Navigation – Plan du site

AccueilNuméros63DossierPartie III. Des discours aux prat...Élaboration d’un scénario de form...

Dossier
Partie III. Des discours aux pratiques de vulgarisation de la recherche

Élaboration d’un scénario de formation en étude de la langue : de la recherche Lire-Écrire au CP à la vulgarisation

Development of a training scenario in French language study: from the Lire-Écrire au CP study in the first year of primary education to popularisation
Patrice Gourdet et Sandrine Bertrand
p. 211-227

Résumés

La recherche Lire-Écrire au CP a permis d’étudier l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur les apprentissages des élèves au CP. Les résultats ont révélé l’importance d’un rapport réflexif à la langue en classe. À partir de ces données scientifiques, des scénarios de formation libres d’accès ont été élaborés, présentant des ressources pour enseigner la langue autrement au cycle 2. Cette contribution propose de questionner cette forme moderne de la vulgarisation scientifique en analysant le dialogue entre savoirs didactiques et pratiques pédagogiques.

Haut de page

Texte intégral

1Selon Hélène Romian (1990), le travail des didacticiens est de partir du réel, de comprendre les situations d’apprentissage ordinaires au sein des classes pour ensuite problématiser, conceptualiser les éléments en jeu au sein de la relation pédagogique afin d’élaborer des modèles didactiques pour aider les enseignants à améliorer les pratiques. Cette finalité de la recherche en didactique du français, une didactique impliquée, nous nous la sommes appropriée car elle donne du sens à notre travail au quotidien. Cette contribution propose donc un regard croisé entre une formatrice de l’INSPÉ et un enseignant chercheur comme une forme d’allégorie de l’articulation entre recherche, formation et application.

2La recherche Lire-Écrire au CP a permis d’étudier l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur les apprentissages des élèves issus de 131 classes de CP (Goigoux, 2016). Suite à cette recherche nationale d’une ampleur inédite en France, le centre Alain Savary (IFÉ) a souhaité maintenir une dynamique en articulant ces apports scientifiques avec des recommandations pédagogiques. Le but initial visé était de proposer des scénarios de formation libres d’accès à destination, avant tout, des formateurs. Nous sommes bien dans un processus de vulgarisation dans le sens où une publication d’outils en appui sur des recherches et des connaissances didactiques est à la disposition de tous sous forme numérique, au-delà d’articles, par le biais d’entrées multiples et sans intermédiaires.

3L’axe privilégié pour cette élaboration concerne l’étude de la langue qui, dans le contexte français, a une histoire singulière qui remonte à plus d’un siècle et demi. L’école obligatoire a favorisé une forme d’autonomisation de la grammaire scolaire qui se veut indépendante et immuable (Chervel, 1977, p. 26 ; Bishop, 2010, p. 19). Dans cette contribution, l’appellation « grammaire scolaire » englobe l’ensemble des connaissances grammaticales que l’école doit proposer aux élèves par le biais des cadres institutionnels (Chervel, 1977, p. 20). Il s’agit donc d’enseigner à l’école les formes et les fonctions et, dans ce cas, la grammaire se décline selon deux axes, un axe morphologique et un axe syntaxique (Flaux, 1993, p. 18). C’est sur cette base que nous parlons, ici, d’étude de la langue. Depuis plus de 50 ans, la recherche a investi cette question de l’enseignement de la langue et de son acquisition à l’école primaire. L’impression qui domine, soulevée par Catherine Brissaud en 2011, est la suivante : « Tout se passe comme si les résultats de la recherche n’arrivaient pas à toucher non seulement les praticiens, qui ne demandent pourtant qu’à être informés, mais aussi les concepteurs de programmes et les décideurs institutionnels » (2011, p. 207). Selon André Chervel, la grammaire scolaire s’est imposée par la force (1977, p. 88) en obligeant l’institution à travailler dans sa mouvance. Nous ne pouvons que constater un cloisonnement ancien et durable entre les éléments enseignés à l’école et la recherche linguistique (Gourdet, 2020). De fait, nous nous retrouvons dans un contexte particulier contraire au schéma classique d’une vulgarisation scientifique (Schiele, 1983, p. 157-158) puisqu’ici la pensée « vulgarisatrice », celle proposée dans le cadre scolaire, socialise et légitime des savoirs sans réellement prendre appui sur la pensée scientifique.

4La question de la vulgarisation, du lien entre recherche et pratique, se pose donc de manière spécifique en ce qui concerne ce domaine si particulier qu’est l’étude de la langue. De plus, notre réflexion sur cet enseignement, et plus particulièrement celui de l’orthographe, est renforcée par le fait qu’il est plus que jamais un enjeu social (Brissaud, 2011, p. 218). La langue est un domaine particulier dans lequel chaque locuteur se sent légitime pour donner son avis, émettre des conseils, ou encore défendre la langue et certains prétendent rivaliser avec les connaissances scientifiques, voire les délégitimer (Bensaude-Vincent, 2010, p. 3). Le besoin d’articuler recherche et pratique est donc d’actualité pour aider les enseignants à construire leur enseignement sur des appuis didactiques éprouvés et tenter, ainsi, d’apaiser les tensions. Jean-François Halté terminait son Que sais-je ? paru en 1992 consacré à la didactique du français par un appel à un rapport symbiotique entre recherche et enseignement, à une rénovation des concours académiques d’enseignement et à une articulation étroite de la recherche, de la formation et de l’enseignement. Une génération plus tard, cet appel reste d’actualité.

5Cette longue introduction étant posée, le texte permettra de présenter rapidement la recherche Lire-écrire au CP et ses apports. Nous décrirons, ensuite, le travail d’élaboration d’outils mené en 2018 et 2019 et le cheminement de cette construction de scénarios de formation pour l’enseignement de la langue au cycle 2 dans le contexte français. Nous terminerons par un premier retour sur leur utilisation puis nous exposerons différentes réflexions suscitées par ce processus d’élaboration de scénarios. Le but est bien de mettre en résonnance les résultats de la recherche et les besoins de formation avec un travail de reconfiguration didactique (Vargas, 2004) pour décliner les notions en jeu, les transposer et passer du « laboratoire » à la « classe » qui selon nous s’apparente, d’une certaine manière, à une forme de vulgarisation.

