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Pratiques effectives de classe à l'école et au collège

Travailler « sur la lecture des enfants » ou « sur les textes » : les termes d’une alternative didactique

Working on “how children read” or on the “texts” they read : a didactic alternative
Trabajar “sobre la lectura de los niños” o “sobre los textos” : los términos de una alternativa didáctica
Soll man “an der Lektüre der Kinder” arbeiten oder “an den Texten selbst” ? Die Spannungen einer didaktischen Alternative
Pierre Sève
p. 131-152

Résumés

Il s’agit dans cette contribution de présenter un document qui illustre une tension active dans maintes situations de classe, document collecté lors d’une recherche INRP sur l’enseignement de la littérature. Deux enseignantes, l’une qui travaille dans un collège, l’autre dans une classe de cours moyen en école primaire, exposent les principes de leur pratique. Cette confrontation dessine deux positions contrastées, emblématiques, et suffisamment théorisées pour être utile en formation : l’une montre un travail de lecture sous la dépendance des exigences du texte, en vue d’accéder à sa signification, l’autre un travail qui prend pour point de départ la réception subjective des lecteurs empiriques et qui vise un enseignement d’abord cognitif.
Ces déclarations de principes sont ensuite mises en perspective avec les pratiques effectives des deux enseignantes. Celles-ci présentent de grandes similitudes et suggèrent une communauté de savoir-faire malgré des positionnements différents.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Propos tenu lors d’une journée d’étude à Auxerre sur « Apprendre à lire », le 8 avril 2004, sous l’ (...)

1Beaucoup des essais consacrés à la lecture de la littérature adossent leurs théories à la pratique des amateurs lettrés, ou à la pratique des critiques universitaires. L’activité du lecteur qu’un Jauss, qu’un Eco ou qu’un Picard interroge est celle d’une subjectivité cultivée, capable d’un travail qui fasse sa place à l’altérité de l’œuvre. Mais les maitres doivent se soucier d’abord d’outiller les élèves des connaissances et des formats idoines, d’entrainer les savoir-faire engagés dans les opérations de compréhension et d’interprétation, d’inciter à l’exploration et à la découverte, bref, précisément, de faire advenir cette subjectivité cultivée. Comme l’a dit Yvanne Chenouf : « Quand je suis en classe, je n’ai pas en face de moi des sujets, mais des élèves. »1 La lecture littéraire qu’on peut espérer dans un établissement scolaire ne saurait se contenter d’une pertinence ou d’une fécondité absolues, elle doit aussi occasionner un progrès des élèves. L’œuvre à l’école se trouve donc dans une position fondamentalement ambigüe. Certes, sa compréhension constitue le but affiché du travail de lecture, cependant sa lecture même sert des objectifs d’entrainement ou d’acquisition de savoir-faire et ses effets risquent de s’évanouir dans l’enseignement des connaissances rhétoriques ou métalexiques qu’elle peut illustrer.

2Aussi, deux statuts différents peuvent lui être assignés a priori, l’œuvre étant posée soit dans une étrangeté à résorber soit dans une continuité problématique. Ou bien, le maitre fait le pari d’une rencontre forte, d’une interaction praticable et féconde entre l’élève et l’œuvre soumise. Cela suppose que les élèves dépassent les difficultés pour entendre ce que l’œuvre peut leur apporter d’inédit ; le maitre concerte l’accès au texte, avec parfois le renfort de gloses et de notes. L’œuvre, occasion d’une découverte, s’inscrit dans la mémoire des élèves comme le lieu d’origine d’une conception du monde, d’un procédé rhétorique, d’une langue. Et c’est le souvenir qu’il en reste qui constitue le progrès : la nouveauté assumée agit comme une matrice pour des lectures à venir et comme l’indice d’une appartenance à un lectorat d’initiés, source et signe de la compétence en construction. Ou bien, le maitre pose la saisie de l’œuvre, de son originalité, comme l’horizon terminal d’un parcours qui est d’abord culturel et cognitif. L’œuvre offre une situation de lecture problématique ; le maitre en accompagne discrètement la résolution en étayant les avancées d’une compréhension. L’œuvre est ainsi (re)construite par les élèves plus ou moins intégralement. Le progrès est dans le renforcement des procédures lexiques appliquées – ou dans l’invention de processus inédits – et dans la construction des connaissances nouvelles nécessaires pour élucider telle ou telle opacité.

  • 2 Nous pensons en particulier aux travaux de sociologues ou d’anthropologues, comme Jean-Claude Passe (...)

3Le document que nous présentons ici actualise différemment l’alternative que nous esquissons et qui, nous semble-t-il, traversait naguère les débats sur la médiation culturelle2. Il témoigne de deux pratiques effectives, qui l’une et l’autre prennent en compte l’altération que toute œuvre opère chez le sujet lecteur, mais qui orientent chacune à sa manière les interactions entre le texte et ses jeunes lecteurs.

1. Origine du document

  • 3 Pour un autre éclairage sur cette recherche, voir Dubois-Marcoin et Delahaye (2006).
  • 4 En particulier : Lire la littérature à l’école, sous la direction de C. Tauveron, Hatier, 2002 ; Le(...)

4Les données présentées ont été recueillies dans le cadre de la recherche « Littérature et enseignement », menée au sein de l’INRP en 2005. L’objectif de cette recherche était d’étudier les pratiques d’enseignement de la littérature sur l’ensemble de la scolarité (de la Maternelle au Lycée), d’en identifier les présupposés théoriques, d’en saisir les constantes et les ruptures, d’en estimer les effets3. Pour faciliter les comparaisons, il avait été convenu d’observer ces pratiques autour d’une même œuvre : La Petite Ondine d’Andersen. Pour notre part, nous avons souhaité y contribuer modestement en donnant corps à un constat empirique. Il nous paraissait, en effet, que les enseignants du premier et du second degré n’envisageaient pas l’enseignement de la littérature de la même manière. Deux enseignantes, dont nous pensions a priori qu’elles ne procédaient pas identiquement, se sont prêtées à nos observations. Aucune consigne particulière ne leur avait été fournie pour mener cette lecture : nous souhaitions mener une étude écologique. Nous avions seulement tenu à leur disposition quelques écrits susceptibles de nourrir leur réflexion4.

5Nous avons donc enregistré les séances qu’elles ont consacrées à ce conte, afin d’isoler les éventuels éléments qui permettraient de contraster leurs manières de faire. Après les séances en classe, nous avons proposé aux deux enseignantes qu’elles prennent connaissance des données déjà disponibles (préparations, outils construits dans la classe, morceaux de séances déjà transcrits…) et qu’elles se rencontrent. Outre l’obligation morale de satisfaire leur légitime curiosité, nous espérions recueillir leurs réactions aux données venues de l’autre classe et, grâce à celles-ci, valider ou affiner les entrées que nous avions envisagées pour notre analyse : forme et origine du questionnement, forme de l’étayage, statut assigné au texte… Il ne s’agissait donc pas d’un entretien d’explicitation ni d’une confrontation à visée transformative. La teneur de leurs propos a dépassé notre attente.

6Donc, au printemps 2005, se sont rencontrées M.-J., titulaire d’un CAPES de lettres modernes, 58 ans, enseignante d’une classe de 6edans un collège de la banlieue de Clermont-Ferrand, et P., professeur des écoles, 46 ans, maitresse d’une classe de Cours Moyen seconde année dans une école de la ville. La situation était un peu déséquilibrée : nous entretenons avec P. une connivence professionnelle ancienne, M.-J. découvrait avec intérêt bien des aspects du premier degré. Et c’était la première fois qu’elle rencontrait une maitresse aussi persuasive. Cela peut expliquer la position défensive qu’elle adopte dans les échanges.

7Au début de l’entrevue, M.-J. réagit à la souplesse de la conduite de classe de P., souplesse manifeste en particulier lors du travail – mené par l’une et par l’autre – pour recueillir dans le texte les passages où Andersen suggère les souffrances endurées par le personnage de l’ondine. P. avait laissé s’exprimer librement les élèves, qui y étaient revenus lors de plusieurs séances, avant de faire une synthèse de leurs remarques ; M.-J. elle-même avait vite minoré l’importance des sensations physiques et avait focalisé l’attention des élèves sur la seule souffrance « morale »… C’est alors qu’a émergé la question des objectifs que l’une et que l’autre assigne à son travail. Ce développement est venu spontanément, en dehors de toute commande. On trouvera en annexe A l’intégralité de cette partie de l’échange.

