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Pratiques effectives de classe à l'école et au collège

Lire silencieusement la littérature. Réception et impulsion

Reading literature silently. Reception and impulse
Leer en silencio la literatura. Recepción e impulsión
Stillesen literarischer Texte. Empfang und Impuls
Christa Delahaye
p. 153-175

Résumés

Cet article cherche à éclairer un moment de la classe de littérature souvent négligé tant par les formateurs que par les maitres eux-mêmes : l’entrée silencieuse et solitaire dans les textes, entrée qui conditionne pourtant la réception singulière et la mise au jour des diverses interprétations des élèves. Partant des pratiques effectives observées pour la recherche INRP durant trois ans dans des classes de cycle 3, l’analyse se veut descriptive en dressant une sorte d’état des lieux de ces pratiques ; mais elle cherche surtout, après avoir redéfini les caractéristiques de la lecture silencieuse à la lumière des instructions officielles de 2002, à éclairer les pratiques des maitres qui mettent en œuvre, sans en avoir toujours conscience, les conditions de l’efficacité de cette modalité de lecture et de sa progression vers la lecture autonome attendue au collège.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Cf. Louichon B. « L’oral au risque de la littérature (au cycle 3) », in Clermont P. (2006), p. 321- (...)

1Depuis les programmes de 2002, la littérature fait l’objet d’un enseignement régulier dans les classes du cycle 3 de l’école. Si les préconisations officielles repoussent explicitement l’analyse littéraire au collège, elles déclinent cet enseignement autour de deux idées essentielles : 1) permettre aux élèves de fréquenter des textes littéraires, qu’ils soient patrimoniaux, classiques ou appartenant à la littérature pour la jeunesse récemment publiée ; 2) inscrire les lectures dans la mémoire du lecteur afin d’installer une culture solide, socle sur lequel s’appuieront les apprentissages plus élaborés du collège. Largement nourries des théories de la réception, les instructions mettent l’accent sur les moments d’échanges collectifs de la séance de lecture et insistent sur la mise en débat des diverses interprétations des élèves1 : il s’agit de former des sujets lecteurs.

  • 2 La voix blanche, aussi neutre soit-elle, induisant tant soit peu une interprétation rendue difficil (...)

2Mais pour que chacun d’entre eux puisse exprimer et confronter son interprétation à celle de ses camarades, encore faut-il qu’il ait eu le temps de se forger un avis personnel dans la phase essentielle de découverte du texte. Or, on remarquera que la lecture silencieuse qui favorise pourtant la réception singulière du texte, est certes préconisée mais pas nécessairement privilégiée à la lecture à haute voix magistrale2. Elle trouve sa place dans la séance, précise le document d’application, à condition de porter « sur des parties de texte ayant une forte unité et qui, le plus souvent, viennent répondre à une attente qui a pu être explicitée auparavant ». La lecture silencieuse apparait plutôt comme un objectif à atteindre, la progression des élèves étant à chercher dans « la qualité de la lecture silencieuse » définie comme « la conséquence des enseignements reçus tant du point de vue de la reconnaissance des mots que du traitement syntaxique des phrases ou encore de la compréhension du texte ».

3L’objectif de la lecture silencieuse autonome à acquérir à la fin de la scolarité élémentaire s’est imposé peu à peu depuis la mise en place de l’école publique obligatoire, les instructions de 2002 constituant en quelque sorte l’aboutissement d’une évolution que l’on peut très brièvement résumer en trois facteurs historiques majeurs.

  • 3 Comme le rappellent J. et M. Ozouf, les instituteurs de la fin du XIXe siècle « ont connu l’instruc (...)
  • 4 Cf. la lettre du ministre Bardoux aux recteurs, in Legouvé E. : L’art de la lecture à l’usage de l’ (...)