1. Les apports de la recherche Lire-Écrire au CP en ce qui concerne l’enseignement de la langue à l’école

6Parler de vulgarisation en ce qui concerne l’étude de la langue à l’école questionne au regard des éléments avancés (cf. supra) et il serait plus judicieux de parler de tentative de connexion entre la recherche et la pratique, une connexion à construire au-delà des tensions qui traversent la question de la grammaire à l’école. L’axe prioritaire au niveau de la recherche pour enrichir l’enseignement de la langue est bien de comprendre la classe in situ, d’observer les pratiques, les dispositifs mis en œuvre par l’enseignant, d’analyser les tâches proposées aux élèves (Brissaud, 2011, p. 210). Le projet de la recherche Lire-Écrire au CP s’est mis en place avec un objectif précis : évaluer l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur les apprentissages des élèves au cours préparatoire afin de produire des données qui puissent ensuite alimenter la réflexion et servir « d’arguments pour l’action » (Halté, 1992, p. 17). Cette recherche a donc pour finalité l’amélioration des pratiques. Le projet a été soumis au ministère de l’Éducation nationale en juillet 2012 qui a également participé à son financement. Le paradigme choisi a été celui de l’observation des pratiques d’un nombre important de classes sur une année scolaire (2013-2014). Cette démarche écologique cherche à comprendre le réel pour identifier les pratiques pédagogiques ordinaires qui seraient les plus efficaces. Le dispositif était construit sur une observation d’un échantillon important, 131 classes de CP et 2507 élèves, en respectant cinq exigences (Goigoux et al., 2015)1 :

  • percevoir les effets des pratiques en termes de progrès sur une année scolaire (celle du CP) d’où l’importance d’une évaluation en septembre 2013 et une seconde en fin d’année scolaire ;
  • appréhender les effets des pratiques « toutes choses égales par ailleurs » en isolant l’impact de chaque variable avec l’utilisation d’un modèle multiniveaux ;
  • analyser les pratiques des enseignants au-delà de simples déclarations, d’où l’observation directe en classe sur une semaine complète répétée trois fois : en novembre, en mars et en mai (les enquêteurs étaient en classe, notaient différents éléments sur une grille spécifique commune et les séances étaient également captées par le biais de caméras) ;
  • observer des classes ordinaires avec un fonctionnement normal sans rien changer dans les manières de faire (suite à différents appels au sein des académies, de nombreux enseignants se sont portés volontaires) ;
  • enfin, constituer un échantillon riche et varié avec des enseignants expérimentés travaillant dans des contextes sociaux divers sur l’ensemble du territoire français.

7Le cœur de cette recherche était de comprendre l’impact des tâches proposées aux élèves et leur durée concernant la lecture et l’écriture. La typologie élaborée au sein de l’équipe de recherche issue de treize universités a permis de définir soixante-treize types de tâches différentes regroupées en cinq catégories (phonographie, lecture, étude de la langue, écriture, compréhension). En 2016, un rapport de recherche de 446 pages est finalisé, « accessible » à tous sur le site de l’Institut français de l’éducation (Goigoux, 2016)2. Pour l’étude de la langue, les résultats ont fait l’objet de deux publications dans la revue Repères (Gourdet et al., 2015 ; Elalouf et al., 2017).

8Cette recherche a permis tout d’abord d’obtenir un panorama du temps consacré à étudier la langue au CP ainsi que des tâches les plus travaillées. Ce regard sur les pratiques effectives montre que l’étude de la langue ne représente, en moyenne, que 9 % du temps hebdomadaire consacré à l’enseignement du français qui est de 7 h 22 par semaine. L’évaluation en fin de CP à partir des résultats bruts issus d’une phrase dictée, « Les lapins courent vite », indique que, quelles que soient les pratiques, les élèves ne gèrent pas encore les deux marques du pluriel nominale et verbale en fin de CP (Gourdet et al., 2015, p. 48) (cf. infra). Cependant, les résultats ont révélé que, toutes choses égales par ailleurs, « le temps consacré à l’étude de la langue a un effet significatif et positif sur les performances globales des élèves en lecture-écriture à la fin du cours préparatoire » (Goigoux, 2016, p. 56). L’analyse par le biais des vidéos des temps où les tâches d’étude de la langue étaient proposées aux élèves a permis de caractériser la posture métalinguistique manifestée par les enseignants dans les classes les plus efficientes (Elalouf et al., 2017). Ces résultats suggèrent l’hypothèse que les enseignants des classes les plus performantes proposent avant tout un rapport à la langue plus réflexif. C’est bien cette réflexion métalinguistique (Grossmann, 1998) qui est au cœur de cette efficacité constatée. Le rapport à la langue manifesté par le maitre offre bien un levier significatif pour aider les élèves à mieux lire et mieux écrire (Dolz et Meyer, 1998 ; Elalouf et al., 2014 ; Fisher et Nadeau, 2014 ; Myhill et al., 2016 ; Elalouf et al., 2017).

9La diffusion de ces éléments essentiels en ce qui concerne l’enseignement de la langue s’arrêtait à un ensemble d’articles scientifiques et à un rapport volumineux faisant suite à la recherche Lire-écrire au CP. Comment rendre accessibles ces apports ? Comment permettre aux enseignants de se les approprier ? La question de la vulgarisation est donc posée.

2. De la recherche au cadre didactique

10Ce projet a débuté sous l’impulsion de l’IFÉ qui s’est tourné vers des enseignants chercheurs ayant participé à la recherche Lire-écrire au CP suite à la publication du rapport de recherche en 2016. L’objectif était de redonner sa place à la didactique du français en vulgarisant cette recherche par le biais de créations d’outils pour les formateurs et les enseignants. Il était ainsi question de rendre compte des résultats et d’en permettre l’appropriation par les formateurs et les enseignants du premier degré. Autour de cette demande, trois axes se sont dégagés : l’enseignement de la compréhension, de l’écriture et de l’étude de la langue. Nous nous situons dans ce troisième domaine du français.

11Notre équipe s’est appuyée sur une structure existante issue du premier degré : le groupe « maitrise de la langue » de l’Essonne, et plus particulièrement la commission étude de la langue. Elle était composée d’un enseignant chercheur, d’une enseignante maitre formatrice et de conseillers pédagogiques. Cette composition pluricatégorielle était essentielle pour pouvoir croiser les regards, celui de la recherche au niveau universitaire, celui de la didactique et celui du terrain. Cette stratégie reprend les trois axes de la démarche vulgarisée qui consistent à articuler la réflexion entre chercheurs et usagers, ici les formateurs, à diffuser l’information scientifique, et à ajuster les éléments à un projet social que l’on peut résumer à fournir des outils aux enseignants (Schiele, 1983, p. 162).