2. Déclarations de principes

8Les définitions sous-jacentes de la littérature chez les deux enseignantes ne sont pas si éloignées qu’on ne puisse les comparer. Pour les deux, le texte concerte plusieurs niveaux de lecture : P. use pour le dire en 10 d’une métaphore courante Andersen, il y a quelque chose derrière. (Annexe A, intervention 10), elle parle aussi de lecture symbolique (en A4) ; M.-J. oppose compréhension et interprétation (en A7 particulièrement). Pour les deux, le texte s’offre à l’investissement du lecteur, à un investissement ouvert : Parce qu’on peut se demander : qui détient la vérité ? Qui sait ce que ça veut dire, cette histoire d’immortalité à demi païenne ? dit P. (A14) ; et M.-J., (A21), paraît confirmer : quand je ne sais pas, eh bien, je leur dis. C’est qu’il y a quelque chose à interpréter… Mais pour l’une comme pour l’autre la narration programme une lecture : Moi, je veux leur montrer qu’ils sont pris en charge par un narrateur qui les conduit quelque part. Que c’est fait exprès, qu’on les amène à construire telle ou telle compréhension… dit M.-J. (A27) ; et P. confirme (A30) : on est amené à voir comment le narrateur il nous mène en barque… Les deux situent au cœur de l’opacité du conte d’Andersen la dissonance culturelle qu’il peut susciter : On a des objectifs assez semblables. On veut les amener à comprendre l’histoire de l’immortalité de l’âme. Comment ils se représentent ça. dit P. (A10) ; et M.-J. confirme (A11) : Ici, il fallait d’abord bien clarifier le but de la sirène, cette histoire de l’immortalité de l’âme […] Est-ce qu’on peut partager son objet ? Les deux visent à obtenir la révision d’une première lecture qu’elles supposent, l’une comme l’autre, susceptible de méprise. P. déclare (A26) : Mon objectif, c’est […] qu’ils se jettent pas comme ça sur une compréhension qui est la première à leur venir à l’esprit ; M.-J. évoque (A11) : ce qu’ils ont besoin de comprendre.

9Cependant tout – presque tout – oppose leurs conceptions d’une didactique de la littérature. Elles parviennent d’ailleurs à des formules antithétiques. À l’affirmation de M.-J. (A1) : Mon objectif, c’est d’amener les élèves à la lecture du maitre, P. répond à la fin, (A30) : Je travaille, vraiment, sur la lecture des enfants, pas sur les textes. M.-J. reformule alors son objet : Je travaille sur les textes. Quand les références de P. se situent clairement du côté des théories de la réception, les propos de M.-J. semblent régulièrement une actualisation de la tradition de Lanson : on explique le texte en s’appuyant sur un commentaire grammatical, on tente de restituer l’altérité d’un auteur.

10Une certaine vivacité cordiale se manifeste dans les échanges : c’est légitimement, nous semble-t-il, qu’on peut décrire à travers ces propos deux systèmes didactiques contrastés…

2.1. Un système centré sur le texte

  • 5 Lanson (1884) écrivait : « Le postulat, évidemment, est que les textes ont un sens en eux-mêmes, in (...)

11Le texte semble, dans l’esprit de M.-J., dépositaire d’une signification (A17) en dehors de toute lecture5. L’enseignante est simplement un lecteur plus aguerri (a plus de cordes à son arc, A17) que les élèves pour en approcher.

  • 6 Marie-Cécile Guernier (1999) a montré la fréquence de l’impasse où maints élèves s’enferment en pre (...)

12Ainsi, le questionnement est entièrement piloté par elle. Mieux : c’est avec mes questions qui viennent de l’extérieur de leur compréhension qu’ils peuvent en prendre conscience déclare M.-J. (A27). La concurrence qu’organise cette extériorité même entre la lecture spontanée des élèves et celle de l’enseignante joue un rôle stratégique pour obtenir une révision de la première : d’une part ils sont censés remettre en cause leur compréhension à la lumière de ce qui se dit en classe (A23), d’autre part M.-J. espère qu’ils voient que mes questions les aident à mieux comprendre (A11). Le pari qui anime cette espérance est que les élèves ne se contentent pas de produire une réponse6 mais qu’ils saisissent la mise en relation que suggère la question et qu’ils lui donnent sens, bref, qu’ils en détectent l’intention et reconstituent la lecture magistrale qui a présidé à son élaboration.

  • 7 La notion d’interprétation, telle que M.-J. la convoque, parait complexe. Ici (en A7) le mot semble (...)
  • 8 Nous hésitons, car, en A13, à travers une comparaison avec un modèle de production d’un commentaire (...)
  • 9 « Il ne s’agit pas d’atteindre une espèce, mais Corneille, mais Hugo » écrivait Lanson (1894).

13Dès lors, il importe que l’enseignante se situe dans un espace partagé avec les élèves. Ainsi, elle anticipe ce que [les élèves] ont besoin de comprendre (A11), elle détermine les points nodaux (il faut cibler le plus important, l’essentiel, A11) mais elle reste disponible à leurs manifestations d’incompréhension : quand les élèves réagissent, on voit si un passage leur pose problème, à ce moment-là on peut en parler (A21). Elle s’en tient à des éléments textuels que les élèves peuvent traiter : on prend les moyens accessibles aux enfants, on prend pas des éléments stylistiques […] on regarde les moyens grammaticaux (A13). Elle présente aussi la lecture visée comme une élaboration qui subsumerait sans l’abolir une lecture première, la séance de classe permettant de passer successivement de l’une à l’autre : Il y a une articulation temporelle : d’abord on comprend, et après on interprète7 (A7). Il importe aussi que le tissage des questions soit convaincant, les termes de « démontrer », « prouver » saturent ses propos. Pour cela, le retour au texte est réputé systématique : N’importe quelle interprétation, il faut la prouver (A15, voir aussi 17 et 25). Pour cela encore, sans doute8, la visée des questions est définie par la mise au jour des stratégies narratives : Moi, je veux leur montrer, toujours, qu’ils sont pris en charge par un narrateur qui les conduit quelque part (A27). En quelque sorte, la séquence didactique vaut parce qu’elle réitère les effets programmés de l’œuvre, la parole magistrale vaut parce qu’elle sert celle de l’auteur du texte9.

2.2. Un système centré sur les lecteurs

14Pour P., la hiérarchie semble inverse : l’œuvre vaudrait plutôt par ce que les élèves en font. Elle invoque la pratique de l’amateur pour révoquer la valeur a priori d’une démonstration : Et pourquoi on la démontrerait à soi-même ? Il faut démontrer si ça pose problème. Sinon, moi, quand je lis un roman, je ne me démontre rien du tout ! (A20). Elle doute d’une vérité absolue du texte : Qui sait ce que ça veut dire, cette histoire d’immortalité à demi païenne ? (A14). Elle place en revanche le cheminement des élèves (A6) au centre de ses préoccupations : L’important, c’est le chemin qu’ils ont fait (A12).

15Les zones d’opacité intrinsèques à la lecture spontanée semblent jouer le rôle que M.-J. attribuait à l’extériorité de ses questions. L’opacité peut être liée à une dissonance par rapport à la culture propre des élèves, en l’occurrence l’écart entre le conte d’Andersen et le dessin animé qui en a été tiré (A4, 10, 22), elle peut aussi venir d’une difficulté (A12, 22, 26, 28), de morceau[x] qui résiste[nt] (A28). Et cette résistance est définie comme un écart entre ce qu’ils avaient en tête et le point qui résiste (A28), écart par rapport à la lecture espérée (en A12 : ils pensent toujours à la fin des fins, que la sirène va épouser son prince), difficulté d’intégration (les mots qui vont pas avec, A26) ou difficulté à saisir les indices pertinents (ils ne savent pas les voir, A26). La détermination en est clairement dévolue aux élèves : C’est eux qui voient ce qu’ils ne comprennent pas (A12).