4Le premier concerne la massification du système éducatif et l’alphabétisation de toutes les couches de la société qui, depuis la fin du XIXe siècle, ont progressivement rendu moins nécessaires les lectures aux autres dans l’espace privé (dans les familles ou les veillées par exemple3). Rappelons qu’au moment de l’instauration de l’école pour tous, Ferry, sous l’influence de Legouvé4, privilégie la lecture à haute voix. La lecture à haute voix magistrale contribue non seulement à l’unification de la nation par le partage des textes patrimoniaux et l’uniformisation des accents locaux, mais elle vise aussi à donner aux enfants du peuple une aisance de la parole nécessaire à l’engagement de tout citoyen dans la vie de la cité.

  • 5 Cf. Le développement de l’édition pour la jeunesse et le travail considérable d’éditeurs comme Hetz (...)

5Le deuxième facteur est lié à l’essor, depuis le milieu du XIXe siècle, de la librairie de jeunesse, à la diversification des supports de lecture et des manuels et à leur adaptation au lectorat enfantin. La lecture individuelle et silencieuse des élèves a été rendue possible par l’abandon progressif des textes pieux, au profit de lectures plus proches de l’enfance5. Peu à peu, la lecture à haute voix comme technique de compréhension devient de moins en moins nécessaire. L’élève lit tout seul ; les questionnaires de lecture se développent.

  • 6 Alain, Propos sur l’éducation, PUF, 1976, p. 67.

6Le dernier facteur correspond à la nécessité de mesurer l’efficacité du système éducatif en matière d’enseignement-apprentissage de la lecture. Depuis 1938, date de la première inscription de la lecture silencieuse aux examens, cette nécessité institutionnelle s’est lentement imposée tant au plan national (on pense aux tests passés à la conscription) qu’international dans la perspective d’établir des comparaisons de pays à pays (on pense à l’évaluation PISA des pays de l’OCDE). Depuis l’entre-deux-guerres, la modalité de lecture silencieuse au service d’une lecture oralisée expressive des élèves s’installe durablement. C’est à ce moment, en 1932, qu’Alain écrit : « Si le maitre se tait, et si les enfants lisent, tout va bien »6.

  • 7 Foucambert (ministère Beullac, 1979) et Richaudeau sont les didacticiens qui ont marqué cette époqu (...)
  • 8 Cf. le préambule au BOEN Hors-série du 12 avril 2007 « Mise en œuvre du socle commun de connaissanc (...)

7Avec les instructions de 2002 réaffirmées au BOEN de 2007 sur la mise en œuvre du socle commun, – et si l’on excepte la parenthèse des années soixante-dix au cours desquelles la lecture silencieuse change de nature et est définie comme « la lecture rapide » estimée alors nécessaire à l’évolution du monde7 – débute la phase de la démocratisation de la réussite de tous les élèves qui s’inscrit dans la maitrise de la langue et de la lecture8.

8À partir de ce cadre politique et institutionnel rapidement esquissé, c’est la lecture silencieuse que je souhaite interroger en prenant appui sur les pratiques effectives observées dans les classes. Comment les enseignants pensent-ils la lecture silencieuse dans l’enseignement de la lecture littéraire ? Sont-ils attentifs à son amélioration ? Quelles représentations ont-ils d’une « lecture silencieuse de qualité » ? Comment construire la qualité de la lecture silencieuse ?

9La lecture silencieuse n’est pas toujours de même nature selon les activités proposées ; sa durée, sa place et sa fonction varient considérablement d’une classe à l’autre. Elle peut être parcellaire, fragmentée, quelquefois oralisée pour argumenter une interprétation. À l’oral (dans les débats par exemple), ou à l’écrit (dans le renseignement de questionnaires ou dans des écrits de soi), elle permet le va-et-vient entre ce qui se lit et ce qui se dit ou s’écrit. La lecture silencieuse permet aussi la découverte du texte. Cependant on peut penser que pour certains maitres, cette lecture silencieuse du texte, devenue routinière, n’est plus problématisée dans l’économie générale de la séquence. Il n’est d’ailleurs pas rare de les voir manifester une certaine impatience quand ils estiment que la lecture silencieuse prend trop de temps dans la séance.