12Le constat central issu de la recherche Lire-Écrire au CP était que le rapport à la langue est essentiel pour lire et écrire, et qu’il en serait même la clé (cf. supra). La question était donc de transformer ces données scientifiques en appuis, en leviers didactiques. Deux objectifs ont été fixés : 

  • réaliser des scénarios de formation en étude de la langue pour des classes de CP (en ouvrant sur le cycle 2) à destination des formateurs et, par extension, du fait de la publication sur le site de l’IFÉ, aux enseignants ;
  • recueillir des données pour favoriser la réflexion des enseignants sur leur propre rapport à la langue (objectif au cœur de nos scénarios). 

13Nous avons privilégié le versant morphologique comme axe de travail pour la constitution de scénarios pour deux raisons : d’une part, il correspond à une demande institutionnelle et est une problématique forte à l’école, c’est donc une cible à privilégier, déjà bien étayée par les recherches en didactique de la langue ; d’autre part, il nous semblait plus aisé à mettre en œuvre pour recueillir des données et créer des outils concrets. Nous avons ensuite déterminé l’entrée spécifique qui serait la variation en nombre au sein du groupe nominal. Ce choix est motivé car cela fait sens au CP. Au cours de l’apprentissage de la lecture et de situations d’encodage, des observations sont régulièrement établies sur la présence des lettres muettes et de leur valeur, dont la marque -s du pluriel des noms et des adjectifs. Ce choix est également dû au fait qu’il semble que ce soit un objectif apparemment « simple ». Les attendus institutionnels de fin de CP avancent même l’idée que ce point est acquis dès le CP. Nous trouvons sur le site Éduscol, dans le document d’accompagnement intitulé « Les attendus de fin d’année », des indications précises pour le CP (MENJ, 2021, p. 11-12)3 que nous présentons dans le tableau 1.

Tableau 1 : Attendus de fin de CP (MENJ, 2021)

Ce que sait faire l’élève
  • Comprendre :
    • le fonctionnement du groupe nominal dans la phrase ;
    • la notion de « chaîne d’accords » pour déterminant/nom/adjectif (singulier/pluriel ; masculin/féminin).
Il comprend que le nom est porteur de genre et de nombre en écoutant des transformations de phrases à l’oral puis en les observant à l’écrit.
  • Utiliser :
    • des marques d’accord pour les noms et les adjectifs épithètes : nombre (-s) et genre (-e)
    • d’autres formes de pluriel (-ail/-aux ; -al/-aux…)
    • des marques du féminin quand elles s’entendent […].
Exemples de réussite
Il orthographie sous la dictée des groupes nominaux du type : un garçon/des garçons, une boulangère/un boulanger, le cheval/les chevaux…
  • 4 Le projet coordonné par Morgane Beaumanoir-Secq (ÉDA), Jean-Pierre Sautot (ICAR) et Patrice Gourde (...)
  • 5 Les pourcentages correspondent à la présence de la marque -s sans tenir compte de l’orthographe le (...)

14Cependant, la recherche en didactique du français semble contredire ces attendus. Au sein du corpus de 2507 élèves qui composaient le projet Lire-écrire au CP, l’évaluation en fin d’année de CP montrait une difficulté à gérer la marque du pluriel nominale, trois quarts des élèves n’ont proposé aucune marque et très peu ont proposé des marques incorrectes. Les résultats indiquent que 75 % des élèves n’ont mis aucune marque (code 0), 8 % ont écrit des marques incorrectes (code 1) et seulement 1 % des élèves a mis les deux marques attendues, le -s à lapins et le -nt à courent (code 4). D’autres données supplémentaires viennent alimenter la réflexion comme le projet REAlang4 qui réunit une vingtaine de formateurs et de chercheurs de plusieurs universités. Le but est de comprendre le réel, dans une démarche écologique, pour permettre de questionner l’approche institutionnelle et la mettre en regard des connaissances didactiques en grammaire et plus généralement en sciences du langage afin de percevoir les décalages éventuels (Raulin, 2006). En effet, les résultats obtenus en septembre 2019 à partir de différentes dictées montrent que la compréhension de la chaine d’accord et la gestion du pluriel au sein d’un groupe nominal réduit à deux éléments avec un déterminant, les, archétype du pluriel, demande un temps long d’appropriation. Voici quelques résultats bruts5 suite à des dictées de phrases :

  • en début de CE2, le -s nominal dans les champignons est marqué par 65 % des 619 élèves qui constituent la cohorte de CE2 (ils étaient 60 % à inscrire cette marque aux évaluations nationales de septembre 2005) ;
  • en début de CM1, le -s nominal dans les gamins est marqué par 71 % des 627 élèves qui constituent la cohorte de CM1 ;
  • en début de CM2, le même -s est marqué par 85 % des 723 élèves qui constituent la cohorte de CM26.

15Premier constat : on ne peut considérer comme acquise en fin de cycle 2, comme les textes actuels ont tendance à l’indiquer, cette capacité à gérer le pluriel au sein d’un groupe nominal.

16Second constat : même si les cohortes sont différentes, il semble que nous soyons face à une progression régulière qui indique bien un apprentissage réel et régulier. La question de ces marques spécifiques qui ne s’entendent pas demande bien aux élèves un temps d’apprentissage sur une longue période au-delà de l’école primaire (Fayol et Jaffré, 1999, p. 154 ; Brissaud, 2011, p. 210).

17La gestion de la marque d’accord n’est donc pas aussi évidente que le laissent penser les injonctions. Le plus étonnant, et cela illustre le besoin de connexion entre recherche, apports didactiques et pratiques, c’est qu’il existe des propositions didactiques précises en ce qui concerne l’enseignement de l’orthographe grammaticale avec des appuis pour envisager une progression des apprentissages (Laparra, 2010). Ces propositions, très peu reprises à l’heure actuelle, sont une preuve supplémentaire de la persistance de cette autonomie de la grammaire scolaire teintée du biais qu’est la place des évidences, du « bon sens », pour affirmer que le pluriel est facilement accessible dès le CP quoiqu’en disent les chercheurs (Klein, 2020, p. 5).