16Ces difficultés inaugurent une phase de latence, de patauge (A10) qui fomente un processus de révision de la lecture, processus exposé en A28. D’abord, on recherche une instance à laquelle assigner une intention : qu’est-ce qu’on attend de moi ? Si cette recherche s’avère sans réponse évidente, on explore, comme un territoire méconnu, les connaissances, celles qu’on avait convoquées sans succès, celles dont on a besoin parce qu’on procède à un nouveau cadrage (il faut avoir quoi en tête pour que ça marche ?), celles qu’on espère recueillir d’une relecture (comment est-ce que je relis pour que ça marche ?). Le point d’arrivée de ce cheminement, c’est la répudiation d’une lecture première, c’est quand ils voient […] que Andersen, ça suffit pas cette lecture-là, que c’est plus compliqué (A22), c’est quand ils passent de l’anecdote à quelque chose autour de la monstruosité (A4), quand ils connaissent des avancées dans le domaine d’une lecture symbolique (A4).

17L’œuvre d’Andersen apparait comme un moyen : mon objectif, c’est qu’ils apprennent à détecter les difficultés (A26). Tout un programme est décliné : Qu’ils se jettent pas comme ça, sur une compréhension qui est la première à leur venir à l’esprit. Qu’ils se posent. Qu’ils soient à l’affut de ce qui peut troubler ce qu’ils croient qu’ils comprennent. Qu’ils se rendent attentifs aux mots qui vont pas avec, à tout ce qui peut coincer, et qu’ils apprennent à reprendre, à imaginer une autre compréhension… Outre une éducation proprement cognitive à la révision de lecture, l’objectif est aussi un éveil à la vigilance, à l’attention au grain du texte, aux espaces qu’il peut ouvrir… C’est la construction d’une posture qui est visée, au sens que donne à ce terme Dominique Bucheton (1999) : « un schème préconstruit d’actions intellectuelles et langagières que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche donnée. » Le rôle des questions posées par l’enseignante consiste alors moins à provoquer une réponse ou une adhésion qu’à mettre en branle une activité qui échappe à toute anticipation précise : Quand on pose des questions, on ne sait pas comment les enfants vont réagir, comment ils vont rebondir… (A6). La parole magistrale s’efface derrière l’effort pour structurer la parole enfantine, et par-delà, la lecture des enfants, et par-delà encore, leur pratique lecturale : quand je suis arrivé à ce qu’ils se disent que […] c’était plus compliqué que ce qu’ils avaient cru, eh bien, je me dis que j’ai fait mon boulot (A22).

2.3. Initiation et développement

18M.-J. et P. conviennent du rôle de la narration. Un narrateur […] les emmène quelque part […] c’est fait exprès […] on les amène à construire telle ou telle compréhension dit M.-J. (A27). Le texte programme une lecture, il modélise son destinataire. Dès lors, le lecteur ou en l’occurrence les élèves sont pris en charge, ils n’ont qu’à se laisser guider. Le but visé est qu’ils en pren[nent] conscience, que cette prise de conscience leur permette de mieux répondre aux sollicitations du texte et, probablement, qu’ils en capitalisent le fonctionnement. Au bout de chemin, il y a une sorte de lecture projective savante : Est-ce qu’ils se reconnaissent dans son objet à elle [c’est-à-dire l’objet de la Petite Ondine, l’immortalité de l’âme] ? Et ça, c’est pas facile… » déclare-t-elle (A11). En quelque sorte, sa préoccupation est que les élèves trouvent le biais pour construire l’identification au personnage supposée par le texte, par-delà les différences culturelles qui séparent le lectorat historique d’Andersen de celui de sa classe. Une certaine forme d’empathie culturelle semble l’animer, qui viserait à (ré)concilier l’élève avec une œuvre patrimoniale et avec une réception attendue et légitime, qui viserait à l’introduire dans la communauté des lecteurs qui ont compris l’œuvre et pour qui elle fait référence.

19P. concède l’importance du maitre dans la prise de conscience d’une programmation : C’est à nous de leur montrer, de les aider à voir le narrateur les emmène, (A28). Cependant, celle-ci apparait comme un aboutissement ou, plutôt, comme un bénéfice collatéral : même si, bien sûr, on est amené à voir comment le narrateur, il nous mène en barque (A30). Cette dernière remarque intervient après la formulation des opérations de révision : cette position suggère que la prise de conscience des enjeux de la narration serait la conséquence du remodelage des connaissances qui aura amené à la révision. Ainsi la préoccupation de P. semble s’attacher à l’autre pôle : le travail du lecteur empirique sur lui-même. Dans le meilleur des cas, ce travail aboutit à faire que sa lecture coïncide avec la lecture programmée, mais il peut aussi ne pas aboutir sans perdre toute valeur pour autant : Il y a des problèmes, pour certains enfants, à la fin, ce n’est pas résolu… Ils pensent toujours qu’à la fin des fins, la sirène va épouser son prince. Est-ce que c’est un échec ? Pour moi, non. L’important, c’est le chemin qu’ils ont fait, (A12). La perspective est celle d’un enseignement qui n’imposerait pas de distance a priori mais qui ménagerait des étapes dans la maitrise de connaissances métalexiques, du moins dans la capacité à se questionner devant un texte ou à questionner un texte, et qui respecterait le développement de l’enfant, son rythme, ses centres d’intérêt. La singularité de l’œuvre court le risque de s’effacer dans une démarche qui ne la constitue pas comme son objet : elle fournit en effet un simple terrain d’entrainement ou un tremplin pour d’hypothétiques avancées.

  • 10 Sur ce concept d’initiation appliqué à la lecture de fiction, voir Octave Mannoni, Clefs pour l’ima (...)

20Par opposition, la classe de lecture de M.-J. apparait alors une entreprise initiatique. Comme toute initiation, elle peut justifier une certaine violence symbolique : la parole des élèves parait ici réduite à un rôle d’indicateur pour le maitre. Ainsi le but est tenu occulté, c’est implicitement que les élèves sont censés (A23) sacrifier leur lecture première au profit d’une lecture seconde mise en scène, c’est implicitement encore qu’ils sont conviés à estimer la pertinence du dispositif (A11). Le moyen en est une sorte de dévoilement de l’intégralité du texte, à l’issue d’ajustements successifs de sa perception (en A7 M.-J. oppose sa version du texte à l’ordre du texte). Le résultat attendu est une redescription qui relève du silence intime du sujet, du « myste »10. L’ambition de M.-J. est fondamentalement de faire parler le texte à la conscience des élèves, ou pour mieux dire, de le leur rendre parlant.

3. À la lumière des faits

21La situation d’échange, voire de concurrence, où se trouvent placées M.-J. et P. les a amenées à radicaliser leur position. Dans la réalité de leur classe, on constate une certaine convergence. L’une et l’autre s’attachent à assurer une négociation entre les lecteurs empiriques que sont les élèves, et le lecteur modélisé par le texte. L’objet de leur travail n’est ni « dans la tête des enfants », ni « dans le texte », il est exactement dans l’interaction entre les deux. Et elles usent de la même panoplie, partagée par beaucoup de maitres.

3.1. Une pratique largement commune…

22Une reformulation paraphrastique fournit le cadre général de la séquence. Dans les deux classes, les élèves sont conviés à mobiliser leur mémoire ; dans les deux classes, leurs remarques prennent place dans un ensemble que l’enseignante tient à cœur de structurer. L’outil construit permet ainsi de manifester l’exigence d’une compréhension intégrative, de recentrer les échanges et d’en marquer les avancées, dans un effort d’objectivation perceptible aux élèves.

23La réflexion des élèves est d’abord mobilisée : l’initiative de la parole leur est régulièrement laissée. Dans l’une comme dans l’autre classe, l’ouverture de séance consiste en une question très ouverte (Alors, ce texte, qu’est-ce que vous en pensez ? dans la bouche de M.-J. ; Qu’est-ce que vous pouvez en dire ? dans la bouche de P.) et l’enseignante prend la parole en reprenant une intervention enfantine. Dans les deux classes, elle se contente souvent de suggérer un rapprochement d’avec une remarque antérieure (B35), un autre passage du texte, une autre lecture possible du passage évoqué, un passage d’une autre œuvre déjà mentionnée. Et quand un élève se méprend, dans l’une et l’autre classe l’enseignante privilégie une prise de conscience progressive de l’erreur plutôt qu’une mise à la norme directe (voir B49 et 68).