10Je m’attacherai, dans cet article, à analyser la lecture silencieuse, lente et réflexive, celle qui permet le rapport personnel au texte. Cette lecture, quelquefois engluée dans la complexité des tâches à traiter simultanément (traitement de l’écrit, construction des significations, élaboration des interprétations…) est la moins analysée dans les préparations des maitres, n’apparaissant que de manière lapidaire entre deux activités souvent plus développées (la mise en œuvre et l’évaluation par exemple), un peu comme si elle ne faisait pas l’objet d’un enseignement explicite.

11Pour appréhender une activité intime au cours de laquelle le « faire » de l’élève n’est pas facilement observable ni analysable, j’ai appuyé ma réflexion sur différents travaux : ceux de notre équipe de recherche INRP et en particulier la définition que Danielle Dubois-Marcoin donne de la « consistance » d’un texte et de la « méditation » qu’elle engendre9 ; ceux issus des théories de la réception sur le sujet lecteur (Jouve, Dubois-Marcoin, Rouxel) ; ceux de Catherine Tauveron et de son équipe INRP sur le couple compréhension/ interprétation ; ceux d’Anne Jorro pour analyser les gestes professionnels des maitres aux diverses étapes de la séance : présentation du texte ; accompagnement de la lecture silencieuse… ; enfin, pour appréhender l’acte de lire, aux réflexions de grands lecteurs, d’écrivains, de philosophes, d’essayistes… (Alain, Bayard, Manguel, Proust…). L’approche proposée tente de définir les composantes socio-affectives possibles de la posture réflexive mise en œuvre par le sujet lecteur à travers la lecture silencieuse et leur articulation avec les aspects relevant plus du littéraire.

  • 10 Dans cet article il sera question de La petite Sirène et du petit conte Le papillon d’Andersen ; de (...)

12L’analyse porte sur un ensemble de séquences de lecture recueillies au cycle des approfondissements au cours des années 2004-2005, 2005-2006 et 2006-2007, dans le cadre de la recherche INRP « Littérature et enseignement ». Ce corpus conséquent se compose d’enregistrements visuels et d’observations de ces moments spécifiques de la classe où rien – ou presque – n’est audible ; d’écrits personnels d’élèves qui accompagnent la lecture silencieuse ; de retranscriptions des tout premiers échanges qui gardent la marque d’interprétations singulières ; des réactions des enseignants qui ont observé leurs élèves pendant qu’ils lisaient silencieusement ; de leurs préparations, journaux de bord et bilans… Il s’agit de pratiques ordinaires de la classe, sans consignes particulières de notre part, mises en œuvre par des professeurs d’école non spécialistes de littérature, la contrainte voulue par notre dispositif de recherche ne portant que sur un choix de textes précis à lire : des textes narratifs et des textes poétiques10.

  • 11 Dans les deux classes observées, les élèves dont le profil socioprofessionnel des parents est « ord (...)

13L’étude du corpus de données amène à formuler trois hypothèses qui seront déclinées au fil de l’analyse. La première est que, dans certaines conditions particulières, la lecture silencieuse est sans doute plus riche que les écrits personnels des élèves et les débats de toutes natures ne le laissent penser. La deuxième est que la difficulté qu’ont les maitres à appréhender clairement l’acte de lire silencieusement repose sur l’ambivalence de l’activité : à la fois dispositif et objectif. La troisième est que, si la lecture silencieuse est l’objectif à atteindre pour tous les élèves de l’école, elle doit faire l’objet d’un enseignement-apprentissage spécifique. Ces trois hypothèses conduisent logiquement au plan de cet article. J’analyserai tout d’abord l’acte de lecture personnelle d’un double point de vue, celui d’élèves eux-mêmes et celui de lecteurs experts. Ensuite, je dégagerai les enjeux de la lecture silencieuse en tant que dispositif didactique et pédagogique. La dernière partie sera consacrée aux conditions de son efficacité11.

1. Que fait l’élève lecteur quand il lit silencieusement ?

  • 12 Classes de CM1-CM2 de Christine Fouchard, École de Quincey, Vesoul (70) et de Corinne Prost, École (...)