18De plus, la notion de nombre renvoie à deux entrées souvent confondues : l’entrée grammaticale qui renvoie au « pluriel » avec une marque morphologique (le -s avant tout) et l’entrée sémantique en lien avec la « pluralité » (Cogis, 2005, p. 85). C’est un véritable frein dans la gestion du pluriel au sein du groupe nominal, un obstacle pour les élèves mais également pour les enseignants. Enfin, il est essentiel en début d’apprentissage de travailler sur des groupes nominaux composés d’un déterminant, d’un nom et d’un adjectif pour franchir une étape conceptuelle et comprendre la réalité syntaxique de la chaine d’accord sur trois mots liés sémantiquement et syntaxiquement (Brissaud et Cogis, 2011, p. 158). Raisonner sur les liens syntaxiques en partant de trois éléments est plus efficient car le passage à deux ne changera pas la logique grammaticale et pourrait être contre-intuitive pour certains enseignants.

19C’est bien à partir de ces éléments didactiques adossés à la recherche que nous avons pu construire et finaliser des scénarios de formation.

3. L’élaboration des scénarios de formation

3.1. Des premières réflexions à la construction d’une démarche

20Souhaitant recueillir des données où l’étude de la langue est sujet à réflexion, nous avons proposé un cadre didactique identique pour trois enseignantes de CP volontaires avec des commandes cadrées amenant les élèves à réfléchir sur la langue. Le choix de ne pas se centrer sur une seule classe permettait d’éviter un modèle figé et d’avoir des points de comparaison de pratiques. Nous avons donc élaboré des séquences « clés en main » autour de la variation en nombre au sein du groupe nominal avec pour objectifs : 

  • de favoriser des situations qui mettent en scène l’étude de la langue de manière intégrée au lire-écrire et décrochée en tant qu’objet d’étude ;
  • de mettre en œuvre des démarches qui valorisent les échanges et les débats entre les élèves et les enseignants ;
  • de recueillir des traces filmées, photographiées, enregistrées des enseignants et des paroles d’élèves. 

21L’une des difficultés de notre travail a été d’anticiper les matériaux que nous voulions récolter. Il a donc fallu se questionner sur ce que nous voulions transmettre pour une formation avec comme fil conducteur le rapport à la langue tant au niveau des postures des enseignantes que des explications des élèves à travers lesquelles ils dévoilent leur conscience grammaticale.

22À partir de ces attendus, nous avons établi deux axes possibles pour anticiper ces scénarios de formation. Le premier axe porte sur la place de l’étude de la langue au CP avec la variation en nombre au sein de groupes nominaux (percevoir les difficultés rencontrées par les élèves de CP, faire verbaliser les élèves en situation de lecture et de compréhension d’un texte). Le second axe vise la gestion du questionnement des élèves lors de la séance décrochée : doit-on valider ou invalider ? Doit-on induire la réponse attendue (ici le tri selon le nombre) ? Comment générer une réflexion métalinguistique ?

23De ce fait, deux chantiers distincts de recueil de données ont été construits : l’étude de la langue en situation de lecture et d’écriture et l’étude de la langue en situation décrochée. Cette articulation entre des temps de compréhension des fonctionnements linguistiques hors contexte et leurs réalités dans des productions écrites est essentielle (Nadeau et Fisher, 2006).

3.2. La mise en œuvre du recueil de données dans les classes

24Les trois enseignantes participant à ce dispositif ont été repérées sur le terrain pour leurs pratiques spécifiques notamment leurs capacités à faire réfléchir les élèves, à justifier, à argumenter, et pour leur propre rapport à la langue observable en classe.

  • 7 L’ensemble des supports et des outils proposés sont accessibles sur le site de l’IFÉ : <http://cen (...)

25Notre démarche d’expérimentation et de recueil proposait un cadre commun aux trois classes : des fiches pédagogiques avec les consignes précises, un déroulé, des supports et des outils transmis préalablement afin qu’elles puissent se les approprier7. Il est important de préciser que nous avons créé l’ensemble des supports et des outils proposés au sein de la séquence d’une part pour une question de droits d’auteur que ce soit pour le texte comme pour les illustrations, d’autre part pour adapter une situation permettant d’exploiter de manière efficiente cette variation du nombre au sein du groupe nominal. Les différentes séances sont présentées dans le tableau 2.

Tableau 2 : Présentation des trois séances

Séance 1 – compréhension Le point de départ est une lecture entendue de manière à ce que tous les élèves aient accès à un texte construit sur une structure en randonnée, à la manière de Bon appétit, monsieur Lapin de Claude Boujon. L’objectif est bien de mettre en relief la diversité des déterminants au sein de groupes nominaux au pluriel que nous avons choisis et d’engager des échanges, des confrontations. Cette séance permet d’observer les élèves gérer cet avertisseur et la notion de pluralité (versus le pluriel par la suite).
Séance 2 – écriture L’objectif est de produire un nouvel écrit à partir d’une structure générative qui met en scène un animal et son alimentation. Un lexique illustré au singulier est proposé comme appui, il doit permettre de construire des groupes nominaux au pluriel.
Cette séance ne sera pas véritablement exploitée pour la fabrication des scénarios de formation.
Séance 3 – étude de la langue décrochée L’objectif est de trier des groupes nominaux pour mettre en valeur la variation en nombre. Nous nous sommes appuyés sur les propositions de Catherine Brissaud et Danièle Cogis (2011, p. 153) pour observer la langue. Aucune consigne pour ce tri n’est fixée si ce n’est le fait d’avoir deux colonnes et l’obligation de justifier les choix pour trier les groupes. Ce qui est visé est bien l’analyse des propositions, et non une validation ou invalidation. Le but est de recueillir la verbalisation des élèves, leur rapport à la langue, et implicitement celui de l’enseignant.

26La mise en œuvre de ces séances a pu mettre en exergue des variations notamment dans la passation de consignes : une consigne identique, trois manières différentes de la présenter, et dans les modalités de travail (individuel, en binôme, en petits groupes). Les enseignantes ont ainsi adapté les fiches de préparation en clarifiant par exemple le lexique, en intégrant des supports numériques, en effectuant un relevé des groupes nominaux différemment ou en créant des outils supplémentaires pour différencier. Nous pouvons ainsi conclure qu’à partir d’un cadre unique, précis, programmé, il existe toujours des marges de manœuvre et des reconfigurations s’opèrent plus ou moins explicitement à partir des expériences propres à chacun, des routines professionnelles, de sensibilités particulières, et des connaissances personnelles notamment (Goigoux, 2002 ; Elalouf, 2008, p. 104 ; Wirthner et Garcia-Debanc, 2010). Ce rapport entre cadre et adaptation a par ailleurs été au cœur de nos discussions et a suscité un certain nombre de réflexions. Les données recueillies (enregistrements, films, traces écrites…) ont été ensuite analysées et sélectionnées pour constituer les supports de formation. Nous nous sommes plus particulièrement intéressés aux moments où la langue est questionnée, où les postures des enseignantes nous semblent intéressantes et où les élèves dévoilent leur conscience grammaticale.