  • 11 Nous entendons par ce terme la mise en forme des paradigmes personnels que convoque le lecteur en r (...)

24La préoccupation est aussi de constituer la classe en espace de négociation, car « la lecture littéraire n’est pas pur « texte-à-tête », une construction solitaire de sens, mais au contraire un acte communautaire où la compréhension/ interprétation passe par des situations d’échange » (M. Lebrun, 1999). Ainsi, dans les deux classes, l’enseignante s’attache à « jardiner » (Tauveron, 2002) les propos des élèves, c’est-à-dire à garder en mémoire les remarques fécondes et à les remettre sur le devant de la scène pour provoquer explicitation et élaboration11 ou pour mettre en tension différentes lectures. Et dans le détail des interactions, M.-J. comme P. s’attachent à distinguer le propos énoncé de son énonciateur pour peu qu’il se situe dans une perspective divergente : les formules ah, toi, tu penses que… (dans la bouche de M.-J., B46) ou Amandine nous dit que… (dans la bouche de P., B4) permettent tout à la fois de responsabiliser l’auteur de la remarque, de la dégager de son autorité et de la rendre discutable.

25M.-J. n’ignore donc pas la fécondité des échanges entre pairs. Symétriquement, P. n’abdique pas de son pouvoir magistral. L’établissement du texte ne s’effectue pas seulement sous la dépendance du questionnement des élèves. Elle exige comme M.-J. le retour au texte, exige régulièrement d’en prendre en compte la littéralité (B8). Elle exhibe les passages pour provoquer la réflexion (B21). Ailleurs, elle expose comment les connotations religieuses font système, comment les descriptions se répondent… Elle n’hésite pas à expliciter les linéaments du texte dès lors que les élèves commencent de les apercevoir. Quand elle prend des notes au tableau, elle sélectionne les remarques qui sont conformes aux mises en perspective qu’elle entend promouvoir. Et elle énonce des validations magistrales pour marquer des acquis (B29).

26Dans l’ensemble des séances observées, ni les questions posées par les enseignantes, ni les formes d’étayage, ni le statut assigné au texte ne permettent d’opposer nettement leurs pratiques. L’écart parait plutôt surtout dans le dosage des types d’intervention (M.-J. demande plus souvent que P. un recueil précis d’indices, comme en B59) ou dans l’inflexion des attitudes (P. rappelant plus souvent des remarques antérieures, favorisant ainsi les interactions entre élèves).

3.2. …mais des éléments de contraste

  • 12 En particulier, le débat pour qualifier le territoire des filles de l’air (merveilleux ou « religie (...)

27Néanmoins, plusieurs points font aussi échos aux contrastes déclarés. Comme outil pour provoquer et conduire les reformulations, P. a opté pour un tableau qui figure le parcours des personnages : leurs déterminations, leurs mobiles, leurs actions… Elle choisit ainsi d’afficher une logique familière des élèves, efficace dans la lecture de la plupart des histoires. M.-J. a inventé un schéma où, au fil du trajet de l’ondine, prennent place les espaces maritime et merveilleux, terrestre et humain, enfin aérien, où la statue du jardin sousmarin assure un lien avec le monde du prince et où les églises et temples amorcent la sphère céleste. Ce schéma, renseigné au fur et à mesure des remarques enfantines, a prouvé sa pertinence heuristique12. Ces deux choix illustrent chacun les options didactiques des enseignantes : P. ne dépayse pas ses élèves, elle fournit une tâche familière, elle en laisse explorer les insuffisances, tandis que M.-J. confronte les siens à une représentation inédite qui les déstabilise mais qui met au travail leur intelligence.

28Dans le détail, le degré de guidance n’est pas le même. Quand P. se contente d’une injonction à regarder le texte (B8), M.-J. sélectionne et indique le passage utile pour étayer une formule, elle montre le traitement pertinent pour la classe d’indices, elle définit la tâche de récolement (B53 et sq.)… On peut sur ce point valider ce que les deux enseignantes disaient de leurs pratiques : P. se satisfait d’une reformulation pertinente et étayée, alors que M.-J. engage à réexaminer précisément l’ensemble du texte.

29Les effets de dissonance culturelle ne résonnent pas identiquement dans les deux classes. La découverte de l’instrumentalisation du prince étonne une élève et lui suggère une formule dépréciative, ce qui provoque un petit rire chez M.-J. (B47) : elle se place ainsi du côté d’un adulte initié qui s’amuse d’une ingénuité tout en accueillant la connivence qu’offre la qualification sciemment incongrue de marchepied appliquée au Prince. Cette même découverte suscite aussi un jugement moral dans la classe de P., mais celle-ci feint une incrédulité qui la place du côté du lecteur naïf et engage à pousser l’élaboration (B21). Dans l’une et l’autre classe, cette instrumentalisation est expliquée à partir d’une détermination du personnage de l’ondine : son insatisfaction foncière. Mais dans la classe de P., cette rationalisation est la réaction spontanée d’un élève (B18, 20) alors que dans la classe de M.-J. l’attention avait été volontairement attirée dès le début de l’étude sur ce trait de caractère, puis la mémoire en avait été réactivée (B30), probablement en prévision de cette découverte. C’est probablement aussi en prévision de difficultés ultérieures que M.-J. conduit (en B39 et sq.), de manière régressive, la reconstitution d’une chaine causale (l’ondine va chez la sorcière pour avoir des jambes, pour séduire le prince, pour obtenir une âme) : elle objective ainsi une logique qui n’a pas manqué de contraindre à sacrifier l’espoir d’heureuses retrouvailles, avec la même puissance tautologique qu’on voit entre B30 et B39. Sur ce point encore, on peut valider les déclarations de principe : P. s’attache à accompagner la réception des élèves et à obtenir la révision de sa maturation, M.-J. affirme la cohérence interne du texte pour en garantir les droits et prévenir toute « utilisation » (Eco, 1992) indue.

3.3. Un au-delà des déclarations : médiation et coopération

  • 13 Nous voudrions suggérer un parallèle entre cette façon de mettre en scène certaines formules du tex (...)

30Un autre trait peut caractériser la classe de M.-J. : la fréquence avec laquelle elle fait sonner la littéralité du texte, qu’elle connait largement par cœur. « Nous aurons bal à la cour ce soir ! », « et lui, et une âme immortelle », par exemple, reviennent comme des leitmotivs. Cette pratique donne corps à l’ambition de rendre le texte parlant, elle donne à entendre sa lisibilité comme si ses opacités étaient solubles dans la présence charismatique de l’enseignante. M.-J. déplace en quelque sorte sur la relation qu’elle entretient avec la classe les enjeux de l’interaction entre les élèves et l’œuvre13, avec peut-être là aussi le risque que sa propre lecture recouvre et occulte le texte. Cette pratique permet cependant d’inscrire dans la perception des élèves des sentences emblématiques de l’œuvre, elle fournit immédiatement aux élèves des formules sous lesquelles ils peuvent en garder la mémoire et elle prépare son inscription dans des thématiques moins locales. Elle les dote d’un vadémécum opératoire. Interrogée sur ce point, M.-J. fait un lien explicite avec la thématique du divertissement pascalien ou avec les amours instrumentalisées de la tragédie classique pour justifier l’intérêt porté à ces deux formules précisément : il s’agit aussi d’assoir des références utiles à des lectures futures, de préparer le traitement de dissonances culturelles à venir.

31Les implications de cette prise en charge semblent converger avec le statut ambivalent accordé à la culture propre aux élèves, acquise hors du champ scolaire. En effet, alors qu’elle la tient souvent à distance comme source possible de distorsion, M.-J. n’hésite pas à activer certaines références (voir B35) pour les mettre en perspective avec les données du texte ciblées. Elle tente ainsi de réduire l’étrangeté potentielle de l’œuvre, elle intervient au cœur des processus d’élaboration. P., au contraire, pose immédiatement la comparaison avec le dessin animé des studios Walt Disney comme une situation problème ouverte. La saisie des différences est dévolue aux élèves, comme la tâche de les motiver, tandis qu’elle fait silence sur sa propre lecture.