14Comment définir l’acte de lecture ? Comment appréhender l’activité de l’élève quand il lit silencieusement ? Les élèves eux-mêmes sont-ils en mesure d’expliciter ce qu’ils font quand ils lisent silencieusement ? Quelles représentations ont-ils de cette partie de la séance de la lecture ? Qu’en disent les lecteurs experts ? La recherche a peu éclairé la place de la lecture silencieuse dans la réception des textes et la construction du sujet lecteur, en raison sans doute de l’aspect abstrait difficilement quantifiable de l’activité. Et il est vrai que les élèves éprouvent des difficultés à exprimer ce qu’ils font en classe quand ils ne disent rien. Nous disposons toutefois d’un ensemble de témoignages écrits d’élèves « associés » à la recherche – certains d’entre eux pour la deuxième année – qui sont habitués à produire des écrits personnels réflexifs12. Ces écrits ont été recueillis à partir de la consigne suivante : Qu’est-ce que tu fais quand tu lis dans ta tête ? Dans leurs réponses, certains élèves reprennent les expressions qui, souvent, ont été prononcées par leurs enseignants. Ils décrivent ainsi leur activité : je réfléchis ; je pense dans ma tête et j’essaie de comprendre… D’autres ont recours aux images : Pour un livre : je fais un petit film dans ma tête, au bout d’un moment le(s) personnage(s) prend/prennent vie. Pour une poésie : je répète phrase après phrase, au bout d’un moment j’ai compris (M., Vesoul)… Mais plusieurs d’entre eux décrivent des croisements d’approches du texte qui témoignent, comme nous allons le voir, de compétences de lecteur déjà installées et de l’importance de la lecture dans leur apprentissage de la vie.

1.1. Réception

15La lecture silencieuse exerce les compétences lectorales des élèves qui sont relativement conscients des procédures qu’ils utilisent. Un grand nombre d’entre eux évoque la référence à l’auteur et à la place du texte dans la « bibliothèque collective ». J’emprunte l’expression à Pierre Bayard. La bibliothèque collective regroupe l’ensemble des livres lus ou à lire défini par les pratiques sociales et scolaires : Quand je lis dans ma tête je lis plusieurs fois le texte pour essayer de le comprendre. Quand je ne le comprends pas j’essaye de trouver quel est l’auteur car des fois on sait ce qu’il veut dire (J., Vesoul). De même, une élève écrit : Tout d’abord je regarde le titre et l’auteur. S’ils n’y sont pas, j’imagine ce que ça peut être… Ainsi, certains élèves perçoivent bien que le sens de ce qu’ils lisent en classe est à trouver dans le texte, mais aussi dans un ensemble plus large que le texte à lire : ils cherchent à situer son contenu en référence à un modèle mental de la situation décrite. Cette activité se trouve facilitée par ce que Pierre Bayard appelle « la situation du livre ». Même s’ils ont l’impression de ne pas comprendre tout ce qu’ils sont en train de lire, s’ils ne font que « traverser » le texte, ils en ont une « vue d’ensemble » et ils sont quand même capables d’en parler. Si l’on en croit Bayard, ils exercent ainsi une pratique sociale habituelle que l’école doit à ce titre réévaluer.

16Un nombre important d’élèves fait référence à la spécificité de la lecture en milieu scolaire : Quand je lis dans ma tête, j’essaie de comprendre le sens de la poésie, où c’est que ça se passe, qui est l’auteur et pourquoi la maitresse me donne ce texte (J., Vesoul). Lire en classe, c’est lire dans un contexte d’enseignement-apprentissage spécifiquement pensé par l’enseignant. Cet élève a bien perçu que, dans sa classe, les lectures ne sont pas données au hasard, qu’il y a une logique de choix des textes qui se succèdent dans une intention particulière. Établir des liens avec ce qui a été lu précédemment permet de déterminer la situation du texte et, dans une certaine mesure, contribue à l’enrôlement du lecteur en facilitant l’entrée solitaire dans le texte.