27Nos scénarios, regroupés sous le nom de « boite à outils », proposent différentes ressources pour accompagner les formateurs, mais aussi les enseignants, dans la mise en place de séances réflexives sur la langue. Cette boite à outils fournit des éléments qui tiennent compte de la réalité d’une classe de CP.

28Elle s’organise autour de plusieurs entrées principales accessibles sur la page d’accueil du site que nous présentons dans le tableau 3 en respectant l’organisation spatiale de la page web (cf. note 6, supra).

Tableau 3 : Présentation des entrées sur le site du Centre Alain Savary (IFÉ)

Boite à outils - Étude de la langue
Savoirs utiles au formateur Scénarios de formation
Les résultats de la recherche Lire-Écrire
(accès à une conférence chapitrée de 26 minutes)
Quelle démarche pour élaborer les scénarios de formation ?
(accès à une présentation du travail d’élaboration chapitrée de 12 minutes)
L’enseignement de la grammaire peut-il améliorer la production écrite ?
(accès à une intervention proposée dans le cadre d’une conférence de consensus du CNESCO de 26 minutes)
L’étude de la langue au service de la compréhension
(accès à une série d’outils dont un descriptif d’une animation avec des diaporamas, des reproductions de traces d’élèves, etc.)
Le cadre institutionnel
(accès à une série de diaporamas pour accompagner le cadre institutionnel)
Une séance décrochée sur le groupe nominal pour étudier la langue au CP
(accès à une série d’outils dont un descriptif d’une animation avec des diaporamas, des reproductions de traces d’élèves, des enregistrements, etc.)

29Les scénarios proposés ne sont pas figés (d’où l’utilisation de la dénomination boite à outils), et si un formateur souhaite les modifier, il peut sélectionner ce qui lui semble le plus pertinent en fonction de ses objectifs, du temps alloué, du public concerné notamment. Cela lui permet une certaine souplesse et surtout de s’adapter aux demandes des enseignants, à leurs questionnements. Les éléments proposés sont complets, ils permettent aux enseignants en formation d’analyser des supports comme le texte, d’analyser des situations ou des productions d’élèves, de réfléchir à l’importance d’un corpus et de ses variables. Ces scénarios encouragent également les enseignants à se questionner sur leur propre rapport à la langue et sur celui de leurs élèves, notamment sur les notions de pluriel/pluralité à partir des extraits filmés. L’un des supports accessibles sur le site montre la régulation proposée par une des enseignantes face au déterminant problématique quelques. La scène permet d’observer les réflexions et échanges entre les élèves qui doivent se regrouper à partir d’une consigne de la maitresse. Celle-ci demande à la classe regroupée sur des bancs que « quelques élèves viennent se mettre debout devant le tableau ». Ces extraits courts, aisément consultables offrent des situations de classe riches et propices à la réflexion (sur les notions travaillées et les gestes professionnels). Ainsi, pour mettre en œuvre ces scénarios, les formateurs disposent de vidéos mais aussi de diaporamas, de traces d’élèves et de guides pour les analyser, de documents ressources théoriques et didactiques qui accompagnent les différentes étapes. Certains des éléments recueillis sont de l’ordre de l’extraordinaire comme la manière décrite ci-dessus de traiter « quelques » par une enseignante ou la verbalisation des élèves lorsqu’ils explicitent leur tri, nous permettant d’avoir ainsi accès à leurs pensées, à leurs justifications.

3.3. Les premiers retours sur l’utilisation des scénarios, vers une évaluation

  • 8 La page la plus sollicitée sur le site de l’IFÉ (Centre Alain Savary) est une vidéo d’une conféren (...)

30Entre la fin du mois de novembre 2019 (mise en ligne de la boite à outils pour l’étude de la langue sur le site de l’IFÉ) et le mois de mai 2020, le nombre de connexions recensé semble démontrer un réel intérêt pour les éléments que nous avons proposés. Il est également important de signaler que c’est l’entrée sur les résultats de la recherche qui a suscité le plus d’intérêt (20 345 connexions en 6 mois8) devant l’étude de la langue au service de la compréhension (7 904 connexions) et la séance décrochée sur le groupe nominal (3 034 connexions). Le fait que ce sont les résultats de la recherche qui sont les plus sollicités semble démontrer une forme d’appétence qu’ont une partie des enseignants pour connaitre et comprendre les recherches menées en didactique du français à travers une conférences de 26 minutes qui est plus accessible que la lecture d’un rapport de recherche de 443 pages.

31Lors d’échanges avec deux formatrices ayant mis en place les scénarios proposés, nous avons pu constater que cela n’est pas forcément aisé. Elles ont en effet pointé un certain nombre d’interrogations dont la notion de pluriel/pluralité et l’assimilation nécessaire des outils pour ensuite les adapter. Cela demanderait un travail de recherche à part entière pour analyser l’appropriation et l’utilisation de ces ressources par les enseignants, formateurs ou non. La modalité la plus appropriée pourrait être une enquête auprès de conseillers pédagogiques ayant sollicité ces ressources (public plus facile à repérer et à solliciter). Le questionnaire pourrait chercher à comprendre les contextes d’utilisation, les adaptations proposées, les points de difficultés, les outils utilisés et leur réception. Malgré la crise sanitaire, cette piste reste ouverte pour tenter d’évaluer les outils proposés. Nous pourrions avoir un regard intéressant et complet sur un temps long.

4. Quelques éléments de réflexion pour conclure

4.1. Vers un dialogue entre recherche et pratique

  • 9 La recherche translationnelle est issue de la recherche médicale, sa visée principale est de tradu (...)