  • 14 Et la référence à l’exercice commentaire composé (en A13) semble bien faire modèle pour le travail (...)

32Les deux attitudes comportent leurs contradictions et leurs ambigüités internes. M.-J. se pose en médiatrice entre une lecture légitime du texte (conforme à celle d’une expertise qu’elle incarne, admissible au sein du lectorat des lettrés, garantie par l’examen de la littéralité du texte, adéquate aux stratégies narratives, inscrite dans le parcours scolaire de l’enseignement secondaire) et la lecture spontanée des élèves qu’elle anticipe dans son travail de préparation14. Elle se trouve en situation à la fois de marquer la distance et d’aider à la réduire. D’où des questions qui veulent pointer les zones du texte où achoppe la lecture spontanée des élèves (pour comprendre, dit-elle en A7), d’où des questions qui relèvent d’une autre logique, qui mobilisent chez les élèves les éléments de leur culture les plus proches des données et peuvent faciliter leur élaboration (pour interpréter, dit-elle en A7). Pour tenir cette position, il faut supposer que M.-J. décide de ses interventions en fonction d’une lecture médiane, qui se tiendrait entre la lecture légitime et la lecture spontanée, lecture à laquelle pourraient accéder les élèves. Elle en évoque la construction quand elle dit en A11 : on parle de ce qu’ils ont besoin de comprendre. Cette lecture médiane, envisagée lors de la préparation de la séance, correspond à la lecture de l’expert mise au niveau des élèves, fruit de compromis entre la culture effective des élèves, les impératifs du curriculum à venir des élèves et les exigences pour tenir la cohérence du texte. Elle soulage ainsi a priori les élèves de la négociation entre culture privée et culture scolaire. Et cet artéfact permet de piloter la classe : c’est cette lecture médiane qui est promise à se déployer en une sorte de paraphrase, de traduction efficace, à deux voix (de l’enseignante et des élèves, voir A19), c’est elle que les élèves sont censés reconstituer à partir des questions posées, c’est elle que leurs réactions spontanées permettent d’ajuster ou d’affiner, c’est elle encore qui autorise la sélection des formules que cite M.-J.

33Cependant P. adopte résolument une posture où elle organiserait une confrontation sans le filtre de cette médiation entre l’œuvre et les élèves et où elle coopèrerait à leurs seules activités lexiques. Mais les opérations imposées par la conduite de la classe, l’étayage des échanges, la stabilisation d’états successifs de la lecture des élèves ou la mise en tension des divergences d’interprétation, ne peuvent se concevoir sans que l’enseignante porte un jugement extérieur sur la production des élèves, c’est-à-dire sans qu’elle prenne appui sur sa propre lecture (ou sur une lecture censée accessible aux élèves) afin d’estimer des fécondités potentielles, des impasses, des avancées. De fait, c’est par une feintise toute socratique que P. met entre parenthèse sa propre lecture (B6 ou 21). On peut seulement supposer que les transactions entre le texte et les élèves n’ont pas été réglées par avance et qu’elles se nouent coram publico comme une aventure vive.

Conclusion

34Au vu de leur pratique, on ne peut donc pousser à l’excès les oppositions qu’esquissent P. et M.-J. dans leur dialogue, mais on ne saurait les nier. M.-J. s’appuie visiblement sur sa propre lecture pour conduire ses élèves à répudier leur première lecture au profit d’une lecture autorisée. Elle les introduit à la culture scolaire, leur apprend à respecter les droits du texte, les initie aux genres scolaires du commentaire métatextuel et parie sur une fécondité intrinsèque de l’œuvre, au risque qu’ils fassent silence sur le scandale d’une dissonance culturelle irréductible. P. ménage l’élaboration autochtone des élèves. Elle entraine leurs compétences lexiques, les aide à s’approprier l’œuvre et à apprécier ses enjeux éthiques, au risque que perdurent des contresens. D’un côté, l’altérité de l’œuvre est menacée d’engendrer refus ou surdité, ou de se trouver occultée par la (re)production d’une lecture attendue ; de l’autre, elle risque de s’exténuer dans l’indifférence ou l’aveuglement.

  • 15 Il serait tentant d’analyser les positions adoptées par M.-J. et par P. à la lumière du concept de (...)

35On peut expliquer les choix de l’une et l’autre enseignantes par leurs parcours de formation très différents, par une culture et une légitimité à faire lire la littérature différemment construites au fil de ces parcours, par des conceptions différentes de la relation pédagogique15. On peut aussi donner tout leur poids aux différences institutionnelles qu’elles évoquent. Au collège, le curriculum est contraignant, il est prescrit d’aborder un nombre déterminé de notions en un temps assez court, et dans la logique d’une propédeutique aux exigences à venir ; aussi bien M.-J. n’a-t-elle consacré à l’étude que deux séances de deux heures alors que P. la déployait sur huit d’une heure chacune. Il est patent que l’exhibition des indices textuels, que la segmentation de la tâche pour identifier les indices pertinents, que l’appui sur la divergence entre la lecture des élèves et celle du maitre (plutôt que sur les divergences entre les lectures des élèves), tout cela permet d’économiser errements, détours et approximations. Par ailleurs, l’enseignement au collège étant segmenté selon les disciplines, l’enseignant construit son autorité pour partie en référence à la maitrise qu’il en a et dont il fait montre. Le souci que montre M.-J. d’une démonstration efficace et d’une cohérence de la discipline (en A13) parait symptomatique d’une insécurité que P., seule responsable de sa classe, ne ressent pas.

36On peut aussi expliquer la différence des choix par la différence entre les compétences des élèves. Beaucoup des maitres du premier degré sollicités pour étudier cette œuvre dans leur classe avaient décliné la proposition : ils estimaient qu’elle était trop éloignée des références et des préoccupations des élèves et qu’elle en excédait les capacités de lecture. Or les élèves susceptibles d’être mis en difficulté par le conte n’ont sans doute pas le même destin selon le dispositif adopté. Car, s’il s’agit de s’acheminer vers un sens, on peut se satisfaire de sa propre mise en route même si des camarades sont allés plus loin, même si l’œuvre reste pour partie énigmatique ; mais quand il s’agit de reconstituer une lecture attendue et qu’on ne l’a pas faite sienne, il est sans doute pénible de se sentir exclu d’une référence de la classe. Ainsi, le choix d’accompagner la réception des élèves répond peut-être au souhait de ménager une transition douce vers une œuvre dont les enjeux seraient difficilement accessibles si n’était explicité pas à pas le travail que doit accomplir le lecteur empirique sur lui-même pour parvenir à la position du lecteur modèle.

GUERNIER M.-C. (1999). « Lire et répondre à des questions au cycle 3 ». Repères n° 19.

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Bibliographie

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BUCHETON D. (1999). « Les postures du lecteur ». In Lecture privée et lecture scolaire, P. Demougin et J.-F. Massol (coord.), CRDP de Grenoble.

CHARLES M. (1985). L’Arbre et la Source. Paris : éditions du Seuil.

CLOT Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

DAUNAY B. (2002). Éloge de la paraphrase. Saint-Denis : PUV.

DUBOIS-MARCOIN D. et DELAHAYE C. (2006). « En (se) lisant, en (s’)écrivant : quels dispositifs d’écriture de soi en tant que sujet lecteur sont possibles ? » Repères no 34.

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ECO U. (1992). Les Limites de l’interprétation. Paris : Grasset.

LANGLADE G. (2004). « Le Sujet lecteur auteur de la singularité de l’œuvre ». In Rouxel A. et Langlade G. (dir.), Le Sujet Lecteur. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

LANSON G. (1894). Avant-propos à l’Histoire de la Littérature Française. Paris : Hachette.

LEBRUN M. (1999). Les Fables de La Fontaine : un exemple de propédeutique à la lecture littéraire. Lille : ANRT.

SÈVE P. (2004). « Peut-on évaluer la lecture littéraire ? ». In Direction de l’enseignement scolaire, La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements. Actes de l’Université d’automne, Clermont-Ferrand, octobre 2002. Sceren-CRDP de Versailles.

TAUVERON C. (dir.) (2002). Lire la littérature à l’école primaire. Paris : Hatier.

