions dont plusieurs subdivisées, soit 208 items portant sur des faits précis, les pratiques effectives en classe durant les semaines précédant l’enquête) a été renseignée par 318 enseignants (dont 252 ont intégralement renseigné le questionnaire) de 40 départements français. Nous emploierons dorénavant le féminin pour les désigner car 298 professeurs des écoles sur 318 étaient des femmes. Parmi ces professeures, 40 % enseignaient en éducation prioritaire, elles avaient en moyenne 16,5 ans d’expérience professionnelle (écart-type : É.T. = 8,5 ans), leurs classes comportaient en moyenne 11 % d’élèves allophones (É.T. = 19 %), 19 % étaient des maitresses-formatrices, et 31 % n’utilisaient pas de vidéoprojecteur contrairement aux recommandations de la méthode.

45En les interrogeant non pas sur leurs pratiques « avec » Narramus mais « après et sans » Narramus, l’étude a permis de comprendre comment les enseignantes s’appropriaient l’outil et ce qu’elles en retenaient lorsqu’elles n’étaient plus tributaires de son guidage pédagogique, c’est-à-dire lorsqu’elles étudiaient d’autres albums que ceux choisis par les concepteurs de la ressource. La moitié des enseignantes ayant répondu à l’enquête avaient étudié au moins trois volumes de la collection Narramus avant de se lancer sans guide ; un quart en revanche n’avait utilisé qu’un seul volume avant de le faire. Lors de la phase d’appropriation, elles estimaient avoir été fidèles à la démarche proposée par les concepteurs à 84,5 % (É.T. = 13,8 %). L’enquête montre que leur pratique ultérieure a été d’autant plus influencée par Narramus qu’elles avaient été plus fidèles aux préconisations des auteurs durant la phase d’appropriation, qu’elles avaient étudié plus de volumes de la collection avant de transposer, qu’elles avaient pris plus de temps pour lire attentivement le guide pédagogique et qu’elles avaient plus travaillé en équipe pour le mettre en œuvre. Retenons aussi que la durée allouée dans chaque classe à l’enseignement « avec » Narramus (phase d’appropriation) était quasi identique à celle consacrée à ce même enseignement « sans » Narramus (phase de transposition), soit 11 heures effectives en moyenne, réparties sur 4 semaines (É.T. = 6 h).

46La première question de recherche portait donc sur la transposition et la généralisation de la démarche didactique : que font réellement les enseignantes lorsqu’elles déclarent travailler un album « à la manière de » Narramus ? La deuxième question portait sur les changements durables que cette appropriation avait générés et la troisième sur les facteurs capables d’influencer la qualité de l’appropriation. Nous ne présenterons ici qu’un seul résultat, relatif à l’enseignement du lexique, après avoir mentionné que l’objectif « apprendre à raconter seul l’histoire de bout en bout » (notamment pour pouvoir la raconter à sa famille), fil conducteur des scénarios de Narramus, a été préservé par 80 % des enseignantes qui ont transposé la démarche.

4.2. Zoom sur l’enseignement du lexique

4.2.1. La vulgarisation de savoirs scientifiques

47Quels sont les savoirs scientifiques que les auteurs de Narramus souhaitaient rendre accessibles aux enseignants en les incarnant dans des techniques d’enseignement ? Conformément aux principes énoncés dans le premier paragraphe de cet article, il s’agissait de savoirs issus de recherches sur le vocabulaire, son apprentissage et son enseignement, notamment celles qui apportaient des données probantes sur l’efficacité des techniques. Ces savoirs, qui n’existent dans leur forme opératoire qu’implémentés sous forme de techniques d’enseignement, ne peuvent pas être présentés de manière exhaustive dans le cadre restreint de cet article. Isabelle Roux-Baron et Sylvie Cèbe le font dans le numéro 61 de la revue Repères (2020) pour expliquer la pertinence des choix des auteurs de Narramus dans le domaine du vocabulaire :

  • étudier longuement les mots ou expressions contenus dans l’album ;
  • proposer d’abord un enseignement collectif ;
  • enseigner le lexique avant la lecture d’un épisode ;
  • proposer un enseignement multimodal du vocabulaire et inciter les élèves à prononcer les mots ;
  • inciter les enseignants et les élèves à multiplier les liens sémantiques ;
  • dissocier la présentation du texte et celle de l’illustration puis soigner leur mise en lien ;
  • réviser le vocabulaire et entrainer le réemploi en faisant varier les contextes de production (et donc de récupération).