17La capacité à s’orienter dans un texte en cherchant à définir son genre est également mentionnée : Pour commencer j’oublie tout ce que j’ai fait avant. Je lis le texte au ralenti pour savoir son genre. Une fois que je l’ai lu et que je sais son genre, je me le résume dans ma tête (H., Vesoul). La référence aux personnages, et de manière générale, la référence à ce qui fait scène sont autant de premières rencontres possibles avec le texte : Quand je lis un texte, j’essaie d’imaginer comment sont les personnages, comment est [sic] le paysage et la scène. Ensuite je le relis et j’essaie de comprendre l’histoire. Parfois j’ai besoin d’être dans la peau du personnage et je ressens ses sentiments. (L., Vesoul). Cette élève évoque un des plaisirs de lire qui repose sur le plaisir de vivre des expériences par procuration.

18Ces témoignages décrivent la réception en plusieurs parcours successifs du texte. Pour beaucoup d’enseignants, deux parcours de lecture sont nécessaires : l’un pour décoder ce qui est écrit et déchiffrer tous les mots et un second pour comprendre l’ensemble du texte. Mais il ne s’agit pas de ce type de parcours multiples dont parlent les élèves. Les lectures successives dont il est question, cherchent déjà à repérer, au cours du premier mouvement, ce qui fait la cohésion du texte (le genre, les personnages, le décor…), avant de passer à une compréhension plus globale encore qui passe parfois par la capacité à résumer mentalement le texte.

1.2. Réception du texte dans la solitude et impulsion de la pensée

19L’idée de faire le vide avant de lire, d’autres parlent de « concentration » (C. Mailly-R.) revient à plusieurs reprises. Une élève l’associe à la solitude du lecteur : Tout d’abord je regarde le titre et l’auteur. S’ils n’y sont pas j’imagine ce que ça peut être. Je regarde si ce texte me plaît ou m’inspire. Puis si c’est un texte de poésie je regarde si il rime. Puis quand je lis un texte de poésie ou autre je fais le vide dans ma tête et je fais comme si j’étais seule au monde (T., Mailly-R.).

20C’est à l’occasion d’une question sur la poésie que cette élève a cherché à expliquer son activité de lectrice. La poésie ne se donne pas à lire comme un récit : elle n’offre pas la même cohérence, la même logique, la même organisation, le même rapport à la vérité. Elle appelle quelquefois une lecture moins linéaire, plus fragmentée. Comme le récit, elle convoque la réflexion personnelle, mais elle invite peut-être davantage à la rêverie, parfois à la méditation. Voyons ce que l’élève écrit en réponse à la consigne : Pour toi, qu’est-ce que la poésie ?

Pour moi, la poésie est un art et une histoire, ça exprime quelque chose dans la vie de tous les jours. Ça fait ressortir une émotion forte. Souvent, on fait passer un message très important pour tout le monde. Si on a une poésie entre les mains, quand on la lit, on ressent quelque chose, on imagine plein de ressentis, pourquoi l’écrivain a écrit cette poésie, quel message veut-il nous faire passer. Quand on raconte une poésie, on raconte une histoire. Des fois, on essaie de dire ou de faire ressortir au fond de nous un thème, une histoire qui peut-être s’est passée et qu’on ne veut plus que ça se reproduise, ou alors quelque chose qui va se passer. Une poésie est toujours faite un peu avec de l’imagination et quelque chose d’autre.

  • 13 Le processus décrit par cette élève concerne sans doute d’autres lecteurs qui n’ont pas réussi à fo (...)

21Bien qu’unique, ce témoignage a retenu mon attention dans la mesure où il éclaire notre problématique13. Ce qui frappe tout d’abord dans ce témoignage, c’est que l’élève opère bien la distinction entre le processus de lecture d’un récit et celui d’un poème. À la manière du conflit cognitif, la lecture lente et réflexive de la poésie, qui rompait avec l’habitude de lire des récits, lui a permis de reconsidérer ses compétences routinières de lectrice en regard de celles qui lui étaient nécessaires en la circonstance particulière.