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Annexe

Annexe A

1

M.-J.

mon objectif / euh // je dirais // c’est d’amener les élèves à la lecture du maitre

2

P.

moi // ben / ne pas devancer trop // trop / le travail // laisser murir

3

M.-J.

mais il y a un problème / de temps // je ne peux pas passer trop de temps sur un même texte // c’est un problème de rythme / de rythme // ne pas lasser / là // et / et un problème institutionnel // il faut couvrir / faut un certain nombre de notions // en plus / en plus / le découpage de l’emploi du temps ne donne pas grande / souplesse / oui / souplesse

4

P.

oui / mais / ouais / il faut du temps pour que les élèves / ben / les élèves / qu’ils assimilent leurs propres avancées // surtout dans le domaine // d’une lecture symbolique // tiens / par exemple / autour de la fourchette16 // ben / il fallait bien du temps / pour qu’ils passent de l’anecdote à / à quelque chose autour / à quelque chose autour de la monstruosité // du non humain…

5

M.-J.

mais alors // comme ça // on risque de perdre de vue le / euh / le cheminement / le cheminement dans le texte // est-ce qu’on ne s’égare pas / un peu / hein

6

P.

ben / ça dépend du / du cheminement // si on pense / là / que l’important / c’est le cheminement / le cheminement des élèves // on pense / alors on pense les questions autrement // euh / quand on pose des questions / on sait pas / on sait pas comment les enfants vont réagir // comment ils vont rebondir

7

M.-J.

euh / pour moi / euh / les questions les questions elles fonctionnent comme ça // on constate // et là hum / il n’y a guère à rebondir // après / après on interprète // il y a une / une articulation temporelle // d’abord on comprend / et après / après on interprète // d’abord / quoi / on donne sa / sa version du texte // on dit ce qu’on a compris // euh / et après / ben / on essaie de voir quoi / avec quoi ça fait écho / plus tard // dans le texte

8

P.

alors / toi / c’est pour ça que tu suis l’ordre du texte ?

9

M.-J.

non // ça dépend des textes // les textes // là / c’est / c’est un peu par hasard

10

P.

ah // bon // alors pour moi // pour moi / c’est important de laisser patauger // de laisser mijoter // euh / remarque / hm / on a des objectifs / pareils / des objectifs assez semblables // on veut / on veut les amener à comprendre / à comprendre l’histoire de l’immortalité / hein / l’immortalité // comment ils se représentent ça / l’immortalité // mais moi / j’ai / ben / j’ai voulu m’appuyer plus sur le comparatif // sur la comparaison avec ce / avec ce qu’ils connaissaient déjà / qu’ils connaissaient déjà // le Walt Disney /// et montrer qu’Andersen / ben / il y a quelque chose derrière

11

M.-J.

ouais // mais pour moi // pour moi / c’est important qu’ils suivent les / les différentes étapes // on parle de / de ce qu’ils ont besoin de comprendre // pour se mettre sur les rails / ouais / si tu veux // en espérant qu’ils se disent // ah / oui / oui / c’est vrai / ou mais bien sûr // euh / qu’ils voient que mes questions / les amènent à / à mieux comprendre // Ouais / alors ici / ben / il fallait d’abord bien clarifier le but de la sirène / euh / cette histoire de l’immortalité de l’âme // et qu’on / qu’on arrive à ces questions / hein / est-ce qu’on peut partager son objet // euh / l’affaire c’est // est-ce que / est-ce qu’ils se reconnaissent dans son / dans son objet à elle // et ça / ça / hein / c’est pas facile // est-ce que ça veut dire quelque chose pour eux / hein /// alors pour moi / là / ce qu’il faut / ben / je me dis ça // il faut comprendre l’objet de 1la quête / hein /il faut cibler le plus important / l’essentiel…

12

P.

ben / pour moi / ben l’essentiel / c’est la difficulté des enfants // c’est eux qui voient ce qu’ils ne comprennent pas // il y a des problèmes / ouais / pour certains enfants / et / à la fin / ce n’est pas résolu // ils pensent toujours qu’à la fin des fins / la sirène va épouser son prince // est-ce que c’est un échec / hein // est-ce que c’est un / un échec // pour moi / ben / non // l’important, c’est / c’est le chemin qu’ils ont fait / euh / c’est les questions que / qu’ils se sont posées / parce que ces questions-là / ils les retrouveront un jour ou l’autre // hm / quand je prépare / c’est ça que j’ai en tête // comment les amener à / à se poser des questions

13

M.-J.

alors / pour moi, c’est pas du tout comme ça // c’est // c’est comme un commentaire composé / on dégage l’idée importante / hein / et après on dégage les moyens de le faire voir // c’est comme une démonstration / là // une fois / j’avais été inspectée / je me souviens d’une remarque de l’inspecteur // il a dit / on travaille en 6e comme en 1re / on conduit une explication de texte // pour moi / en 6e / bien sûr / on prend les moyens linguistiques accessibles aux enfants / on prend pas des éléments / euh / stylistiques / ça c’est plutôt pour le lycée // on regarde les moyens grammaticaux / comme quand / quand je les fais chercher les COD associés par le « et » // et on leur montre aussi / que ce qu’on travaille ailleurs / ce qu’on travaille en grammaire / et ben ça sert à la lecture // que c’est pas pour rien / hein / que ça a du sens // c’est important, ça.

14

P.

euh / mais alors, tu cherches à ce qu’ils / qu’ils adhèrent à la lecture de l’adulte // alors moi / je me demande // quelle est leur liberté / parce que / on peut se demander / hein / qui détient la vérité / qui sait ce que ça veut dire / cette histoire d’immortalité à demi païenne

15

M.-J.

oui / bien sûr // ce qu’on leur apprend c’est pas LA vérité // ouais / ce qu’on cherche à apprendre / c’est que tout sens doit être / démontré // euh / n’importe quelle interprétation / il faut la prouver

16

P.

oui oui / là je suis d’accord / une interprétation doit être étayée par un / un retour au texte / là

17

M.-J.

alors / le prof a plus de cordes à son arc pour / pour approcher de cette signification // mais même la plus facile / hein / celle qui est à leur portée / ben / on se doit de la démontrer // l’interprétation qu’on a choisie

18

P.

On / c’est le prof ?

19

M.-J.

oui / c’est le prof // mais ça pourrait être les élèves // l’interprétation /

alors / on se doit /// on se doit de la démontrer

20

P.

et pourquoi on la démontrerait à soi-même // il faut démontrer / il faut si ça pose problème / sinon / moi / quand je lis un roman / ben / je ne me démontre rien du tout

21

M.-J.

ouais // d’accord / c’est quand ça pose problème / mais quand les élèves réagissent / quand / alors / ben alors on voit si un passage leur pose problème // à ce moment-là / on peut en parler // et là / et quand je ne sais pas / eh ben // je leur dis // c’est qu’il y a quelque chose à interpréter…

22

P.

euh / oui // mais ça / ça me pose cette question // est-ce que détecter les difficultés / les difficultés / est-ce que ça relève de / de la responsabilité du prof ou des élèves / de / la responsabilité du prof ou la responsabilité des élèves // comment ça marche // parce que moi / moi / quand je suis arrivée à ce qu’ils se disent / que peut-être / ben / c’était plus compliqué que ce qu’ils avaient cru/ eh ben / moi / je suis contente // je me dis que j’ai fait mon boulot // s’ils voient que Walt Disney c’était juste une histoire de mariage empêchée / juste ça / mais que Andersen / ça suffit pas cette lecture-là / que c’est plus compliqué / alors, je me dis que c’est bon / que je leur ai appris quelque chose

23

M.-J.

oh / mais ça / ça c’est important aussi pour moi // mais ils sont censés remettre en cause leur compréhension à la lumière de / de ce qu’on dit

/ ce qui se dit en classe.

24

P.