48Nous ne nous attarderons ici que sur le choix d’« enseigner le lexique avant la lecture d’un épisode » car il illustre le rôle émancipateur des savoirs scientifiques produits par l’expérimentation d’outils. Les auteurs de Narramus ont en effet choisi d’expliquer certains mots en lien avec le contexte narratif mais avant la lecture d’un nouvel épisode du récit. En faisant cela, ils contredisaient le discours de bon nombre de formateurs d’enseignants qui déconseillent vivement cette pratique (Tauveron, 2002) au motif que « le sens des mots se détermine en contexte et non a priori » (Tauveron, 2014, p. 2), ignorant les études empiriques qui la légitiment. Khaled Alamri et Vivienne Rogers (2018), par exemple, ont montré qu’un enseignement du vocabulaire proposé avant la lecture d’un texte est plus efficace que s’il est donné pendant ou après. Dans leur étude, les élèves du groupe « préparation lexicale » obtiennent en moyenne, au post-test immédiat, un score de 62 % contre 49 % dans la condition habituelle (explications lexicales données pendant ou après la lecture). Au post-test différé, les premiers réussissent 57 % des items, les seconds 42 %. Ces résultats s’expliquent par le fait qu’au-delà de 5 à 10 % de mots inconnus dans un texte toute compréhension est fortement perturbée, voire impossible (Beck et al., 2005). Eric Donald Hirsch (2003) ajoute que les élèves qui connaissent 90 % des mots d’un texte en comprennent le sens et, justement parce qu’ils comprennent, commencent à apprendre le sens des 10 % restants. Quant aux autres, ils ne saisissent ni le sens du passage ni celui des mots et sont, à la fin, encore plus en difficulté sur les deux fronts. C’est pourquoi les auteurs de Narramus ont choisi de faire expliquer avant la lecture les mots et les expressions qui risquaient de faire obstacle à la compréhension des jeunes enfants et qu’ils ont pris un soin particulier à l’enseignement du vocabulaire lié aux états mentaux des personnages (intentions, croyances, émotions, pensées…). L’enquête a montré que cette option a été massivement reprise par les enseignantes qui l’avaient testée pendant la phase d’appropriation de Narramus.

4.2.2. Les résultats de l’enquête

49Nous présentons dans cette section les réponses aux deux questions suivantes :

  • est-ce que les enseignantes transfèrent les propositions de Narramus (dans le domaine de l’enseignement du vocabulaire) lorsqu’elles créent leurs propres scénarios sur d’autres albums ?
  • est-ce que cela représente pour elles un changement de pratique significatif, signe d’un développement professionnel ?

50Le premier volet de l’enquête portait sur la transposition et la généralisation de la démarche. Les résultats indiquent qu’une large majorité d’enseignantes ayant répondu au questionnaire sont fidèles aux principes didactiques et aux techniques préconisés par Narramus : leur « fidélité-en-actes » calculée par les chercheurs à partir des 53 principales variables de l’étude atteint 77 % (100 % serait synonyme d’un clonage intégral, voir la figure 1).

Figure 1 : Répartition des 252 enseignantes ayant intégralement renseigné le questionnaire selon la fidélité-en-actes de leur transposition, calculée en pourcentage

Figure 1 : Répartition des 252 enseignantes ayant intégralement renseigné le questionnaire selon la fidélité-en-actes de leur transposition, calculée en pourcentage

Lecture : Deux enseignantes ont été fidèles à moins de 50 %, quinze à plus de 90 %

51Après une phase d’appropriation réalisée en suivant le guide pédagogique de Narramus, les enseignantes conservent les éléments qu’elles jugent importants. Entièrement libres du choix de leur album et du déroulement de leur scénario, leurs pratiques révèlent leur degré de compréhension et surtout d’adhésion aux principales propositions des concepteurs. Et c’est dans le domaine du vocabulaire qu’elle est la plus forte : 88 % des enseignantes choisissent le vocabulaire à enseigner en préparant leur séance et 71 % privilégient les mots ou expressions indispensables à la compréhension de l’histoire. L’importance accordée à la mémorisation du lexique et les techniques retenues sont proches de celles recommandées par les auteurs de Narramus :

  • 92 % des enseignantes impriment des images manipulables pour faciliter cette mémorisation ;
  • 90 % créent une boite « mémoire des mots » pour leur album (le pictogramme « boite mémoire des mots » introduit par Narramus est réutilisé dans 63 % des classes) ;
  • 90 % font prononcer, « souvent » ou « à chaque occasion », les mots nouveaux pour mieux les fixer ;
  • 89 % consacrent des temps explicitement dédiés à la mise en mémoire des expressions et mots nouveaux (« souvent » ou « à chaque occasion ») ;
  • 85 % organisent des temps de révision du vocabulaire (« souvent » ou « à chaque occasion ») ;
  • 84 % gardent en classe une trace des mots étudiés une fois le scénario terminé.