22Ensuite, il apparait que l’élève est en mesure de distinguer aussi l’acte de lire de celui de parler de sa lecture. L’acte de lecture est décrit de manière foisonnante, mêlant intention d’auteur pourquoi l’écrivain a écrit cette poésie ; implication du lecteur : quel message veut-il nous faire passer ?, et effets produits par le texte : ça fait ressortir une émotion forte, quand on la lit, on ressent quelque chose, on imagine plein de ressentis. La construction de son écrit invite à rapprocher la phrase introduite par Quand on la lit de celle qui suit Quand on la raconte, dans un balancement qui accentue le caractère foisonnant de la lecture. La reformulation apparait en effet comme la partie aérienne de l’iceberg : l’essentiel n’est pas visible, ou mieux est indicible voire inaudible pour les camarades et le maitre. Non pas seulement parce que cela relève de l’intime, du secret, mais aussi parce que cela renvoie au plus profond de l’individu – au fond de nous écrit-elle – dans une phrase qui porte la marque d’une pensée difficile à exprimer.

  • 14 Proust, Sur la lecture, p. 44. C’est nous qui soulignons.

23L’analyse de cette élève présente, toutes proportions gardées, des similitudes avec celle de Proust dans Sur la lecture. Critiquant Ruskin qui compare la lecture à une conversation, Proust insiste quant à lui sur la réception de la pensée d’autrui dans la solitude et le silence de la lecture personnelle. « Ce qu’il faut donc, écrit Proust, c’est une intervention qui, tout en venant d’un autre, se produise au fond de nous-mêmes, c’est bien l’impulsion d’un autre esprit, mais reçue au sein de la solitude. Or, nous avons vu que c’était précisément là la définition de la lecture, et qu’à la lecture seule, elle convenait. »14

  • 15 Cf. notre article « Un exemple de conversation littéraire à l’école et au collège : la constitution (...)

24Ainsi lire silencieusement, c’est mettre en relation les trois pôles (l’œuvre, soi et le monde), dans le silence (on lit pour soi, et la réception se fait à l’abri de tout code que peut imposer la société), dans la solitude, c’est-à-dire au plus profond de soi, où l’on peut « jouir de sa puissance intellectuelle ». Comme le disait aussi l’élève, le lecteur est attentif à ce qui est écrit, mais aussi à ce que cela évoque pour lui et lui seul. Il s’agit du « travail de l’esprit sur lui-même » qui commence au moment où, en quelque sorte, on relève les yeux. Ainsi définie, la lecture silencieuse n’est pas une conversation15 – ni avec l’auteur, ni avec soi-même – mais plutôt une « incitation », une « intervention », une « impulsion ». Poursuivant son analyse, Proust se réfère à la citation. Selon lui, il en existe deux formes. La première, banale, courante, est œuvre d’érudit : elle consiste à éclairer une idée par référence explicite à l’idée émise par un autre esprit ; citer dans ce cas, c’est rapporter des propos, c’est compiler. L’autre forme de la citation est beaucoup plus subtile : elle apparait au lecteur lettré non de manière directe, mais comme palimpseste à la réflexion qu’elle a suscitée dans l’esprit de l’écrivain.

  • 16 Jouve V. (1993).

25Ces deux témoignages, celui de l’élève et celui de Proust, témoignages pris en quelque sorte aux deux bouts de la chaine d’expertise, soulignent l’importance du processus affectif dans la lecture. Ce processus souvent négligé au profit des processus neurophysiologiques (déchiffrement du lecteur), cognitifs (compréhension/interprétation), argumentatifs (ce que le lecteur est amené à comprendre), et symboliques (relatifs à sa culture), moqué ou réduit à une certaine forme de lecture dite « naïve », mérite d’être réévalué si l’on souhaite appréhender l’acte de lecture silencieuse16. Il apparait essentiel à chaque étape de la lecture : de l’entrée dans le texte, au parcours de lecture (choix de mots ou de phrases spécifiques…) et aux résonances impulsées par le texte dans l’esprit de chaque lecteur ; essentiel car déclencheur des autres.