32« Comment enseigner la langue à l’école ? » est une question délicate et éminemment sensible tant elle suscite des débats et des controverses qui dépassent le cadre scolaire de l’enseignement et de l’apprentissage. Pour un didacticien de la langue, les éléments issus des recherches menées depuis plus de trente ans doivent absolument alimenter les pratiques. Nous pensons que cela peut s’apparenter à une déclinaison possible de l’expression « vulgarisation scientifique » mais cela doit passer par un dialogue entre des savoirs scientifiques et des savoirs d’expérience (Gaussel, 2020, p. 17). Ce dialogue doit être respectueux car la vulgarisation scientifique, aujourd’hui, ne peut plus se revendiquer du modèle simpliste issu du xixe siècle qui se résumait à un seul but : vouloir rendre accessible la production scientifique à un public profane qui, de fait, se retrouvait sous l’autorité de la science. Cette vision bidimensionnelle descendante n’a pas de sens au regard de la complexité du monde éducatif, creuset d’interactions entre injonctions politiques, recherches scientifiques foisonnantes et pluridisciplinaires, pratiques pédagogiques et attentes sociales. « Il n’y a plus deux acteurs, les scientifiques et le public, mais au moins quatre, la science, la politique, la communication et les publics ; et chacun est lui-même souvent divisé en plusieurs sous-groupes » (Wolton, cité dans Moirand et al., 2016, p. 138). Il est donc incongru de réduire cette vulgarisation à une simple divulgation scientifique qui permettrait aux savoirs de ruisseler sur les « non sachants ». L’idée de traduire du discours scientifique pour le rendre accessible à « l’homme de la rue » (Jacobi, 1999, p. 153) est dépassée dans un monde où les savoirs sont aisément accessibles en quelques clics pour atteindre sans la moindre médiation une infinité de connaissances et d’informations dans tous les domaines (Cartellier, 2010). À cette première réflexion qui, pour nous, se décline dans le rapport entre savoirs scientifiques et pratiques pédagogiques, s’y ajoute une seconde illustrée par les Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie rédigées par le Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN, mai 2020). Il est indiqué que seule l’expérimentation contrôlée permet de vérifier qu’un outil pédagogique fonctionne. Cette institution, le CSEN, qui émane du pouvoir politique, indique même, page 12, qu’elle préconisera les types de recherches translationnelles9 qui ont leur place en éducation. Il y aurait donc des « bonnes pratiques » de recherche orientées vers une vision prescriptive et descendante en ce qui concerne l’apprentissage à l’école.

4.2. Se sortir d’un savoir descendant et d’une recherche fondamentale monolithique

33Notre travail a toujours cherché à éviter ces deux écueils (la vision descendante des savoirs savants et l’idée que ces savoirs ne peuvent être issus que de recherches fondamentales randomisées). Par la constitution de l’équipe qui a élaboré le scénario de formation, par la négociation permanente entre les apports de la recherche Lire-écrire au CP et les déclinaisons en classe sur la base de séquences construites puis adaptées par les enseignantes elles-mêmes, par la constitution de ressources pour les formateurs et enseignants qui donnent à voir du réel sans vouloir le modéliser, nous nous sommes attachés à faire dialoguer connaissances scientifiques et connaissances de terrain et à adapter ces savoirs scientifiques pour qu’ils soient mobilisables en contexte réel (Perrenoud et al., 2008). Notre postulat, qui sous-tend cette entreprise de transposition, est que les enseignants (formateurs compris) peuvent penser, agir, décider par eux-mêmes ces sujets qui relèvent de la didactique en dépassant parfois les opinions, les fausses vérités qui peuvent faire obstacle à cette transposition scientifique (Bensaude-Vincent, 2010, p. 4). Nous pouvons appeler cela la liberté pédagogique qui est loin d’être anarchique. L’axe choisi renvoie à l’interaction entre des savoirs savants et des savoirs enseignés dans l’idée plus proche d’une élaboration didactique que d’une transposition didactique au sens restreint (Petitjean, 1998, p. 25).

  • 10 Le CNESCO a organisé 6 conférences de consensus entre 2015 et 2018 dont deux en lien direct avec l (...)
  • 11 Les principes de ces conférences sont accessibles en ligne sur le site du CNESCO : <https://www.cn (...)

34Il semble donc incontournable de sortir d’un implicite fondé sur l’idée qu’il existerait ceux qui savent et les ignorants (Cartellier, 2010) pour intégrer cette dimension dialoguée entre des sphères de connaissances qui s’alimentent et doivent interagir en permanence – l’autonomisation de la grammaire scolaire étant aussi problématique que des savoirs linguistiques déconnectés du réel. Les conférences de consensus développées au Danemark dans les années 80 (Bensaude-Vincent, 2010, p. 6) sont une piste intéressante pour ouvrir les portes d’une vulgarisation scientifique moderne. En France, le CNESCO (Centre national d’étude des systèmes scolaires, qui n’est plus une institution liée au ministère depuis 2019) avait enclenché une série de conférences de consensus entre 2015 et 2018 et cela a ouvert la voie à un dialogue riche entre universitaires, acteurs de l’Éducation et le grand public10. Le principe était de proposer des conférences suivies de débats à partir de questions et de problématiques vives qui débouchaient sur des recommandations, une forme de vulgarisation synthétique, rédigées par un jury pluricatégoriel11. Pour la question de l’enseignement-apprentissage de la langue à l’école, il semble qu’une conférence de consensus soit devenue une priorité aujourd’hui.

35Nous sommes bien au cœur de notre réflexion et c’est certainement à ce niveau-là que nous situons les termes de vulgarisation scientifique qui viennent s’entrechoquer avec transposition, reconfiguration ou adaptation didactique. Dans tous les cas, cela ne peut se réduire à une simple application de « preuves » apportées par des recherches expérimentales randomisées parfois éloignées des réalités complexes des classes. Il semble incontournable, aujourd’hui, d’appréhender cette complexité de la relation pédagogique où interagissent les élèves, les savoirs et les enseignants.

4.3. Faire le pari de l’intelligence des enseignants et des formateurs

  • 12 Cette proposition coïncide avec la crise sanitaire du COVID-19 qui a entrainé un travail d’enseign (...)