52Une seule modalité de mémorisation proposée dans Narramus est peu conservée lors des transpositions : les dictées corporelles de mots ou d’expressions (en salle de motricité par exemple) ne sont réalisées que par 26 % des professeures des écoles (PE).

53Le second volet de l’enquête portait sur les changements de pratiques générés par Narramus : « Qu’est-ce qui a changé dans vos manières d’enseigner ? Que faites-vous aujourd’hui de différent de ce que vous faisiez avant d’utiliser Narramus ? ». Pour organiser les réponses, nous avions formulé des hypothèses sur la nature et l’intensité de ces changements. Nous avons demandé aux enseignantes de les rejeter lorsqu’elles ne correspondaient pas à leur situation. Parmi les changements validés, le plus significatif concernait les pratiques d’enseignement du vocabulaire, qu’il s’agisse de sa place au début des séances (68 % des PE), de la systématisation de son enseignement (67 %) ou de l’importance accordée à la mémorisation (64 %) et aux révisions (61 %). C’est encore le vocabulaire qui arrivait en tête parmi les variables dites de pédagogie générale (58 %), ce qui signifie que le lexique était devenu une préoccupation permanente dans tous les domaines d’activité de l’école maternelle, bien au-delà des moments dédiés à la littérature de jeunesse. En résumé, deux tiers des enseignantes ont déclaré que « oui », l’appropriation de Narramus a « beaucoup » changé leur enseignement du vocabulaire, et un tiers « non » (15 % « pas du tout » et 20 % « un peu »).

54Même si l’échantillon interrogé ne peut pas être considéré comme représentatif de l’ensemble des enseignants (il s’agit d’enseignantes qui ont choisi de consacrer une heure à renseigner un questionnaire pendant leurs congés de Noël !), cette enquête montre que l’appropriation d’un outil innovant peut être, au moins pour une partie de ses utilisateurs et utilisatrices, le vecteur d’un réel développement professionnel (Goigoux et al., 2021).

Conclusion

55Les deux exemples que nous venons de développer (« boite à outils » de formation à l’enseignement de l’écriture et outil didactique pour l’enseignement de la narration et du lexique) nous ont permis d’inventorier les principales conditions à respecter pour que la production de ressources didactiques puisse jouer un rôle de vulgarisation de savoirs scientifiques mais également de transformation des pratiques professionnelles et de développement des savoirs didactiques. Être en mesure de sélectionner, synthétiser et transposer des savoirs scientifiques au service de la résolution des problèmes professionnels, mettre en œuvre un dialogue collaboratif entre chercheurs et praticiens au service d’une coconception, s’inscrire dans une temporalité longue permettant d’élaborer des compromis féconds constituent trois de ces conditions. Ainsi définie, la production de ressources didactiques, en ce qu’elle fait retour sur les modélisations initiales dont elle assure la reconfiguration, peut être considérée comme une composante à part entière de l’activité scientifique des chercheurs en didactique.

56La triple finalité que nous allouons à la production de ces ressources (faire partager des savoirs, influencer les pratiques professionnelles et produire de nouveaux savoirs scientifiques) contribue à faire évoluer le métier de chercheur en didactique en lui attribuant de nouvelles missions. Outre l’élaboration de savoirs mobilisés comme « arguments pour l’action » (Halté, 1992), le didacticien peut produire des ressources pour étayer l’action des professionnels et pour générer, dans le même mouvement, de nouvelles connaissances scientifiques notamment sur le développement professionnel des enseignants, sur leurs modes d’appropriation des ressources ou sur le processus même de production des ressources. De la sorte, il ne s’agit pas d’opposer mais de penser conjointement les espaces de recherche et d’intervention ainsi que les visées épistémiques et transformatives. Refusant que la didactique soit réduite à sa seule visée épistémique, nous souhaitons qu’elle prenne aussi une place parmi les sciences de l’intervention, puisqu’elle est en mesure de contribuer à l’amélioration de la formation et de l’enseignement au bénéfice des apprentissages des élèves, sans renoncer à la production de savoirs scientifiques et à la rigueur de ses démarches.