26En d’autres termes, la lecture silencieuse appelle l’engagement du lecteur qui doit prendre en main sa lecture. R. Goigoux a bien montré combien sont démunis les élèves en échec qui ne savent pas comment s’y prendre pour parcourir seuls le texte et qui réclament des consignes précises sur les opérations mentales à effectuer. Cet engagement est d’autant plus fort que les élèves ont conscience du sens donné à l’activité de lecture dans leur formation scolaire. À la deuxième question posée : Que t’apporte la poésie ? la même élève répond :

Si elle est jolie, elle m’apportera l’envie de vivre, de la ressentir, si elle est triste, elle m’apportera l’envie de plaindre les gens qui la vivront ou qui l’ont vécue. Elle m’apporte aussi des idées pour moi, pour écrire une poésie moi aussi. Qui sait, peut-être que je deviendrai un écrivain célèbre.

Avant, je n’aimais pas trop la poésie car on n’en discutait jamais, mais maintenant je sais ce que c’est et j’adore. Une poésie me sert à réfléchir, à imaginer un autre monde, un monde meilleur, ou un monde plus vaste, plus triste (T. Mailly-R.).

27La lecture est ici associée au plaisir qu’elle procure, non pas seulement comme satisfaction immédiate, mais parce qu’elle permet « un chemin vers soi-même », pour citer Bayard une fois encore. En lisant silencieusement, ces élèves ne se perdent pas de vue : ils multiplient les points de rencontre entre l’œuvre, le monde et eux-mêmes.

  • 17 Le risque n’est-il pas que l’élève lise autre chose que ce qui est écrit ; qu’il ne lise que ce qui (...)

28Au terme de cette première analyse, nous voyons bien que, dans certaines conditions (que nous analyserons dans la troisième partie), la lecture silencieuse à l’école est une activité sans doute plus riche que les écrits personnels et les débats ne le donnent à penser. Pourtant, depuis les débuts de l’école, on note une méfiance à son égard17. Que fait l’élève quand on ne le contrôle pas par une tâche matériellement visible ? L’élève ne va-t-il pas ne rien faire du tout ? Ou n’en profitera-t-il pas pour chahuter et entrainer ses camarades dans l’indiscipline ? De plus, quelle image l’enseignant donne-t-il de lui-même aux collègues, à la hiérarchie, aux familles quand il attend la fin de la lecture silencieuse en ne faisant rien ? Au cours de la formation, les stagiaires sont invités à noter dans leur préparation leurs gestes professionnels : laisser un temps important sans intervention magistrale majeure n’est pas pensable pour beaucoup au sortir de l’IUFM. On comprend ainsi l’extraordinaire développement des questionnaires accompagnant la lecture silencieuse afin de contraindre l’élève à parcourir linéairement le texte pour répondre à des questions de prélèvements d’indices par exemple et donner bonne conscience aux maitres scrupuleux.

29Toutefois, si la lecture silencieuse est riche, loin de moi l’idée qu’elle puisse se suffire à elle-même en classe de littérature ! La qualité de la lecture silencieuse dépend de celle du travail intermédiaire. Elle est le résultat d’un apprentissage dont l’élève doit pouvoir mesurer les effets. Souvenons-nous de T., la lectrice « experte » qui disait que maintenant qu’elle savait ce qu’était la poésie, elle aimait en lire. Elle a donc compris que le passage d’une activité extrêmement ritualisée (la récitation pour faire court) à une activité beaucoup plus centrée sur l’apprentissage de postures de sujets lecteurs avait augmenté son plaisir de lire. C’est par la socialisation de l’activité de lecture, par la richesse des écrits réflexifs et des débats interprétatifs, par la mise en rapport avec la bibliothèque collective que la compétence de lecture silencieuse s’améliore. T. témoigne d’un avant et d’un après : c’est de l’analyse de ce déplacement qu’il va être question maintenant.