36Pour nos scénarios, la dimension « enseignant » est centrée sur la posture et la relation à la langue. Notre objectif a été de construire une boite à outils adaptable aux besoins des utilisateurs potentiels avec des scénarios autosuffisants et accessibles à tous et à toutes. L’utilisation et l’appropriation de ces outils se font donc de manière asynchrone, dimension qui prend d’autant plus d’importance dans le contexte actuel12. Nos propositions construites sur des choix conceptuels et méthodologiques font écho aux conceptions étayées par la recherche que nous avons de l’enseignant (et de l’enseignement). Cette vulgarisation scientifique a supposé un travail important, durant deux années, d’adaptations pédagogiques et didactiques (Petitjean, 1998, p. 12) avec un pari simple basé sur le postulat posé ci-dessus et que nous reformulons ainsi : les enseignants et formateurs, destinataires de ces outils, ont une capacité de compréhension autonome mais aussi une aptitude à décider et à agir. Les outils proposés permettent à chacun de réfléchir la formation (ou l’autoformation) et d’en être acteur. Notre conception de la vulgarisation scientifique repose ici sur la confiance accordée dans le discernement du formateur ou de l’enseignant à identifier ses besoins. La modularité de ces outils permet une liberté de choix. Cette modularité est donc sujet à réflexion pour entrer dans la formation mais elle peut également engendrer des difficultés. La posture professionnelle qui consiste à questionner et se questionner reste vive, elle est centrale dans un processus de formation et prend appui sur l’importance de pouvoir argumenter, verbaliser, justifier ses choix, en résonnance avec ce qu’est pour nous enseigner. Aujourd’hui, la formation initiale et continue ne peut se faire que dans un dialogue respectueux entre savoirs scientifiques et savoirs d’expérience. Le plan français initié par le ministère lors de la rentrée 2020 est ambitieux et met en avant un nouveau regard sur la formation en rendant les professeurs acteurs de leur formation en appui sur leurs contextes d’enseignement. Espérons que cette orientation soit une réalité et que les apports des recherches didactiques pourront y prendre toute leur place. En ce qui concerne la langue, il est essentiel de constituer une culture commune professionnelle partagée (Nonnon, 1998, p. 156) dans un double mouvement d’intégration de références théoriques et de distanciation pour permettre l’enseignement de notions dans une reconfiguration cohérente. Le chantier reste ouvert.

Haut de page

Bibliographie

ANDREU, S. et STEINMETZ, C. (2016, novembre). Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015). Note d’information de la DEPP, 28. Récupéré sur le site du ministère : <https://www.education.gouv.fr/les-performances-en-orthographe-des-eleves-en-fin-d-ecole-primaire-1987-2007-2015-1991>.

BENSAUDE-VINCENT, B. (2010). Splendeur et décadence de la vulgarisation scientifique. Questions de communication, 17, 19-32. Récupéré sur le site de la revue : <http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/368>.

BISHOP, M.-F. (2010). La rénovation de la grammaire scolaire, une impossible transposition ? Synergies France, 6, 19-26.

BRISSAUD, C. (2011). Didactique de l’orthographe : avancées ou piétinements ? Pratiques, 149-150, 207-226. Récupéré sur le site de la revue : <http://journals.openedition.org/pratiques/1740>.

BRISSAUD, C. et COGIS, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier.

CARTELLIER, D. (2010). La vulgarisation scientifique à l’heure de libre accessibilité des savoirs. Quelle place pour les médiateurs ? Mémoires du livre / Studies in Book Culture, 1(2). Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.7202/044212ar>.

CHERVEL, A. (1977). Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français. Histoire de la grammaire scolaire. Payot.

COGIS, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Delagrave.

CSEN. (2020). Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie. MENJ.

DOLZ, J. et MEYER, J.-C. (dir.). (1998). Activités métalangagières et enseignement du français. Peter Lang.

ELALOUF, M.-L. (2008). Des outils effectifs du futur enseignant à la convocation des savoirs linguistiques et réciproquement. Dans E. Coail et P. Gourdet (dir.), Savoirs d’actions et savoirs scientifiques : leur articulation dans la formation des enseignants (p. 103-117). Presses universitaires de Namur et CEDOCEF, .

ELALOUF, M.-L., BOURHIS, V., GOURDET, P. et PÉRET, C. (2014). L’enseignement de la langue à l’épreuve des réformes scolaires : tentatives de mutations et résistances. Dans M. Meskel-Cresta, J.-F. Nordmann, P. Bongrand, C. Boré, S. Colinet et M.-L. Elalouf (dir.), École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergences (p. 283-295). De Boeck Supérieur.

ELALOUF, M.-L., GOMILA, C., BOURHIS, V., PÉRET, C., AVEZARD-ROGER, C. et GOURDET, P. (2017). Le rôle du maitre dans l’étude de la langue au CP : description et analyse de pratiques différenciées. Repères, 55, 183-204.

ELALOUF, M.-L., PÉRET, C. et GOURDET, P. (2017). Les pratiques d’enseignement de la grammaire en France. Quels liens entre formation, utilisation des manuels et pratiques effectives ? Dans E. Bulea Bronckart et R. Gagnon (dir.), Former à l’enseignement de la grammaire (p. 45-67). Presses universitaires du Septentrion.

FAYOL, M. et JAFFRÉ, J.-P. (1999). L’acquisition/apprentissage de l’orthographe [note de synthèse]. Revue française de pédagogie, 126, 143-170.

FISHER, C. et NADEAU, M. (2014). Usage du métalangage et des manipulations syntaxiques au cours de dictées innovantes dans les classes du primaire. Repères, 49, 169-191.

FLAUX, N. (1993). La grammaire. Presses universitaires de France.

GAUSSEL, M. (2020, juin). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de veille de l’IFÉ, 132. Récupéré sur le site de l’ENS de Lyon : <http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/132-fevrier-2020.pdf>.

GOIGOUX, R. (2002). Analyser l’activité d’enseignement de la lecture : une monographie. Revue française de pédagogie, 138, 125-134.

GOIGOUX, R. (dir.). (2016). Lire et écrire au CP. Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages [rapport de recherche]. IFÉ. Récupéré sur le site de l’Institut français de l’éducation (IFÉ) : <http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport>.

GOIGOUX, R., JARLÉGAN, A. et PIQUÉE, C. (2015). Évaluer l’influence des pratiques d’enseignement du lire-écrire sur les apprentissages des élèves : enjeux et choix méthodologiques. Recherches en didactiques, 19(1), 9-37. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.3917/rdid.019.0009>.

GOURDET, P., GOMILA, C., BOURHIS, V., ELALOUF, M.-L., PÉRET, C. et AVEZARD-ROGER, C. (2015). De la grammaire au CP pour lire et écrire ? Description et analyse de pratiques dans le cadre de la recherche Lire-écrire au CP. Repères, 52, 39-58.