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Annexe

Les annexes 1, 2, 4 et 6 sont également accessibles en ligne sur le site de l’IFÉ : <http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/​CAS/​LECTURE-ECRITURE/​ecriture>.

Annexe 1

Boite à outils écriture

Boite à outils écriture

Annexe 2

Modélisation de l’activité scripturale

Modélisation de l’activité scripturale

Annexe 3

Utilisation du schéma modélisant l’activité scripturale dans une tâche de dictée à l’adulte

Utilisation du schéma modélisant l’activité scripturale dans une tâche de dictée à l’adulte

Annexe 4

Exemplification des dimensions composant l’activité scripturale

Exemplification des dimensions composant l’activité scripturale

Annexe 5

Modélisation du processus scriptural

Modélisation du processus scriptural

Annexe 6 : Résultats des élèves en copie dans la recherche Lire-Écrire au CP : focale sur la réussite et les progrès des élèves

En copie différée…

Fin CP, la grande majorité des élèves semblent avoir acquis :

  • le passage du script à la cursive
  • la formation correcte de la majorité des lettres en cursive
  • la capacité à copier une phrase de 8 mots en 3’ (ou moins)
  • la copie sans erreur de mots brefs très fréquents (le – un – il – y – a…)

La plupart des élèves de fin de CP progressent et sont en train d’acquérir :

  • la copie d’un empan égal ou supérieur au mot
  • la copie des majuscules et des signes de ponctuation de la phrase
  • la copie sans faute de mots longs et peu fréquents (ex : extraordinaire)
  • le recours à une technique d’oralisation
  • un peu de vitesse en copie
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Notes

1 Voir sur le site de l’IFÉ : <http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-ECRITURE/ecriture>.

2 La métaphore de la « boite à outils » sert à désigner un ensemble de ressources complémentaires que les utilisateurs peuvent combiner diversement selon leurs besoins.

3 Celles-ci sont présentées dans ce numéro, dans les contributions de Marie-France Bishop et Laure Dappe, et de Patrice Gourdet et Sandrine Bertrand, qui, de ce point de vue, complètent la nôtre.

4 Voir l’exemple donné en annexe 3 à propos d’une tâche de dictée à l’adulte où le curseur M représente la prise en charge par l’enseignant et le E la prise en charge par l’élève.

5 Voir par exemple le récent numéro des Cahiers de l’Acedle coordonné par Miguel-Addisu et Thamin en 2020.

6 Direction des services départementaux de l'Éducation nationale.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Répartition des 252 enseignantes ayant intégralement renseigné le questionnaire selon la fidélité-en-actes de leur transposition, calculée en pourcentage
Légende Lecture : Deux enseignantes ont été fidèles à moins de 50 %, quinze à plus de 90 %
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/4253/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 68k
Titre Boite à outils écriture
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/4253/img-2.png
Fichier image/png, 1003k
Titre Modélisation de l’activité scripturale
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/4253/img-3.png
Fichier image/png, 47k
Titre Utilisation du schéma modélisant l’activité scripturale dans une tâche de dictée à l’adulte
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/4253/img-4.png
Fichier image/png, 62k
Titre Exemplification des dimensions composant l’activité scripturale
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/4253/img-5.png
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Titre Modélisation du processus scriptural
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/4253/img-6.png
Fichier image/png, 51k
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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Kervyn et Roland Goigoux, « Produire des ressources didactiques : une modalité originale de vulgarisation scientifique tournée vers le développement professionnel et créatrice de nouveaux savoirs scientifiques »Repères, 63 | 2021, 185-210.

Référence électronique

Bernadette Kervyn et Roland Goigoux, « Produire des ressources didactiques : une modalité originale de vulgarisation scientifique tournée vers le développement professionnel et créatrice de nouveaux savoirs scientifiques »Repères [En ligne], 63 | 2021, mis en ligne le 23 août 2021, consulté le 13 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4253 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4253

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Auteurs

Bernadette Kervyn

Université de Bordeaux, laboratoire LabE3D

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Roland Goigoux

Université Clermont-Auvergne, laboratoire ACTé

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Droits d’auteur

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