ça oui // ça doit résonner quelque part en eux / tout ce qu’on dit en classe // sinon // on perd son temps

25

M.-J.

et ça // ils le font // et des fois / même ceux qui donnent l’impression qu’ils dorment en classe // et d’ailleurs / si la démonstration / ça n’a pas été assez convaincant / ils le disent // ils se privent pas de le dire

26

P.

alors // tu vois / c’est pas comme ça que je travaille // euh // parce que j’ai plus de temps / et puis / je les vois tout le temps / les élèves // mais mon objectif / mon objectif / c’est qu’ils apprennent à détecter les difficultés // qu’ils se jettent pas comme ça / sur une compréhension qui est la première à leur venir / à leur venir à l’esprit // qu’ils se posent // qu’ils soient à l’affut de ce qui / de ce qui peut troubler ce qu’ils croient qu’ils comprennent // euh / qu’ils se rendent attentifs aux mots qui vont pas avec / à tout ce qui peut coincer // et qu’ils apprennent à reprendre

/ à imaginer une autre compréhension // alors souvent / souvent il faut différer // parce qu’ils ont pas les références culturelles qu’il faut / ou bien qu’ils en ont pas lu assez // qu’ils ont pas les éléments textuels // ou qu’ils savent pas les voir / hein

27

M.-J.

mais là // justement on y est // moi / je veux leur montrer // toujours //

qu’ils sont pris en charge par un narrateur / qui les conduit quelque part

// que c’est fait exprès // euh // qu’on les amène à construire / construire telle ou telle compréhension // et ça / c’est avec mes questions qui viennent de l’extérieur / de l’extérieur de leur compréhension / qu’ils peuvent / en prendre conscience // et alors / ouais / on regarde comment le narrateur / comment il s’y prend pour les mener là où il veut

28

P.

oui // je suis d’accord / euh // c’est à nous de leur montrer // de les aider à voir / à voir où le narrateur les emmène // mais si on part de leurs difficultés / euh / c’est pareil // on les enrôle dans / dans cet écart entre ce qu’ils avaient en tête et / et le point qui résiste // on se demande // pourquoi ça marche pas / qu’est-ce qu’on attend de moi // alors on explore cet écart // pourquoi est-ce qu’on avait ça en tête // et ce morceau / là / qui résiste // ce morceau / il faut avoir quoi en tête pour que ça marche // qu’est-ce que je change dans ma tête // comment est-ce que je relis pour que ça marche

29

M.-J.

ben / là / euh / tu travailles beaucoup dans la tête des élèves

30

P.

oui // moi je dirais // je travaille / vraiment / sur la lecture des enfants

/ pas sur les textes // pas sur le narrateur // même si / bien sûr / on est amené à voir comment / comment le narrateur il nous mène en barque…

31

M.-J.

alors moi / ben / je travaille sur les textes

Annexe B

Échanges prélevés dans la classe de P.

1

M

alors / à votre avis / pourquoi Ondine va dans cet endroit / qui est à ce point terrifiant [l’antre de la sorcière]

2

E

elle aime le prince // c’est pour avoir un moyen de se marier avec le prince

3

E

pour avoir une âme immortelle

4

M

Amandine / elle nous dit qu’elle veut une âme immortelle // qu’est-ce qu’elle veut Ondine // qu’est-ce qu’elle veut vraiment // le prince ou l’âme immortelle

5

E

une âme immortelle

6

M

ça me suffit pas / de répondre comme ça // j’en sais rien / hein / moi //

cherchez les arguments dans le texte

7

E

ben / elle veut les deux

8

M

je veux des justifications / moi // veut-elle épouser le prince // est-ce qu’elle y va pour avoir une âme immortelle // est-ce qu’elle y va pour les deux / pour avoir les deux // cherchez dans le texte // qu’est-ce que c’est qui est écrit

9

E

page 25 / euh / douzième ligne en partant du haut [lit : « Les hommes, au contraire, ont une âme, qui vit toujours, qui vit après que le corps est devenu terre… »]

10

M

alors / qui c’est qui parle là, dans ce passage

11

E

euh / la grand-mère

12

M

et / euh / qu’est-ce c’est ce qu’elle explique / la grand-mère

13

E

eh // je sais pas / j’ai pas fini de lire

14

E

Ben / elle dit que les hommes / ils ont des âmes immortelles

15

M

[lit le paragraphe]

16

M

alors // qu’est-ce que ça nous dit ce paragraphe

17

E

ben / ça dit qu’elle veut une âme immortelle

18

E

peut-être que pour la petite Ondine / 300 ans // en fait peut-être que c’est pas beaucoup et peut-être / qu’elle veut une âme immortelle

19

E

moi / j’ai trouvé un endroit où ça parle des deux // c’est page 26 // un peu en bas // la quatrième ligne /// euh / « elle ne pouvait oublier le beau prince et la douleur de ne pas posséder, comme lui, une âme immortelle »

// elle pense au prince et il lui faut aussi une âme immortelle

20

E

ben / il lui faut tout / à elle

21

M

tu crois ? // on va voir // regardez encore // à la page 27 / hein / on va voir / hein

22

E

eh / moi / j’ai trouvé quelque chose [lit : « je veux tout oser pour le gagner »]

[… digression sur la répartition homme / femme dans le peuple des ondins]

23

E

et là // encore // c’est page 25 / elle dit / euh / « Je ne puis rien faire pour avoir une âme immortelle ? » // la grand-mère / elle dit non / puis après elle dit oui [lit le passage]

24

M

alors / qu’est-ce que vous pensez // qu’est-ce qu’elle veut / la Petite

Ondine / finalement

25

E

ben / euh / elle veut vraiment l’âme immortelle

26

E

elle veut les deux

27

E

en fait / euh / elle veut épouser le prince

28

E

ah mais / euh / en fait elle veut se servir de lui pour / pour avoir une âme immortelle

29

M

oui // c’est bien ça

Échanges prélevés dans la classe de M.-J.

30

M

oui / la Petite Ondine / elle est toujours insatisfaite / bon / alors / vous voyez le trajet qu’elle fait // allez // on regarde à nouveau mon schéma

// là la Petite Ondine elle veut monter dans le monde des hommes //

mais est-ce qu’elle veut y rester / qu’est-ce qu’elle veut en fin de compte

32

E

33

M

alors qu’est-ce qu’on a dit // qu’est-ce qu’elle veut surtout

34

E

euh // elle veut l’âme immortelle

35

M

oui // et alors / l’âme immortelle où est-ce qu’elle revit /// qu’est-ce que disait Karim tout à l’heure // et / euh / dans / dans Pierre Tombale / dans la BD / où ils vont les morts // quand ce sont pas des fantômes

36

E

en haut / dans le ciel

37

M

oui // l’âme / elle revit au ciel / c’est ce qu’on dit / souvent // voyez je le fais au tableau // elle est là // elle veut aller là / à la surface / dans le monde des hommes // et puis encore plus haut // vous voyez ? // elle veut aller à la surface mais après / elle veut aller en haut

38

E

elle est toujours insatisfaite / alors

39

M

oui // c’est bien ça / elle est toujours insatisfaite // bon alors / euh / qu’est-ce que vous en dites maintenant // qu’est-ce qu’il faut / pour y arriver // qu’est-ce qu’il faut qu’elle fasse

40

E

ben /// pour avoir une âme immortelle il faut épouser le prince // il faut que le prince / euh / lui donne une âme

41

M

oui / et pour qu’elle puisse l’épouser // qu’est-ce qu’il faut

42

E

il faut des jambes

43

E

alors / il faut qu’elle aille chez la sorcière / pour avoir des jambes // c’est pour ça ?

44

M

ben oui / c’est ça // il faut des jambes pour séduire le prince

45

E

ben alors / elle se sert un petit peu du prince pour / pour avoir une âme immortelle

46

M

ah toi / tu penses ça ? // est-ce qu’elle se sert du prince // vous en dites quoi // de ça / les autres

47

E

alors // euh // c’est un marchepied / pour monter

48

M

[rire] euh // si tu veux

49

E

mais il y a pas seulement ce que pense Justine // parce qu’à la fin / à la fin / ben elle veut pas le tuer

50

E

mais dans le passage / euh / ça dit qu’elle veut « l’obtenir » le prince //

quand même // c’est pas qu’elle l’aime beaucoup ça / « l’obtenir »

51

M

c’est où / ça // où tu le vois / ça

52

E

euh / quand elle est chez la sorcière

53

M

ah / oui / c’est ça / je crois // regarde bien // et regardez aussi / page 26

// tout le monde y est ? // regardez / juste en bas de la page

54

E

il y a // c’est / « elle ne pouvait oublier le beau prince et la douleur de ne pas posséder, comme lui, une âme immortelle… »

55

M

ça / regardez / je vous l’écris au tableau [écrit] // vous voyez // comment ça s’appelle / ça [montre « oublier le beau prince »] / et ça [montre

« la douleur de ne pas posséder une âme immortelle »]

56

E

57

M

ben / en grammaire // comment est-ce que ça s’appelle / si on était en grammaire / hein / on dirait : c’est des

58

E

des COD

59

M

oui // c’est deux COD /// il y en a d’autres / il y en a plein d’autres // il y a d’autres phrases où / où il y a deux COD reliés par « et »// allez / vous les cherchez

60

E

[lit] « Je veux tout oser pour le gagner, lui et une âme immortelle… »

61

M

c’est où / ça

62

E

page 27 // quand elle cause

63

M

oui / d’accord / mais il faudrait lever le doigt /// alors ? // il y a le passage d’Antoine / quand elle cause / mais ce n’est pas le seul /// qui trouve ?