GOURDET, P. (2020). Évolution des prescriptions sur la grammaire à l’école entre 1923 et 2020 : un long fleuve tranquille ? Le français aujourd’hui, 211(4), 13-25.

GROSSMANN, F. (1998). Métalangue, manipulations, reformulation : trois outils pour réfléchir sur la langue. Dans J. Dolz et J.-C. Meyer (dir.), Activités métalangagières et enseignement du français (p. 91-116). Peter Lang.

HALTÉ, J.-F. (1992). La didactique du français. Presses universitaires de France.

JACOBI, D. (1999). La communication scientifique. Discours, figures, modèles. Presses universitaires de Grenoble.

IFÉ, Centre Alain-Savary. (s.d.). Boite à outils, étude de la langue. Récupéré sur : <http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-ECRITURE/etude-de-la-langue>.

KLEIN, É. (2020). Le goût du vrai. Gallimard.

LAPARRA, M. (2010). Pour un enseignement progressif de l’orthographe dite grammaticale du français. Repères, 41, 35-46.

MENJ. (2021). Attendus de fin d’année. CP. Français. Récupéré sur le site Éduscol : <https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Attendus_et_reperes_C2-3-4/73/1/01-Francais-CP-attendus-eduscol_1114731.pdf>.

MOIRAND, S., REBOUL-TOURÉ, S. et PORDEUS RIBEIRO, M. (2016). La vulgarisation scientifique au croisement de nouvelles sphères d’activité langagière. Bakhtiniana. Revista de Estudos do Discurso, 11(2), 145-169.

MYHILL, D., JONES, S. et WILSON, A. (2016). Writing conversations: fostering metalinguistic discussion about writing. Research Papers in Education, 31(1), 23-44. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.1080/02671522.2016.1106694>.

NADEAU, M. et FISHER, C. (2006). La grammaire nouvelle. La comprendre et l’enseigner. Gaëtan Morin.

NONNON, É. (1998). Quelle transposition des théories du texte en formation des enseignants ? Pratiques, 97-98, 153-170.

PERRENOUD, P., ALTET, M., LESSARD, C. et PAQUAY, L. (2008). Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience professionnelle : intégration ou déni mutuel ? [introduction]. Dans P. Perrenoud, M. Atlet, C. Lessard et L. Paquay (dir.), Conflits de savoirs en formation des enseignants (p. 7-20). De Boeck Supérieur.

PETITJEAN, A. (1998). La transposition didactique en français. Pratiques, 97-98, 7-34.

RAULIN, D. (2006). De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires. Revue française de pédagogie, 154, 61-71.

ROMIAN, H. (dir.). (1990). Contenus, démarche de formation des maitres et recherches [numéro thématique]. Repères, 1, 3-6.

SCHIELE, B. (1983). Les enjeux cachés de la vulgarisation scientifique. Communication Information, 5(2-3), 156-185.

VARGAS, C. (2004). La création des savoirs à enseigner en grammaire : de la recomposition à la reconfiguration. Dans C. Vargas (dir.), Langues et études de la langue. Approches linguistiques et didactiques (p. 35-48). Publications de l’université de Provence.

WIRTHNER, M. et GARCIA-DEBANC, C. (2010). À la recherche des savoirs des enseignants de français : méthodologies, difficultés et premiers résultats. Repères, 42, 5-23.

Haut de page

Notes

1 La méthodologie (Goigoux et al., 2015) est accessible en suivant ce lien : <https://doi.org/10.3917/rdid.019.0009>.

2 Le rapport est accessible en ligne à l’adresse suivante : <http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport>.

3 Voir sur le site Éduscol : <https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Attendus_et_reperes_C2-3-4/73/1/01-Francais-CP-attendus-eduscol_1114731.pdf>.

4 Le projet coordonné par Morgane Beaumanoir-Secq (ÉDA), Jean-Pierre Sautot (ICAR) et Patrice Gourdet (ÉMA) et mis en place depuis juin 2019 concerne 83 classes (619 élèves de CE2, 626 de CM1 et 723 de CM2).

5 Les pourcentages correspondent à la présence de la marque -s sans tenir compte de l’orthographe lexicale du nom analysé.

6 En CM1 et en CM2, les dictées utilisées sont celles de l’enquête sur les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (Andreu et Steinmetz, 2016). À titre d’information, en 2015 et en fin de CM2, gamins a un taux de réussite de 85,5 %, taux qui englobe l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale à la différence de notre score de 85 % qui lui ne s’intéresse qu’à la marque grammaticale -s.

7 L’ensemble des supports et des outils proposés sont accessibles sur le site de l’IFÉ : <http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-ECRITURE/etude-de-la-langue>.

8 La page la plus sollicitée sur le site de l’IFÉ (Centre Alain Savary) est une vidéo d’une conférence de Roland Goigoux avec 74 648 connexions sur 12 mois.

9 La recherche translationnelle est issue de la recherche médicale, sa visée principale est de traduire en applications concrètes les théories scientifiques.

10 Le CNESCO a organisé 6 conférences de consensus entre 2015 et 2018 dont deux en lien direct avec l’enseignement du français (« Compréhension en lecture » en mars 2016 et « Écrire et rédiger : comment accompagner les élèves dans leurs apprentissages ? » en mars 2018).

11 Les principes de ces conférences sont accessibles en ligne sur le site du CNESCO : <https://www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger/processus-de-la-conference/>.

12 Cette proposition coïncide avec la crise sanitaire du COVID-19 qui a entrainé un travail d’enseignement en distanciel de la maternelle à l’université de manière brutale et non anticipée (annonce de la fermeture des écoles le 12 mars et début du confinement le 17 mars 2020).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Patrice Gourdet et Sandrine Bertrand, « Élaboration d’un scénario de formation en étude de la langue : de la recherche Lire-Écrire au CP à la vulgarisation »Repères, 63 | 2021, 211-227.

Référence électronique

Patrice Gourdet et Sandrine Bertrand, « Élaboration d’un scénario de formation en étude de la langue : de la recherche Lire-Écrire au CP à la vulgarisation »Repères [En ligne], 63 | 2021, mis en ligne le 30 août 2021, consulté le 18 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4258 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4258

Haut de page

Auteurs

Patrice Gourdet

CY Cergy Paris Université, laboratoire ÉMA – INSPÉ de l’académie de Versailles

Articles du même auteur

Sandrine Bertrand

INSPÉ de l’académie de Versailles

Haut de page

Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search