64

E

page 27 aussi / « elle pensa au prince et à l’âme de l’homme »

65

M

et encore ? // quand elle est / euh / chez la sorcière

66

E

« Que tu puisses avoir et lui et une âme immortelle »

67

E

« Elle pensait au prince et à l’âme immortelle qu’elle voulait obtenir »

68

E

ah / ben / le voilà / « l’obtenir » // tout à l’heure / je l’avais pas trouvé

69

M

et voilà // tu vois // qu’est-ce qu’elle voulait obtenir /// « …et lui, et une âme immortelle… »

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E

ah / ben // en fait / euh / c’était l’âme / c’était pas le prince

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Notes

1 Propos tenu lors d’une journée d’étude à Auxerre sur « Apprendre à lire », le 8 avril 2004, sous l’égide du SNUipp de l’Yonne.

2 Nous pensons en particulier aux travaux de sociologues ou d’anthropologues, comme Jean-Claude Passeron (« Le pacte de lecture », in Les Actes de Lecture no 17, 1985), Michèle Petit (Éloge de la lecture, Belin, 2002) qui insistent sur les effets de seuil et/ou de transgression dans l’accès au livre.

3 Pour un autre éclairage sur cette recherche, voir Dubois-Marcoin et Delahaye (2006).

4 En particulier : Lire la littérature à l’école, sous la direction de C. Tauveron, Hatier, 2002 ; Le Sujet lecteur, sous la direction d’A. Rouxel et G. Langlade, PUR, 2004, « Lire sans comprendre : à la recherche de la lisibilité », P. Sève, in Enjeux no 58…

5 Lanson (1884) écrivait : « Le postulat, évidemment, est que les textes ont un sens en eux-mêmes, indépendamment de nos esprits et de nos sensibilités, à nous qui le lisons ».

6 Marie-Cécile Guernier (1999) a montré la fréquence de l’impasse où maints élèves s’enferment en prenant ainsi les questions du maitre comme de « simples » questions.

7 La notion d’interprétation, telle que M.-J. la convoque, parait complexe. Ici (en A7) le mot semble désigner le fruit d’une élaboration lexique réfléchie. En A21 (quand je ne sais pas, je leur dis : c’est qu’il y a quelque chose à interpréter), il s’agit plutôt de la réponse subjective à ce qu’Umberto Eco (1985) appelle un « trou » du texte. En A15 ou en A17 (on se doit de démontrer l’interprétation qu’on a choisie), il semblerait que ce soit plutôt un état de la compréhension choisi entre plusieurs possibles, en réponse à un aspect polysémique. Peut-être est-ce son opposition à la compréhension, entendue comme intégration achevée, qui fonde pour M.-J. l’unité de ce qu’elle appelle interprétation.

8 Nous hésitons, car, en A13, à travers une comparaison avec un modèle de production d’un commentaire composé (« dégager l’idée importante », puis « les moyens de la faire voir »), M.-J. suggère une autre visée : la construction collaborative d’un commentaire métatextuel légitime (Daunay, 2002). Dans la perspective qu’elle semble adopter, en classe de sixième, les élèves s’initieraient aux genres scolaires de l’explication ou du commentaire composé grâce à l’enseignante qui détecte pour eux « l’idée importante » ; au lycée, quand les élèves disposeraient de plus de savoirs (entre autres, sur la « stylistique ») ou d’une intuition plus opératoire, ils procèderaient de manière autonome. Immédiatement, en A14, P. réagit en affirmant l’importance d’une lecture ingénue, affranchie d’une révérence à la lecture experte. Nous ne pouvons donc exclure que, dans la dynamique agonistique de l’échange, la mention des stratégies narratives (qui pourraient répondre approximativement à ce terme de stylistique) soit une manière d’ancrer dans un aspect du texte l’extériorité heuristique qu’elle évoquait en A27. En tout cas, quand ni la nature de « l’idée importante » ni les moyens de la détecter ne sont précisés, toute la lumière se concentre sur la nécessité de l’accréditer.

9 « Il ne s’agit pas d’atteindre une espèce, mais Corneille, mais Hugo » écrivait Lanson (1894).

10 Sur ce concept d’initiation appliqué à la lecture de fiction, voir Octave Mannoni, Clefs pour l’imaginaire, Seuil, Paris, 1969. En particulier, p. 12 et suivantes.

11 Nous entendons par ce terme la mise en forme des paradigmes personnels que convoque le lecteur en réponse aux propositions du texte (voir Langlade, 2004) dans la perspective intersubjective ouverte par la scène argumentative.

12 En particulier, le débat pour qualifier le territoire des filles de l’air (merveilleux ou « religieux ») a permis de pointer l’ambigüité éthique du propos sur l’instrumentalisation de l’attachement amoureux. Certains élèves voulaient voir dans l’infini purgatoire final de l’ondine le châtiment merveilleux de cette instrumentalisation : l’ondine n’avait pas su se défaire de son inhumanité première, le prince l’aurait peut-être aimée si elle l’avait aimé pour lui-même. D’autres étaient sensibles à une demi-réussite : elle aurait conquis ce nouvel état aérien parce qu’elle avait sacrifié d’abord sa nature océane avant de sacrifier par amour sa propre vie et parce qu’ainsi elle aurait apitoyé la divinité.

13 Nous voudrions suggérer un parallèle entre cette façon de mettre en scène certaines formules du texte avec la pratique fréquente à l’école maternelle, où les maitresses font aussi sonner des mots pour que les jeunes élèves se les approprient. Il s’agit alors que se sédimentent les différentes occurrences où l’enseignante aura utilisé le mot et que se constitue ainsi un embryon de référenciation. M.-J. semble chercher à ce que la langue même d’Andersen modifie la langue des élèves.

14 Et la référence à l’exercice commentaire composé (en A13) semble bien faire modèle pour le travail de préparation de M.-J. : ses fiches déclinent en tête les « idées importantes », puis suivent des reformulations accessibles aux élèves avant de mentionner les zones du texte utiles et une manière de les traiter. P., elle, renseigne pour son propre compte les tableaux qui organisent le travail de la classe, comme si elle voulait surtout mettre au clair sa propre lecture.

15 Il serait tentant d’analyser les positions adoptées par M.-J. et par P. à la lumière du concept de « genre professionnel » proposé par Y. Clot (1999). Peut-être illustrent-elles deux genres professionnels contrastés, en cours dans les collèges et dans les écoles. Mais cette analyse demanderait des investigations d’une tout autre ampleur.

16 Les élèves de P. avaient repéré qu’un épisode du film de Walt Disney n’apparaissait pas dans le conte : la Petite Sirène y trouve une fourchette tombée d’un bateau naufragé, elle en orne sa coiffure comme on ferait d’un peigne. C’est après la lecture du passage d’Andersen où la Petite Ondine arrange ses cheveux pour éviter que les polypes ne les saisissent que les élèves étaient passés d’une interprétation où la fourchette constituait seulement un souvenir du prince à une interprétation qui prenait en compte le détournement et qui en faisait un indice d’inhumanité

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Sève, « Travailler « sur la lecture des enfants » ou « sur les textes » : les termes d’une alternative didactique », Repères, 37 | 2008, 131-152.

Référence électronique

Pierre Sève, « Travailler « sur la lecture des enfants » ou « sur les textes » : les termes d’une alternative didactique », Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 04 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/428 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.428

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