2. La lecture silencieuse comme dispositif didactique et pédagogique

30Les textes officiels évoquent la difficulté des élèves à entrer seuls dans certains textes en spécifiant que le maitre ne s’interdira pas de lire à haute voix les textes ou les passages particulièrement complexes. Lire silencieusement est jugé difficile pour les élèves de l’école. Et s’il est donné comme l’objectif à atteindre pour l’entrée au collège, il convient donc de le travailler, de le faire progresser. Quelles sont les caractéristiques du dispositif de lecture silencieuse repensé à la lumière des dernières préconisations institutionnelles ?

2.1. Lire silencieusement pour découvrir le texte

  • 18 Voir à ce sujet notre article « Débats autour du texte littéraire », Colloque AIRDF de Montpellier, (...)

31Lors de la découverte silencieuse d’un texte, les élèves empruntent des chemins personnels singuliers pour parcourir le texte : Je lis silencieusement et je cherche dans le texte si il y a des choses intéressantes (A., Vesoul). Je réfléchis au sentiment que je peux ressentir en lisant de l’amour, de la solitude, etc. En ressentant une onde qui m’attire sur un mot ou une phrase (Au., Vesoul). Les maitres ne sont pas toujours conscients de cet état de fait bien qu’ils perçoivent des divergences d’approches à l’ouverture du débat. Ils parlent souvent d’un « ça part dans tous les sens » difficilement canalisable qui conduit certains d’entre eux à laisser faire les élèves et d’autres à revenir à un guidage appuyé sur un parcours linéaire du texte. Souvent persuadés que leur lecture du texte sera celle des élèves, les maitres cherchent, implicitement, à conduire le débat en fonction de ce qu’ils en attendent. Dans une classe de CM1-CM2, la maitresse donne à lire silencieusement le poème Les Effarés de Rimbaud. Au démarrage du débat, la majorité des élèves interroge la situation présentée par le poème plutôt narratif de Rimbaud en référence aux images stéréotypées de la Nativité. Un élève est davantage sensible au choix du mot « soupirail » qu’il dit ne pas bien aller avec une boulangerie. Continuant à analyser son étonnement, il en vient à dire que « soupirail » pourrait avoir été choisi par le poète pour signifier sinon l’image de la prison dans laquelle sont les enfants, du moins la frontière infranchissable entre les « riches » et eux. En dépit d’une écoute bienveillante de la part de l’enseignante qui accueille bien souvent les propos qui peuvent, à première vue, paraitre farfelus, cet élève a rencontré deux obstacles essentiels à la prise en compte de son interprétation : le caractère minoritaire de cette ébauche interprétative – seul contre tous, peut-on être entendu ? – et le fait que la maitresse elle-même trouve dans l’idée de « scène » co-construite par la majorité des élèves, l’interprétation attendue et notée dans sa préparation. Pour elle, la séance était terminée18.

32Si nous disposons de cet exemple, c’est que cette enseignante associée enregistre les échanges et note scrupuleusement ses remarques dans un bilan qu’elle veut précis et le plus objectif possible. Elle reconnait ne pas avoir porté attention à une ébauche d’interprétation qu’elle n’avait pas eue elle-même. C’est parce que l’élève a insisté au cours des séances suivantes qu’elle a enfin « compris » ce qu’il voulait dire et qu’elle lui a redonné une parole qu’il n’avait pas réussi à imposer lors du débat. Il n’est pas facile de reconnaitre le caractère hégémonique d’une construction interprétative quand elle est juste, riche, et surtout consensuelle. Ne faut-il pas alors insister auprès des enseignants en formation sur ce que sont les droits du texte : certes ils aident à canaliser les échanges, mais ils offrent aussi un éventail d’interprétations possibles plus large (en particulier en poésie) que la préparation de la classe ne pourra anticiper. Et c’est de la mise au jour de la pluralité des parcours possibles que pourra naitre une communauté interprétative respectueuse du texte et des sensibilités de chacun.

2.2. Relire silencieusement

  • 19 Cf. l’article d’Annie Portelette dans ce numéro.

33Il est assez fréquent de voir les séances de lecture se conclure sur une lecture à haute voix ; il s’agit de terminer en redonnant la globalité à un texte qui a été fractionné pour l’analyse. Il est plus rare de voir les séances se terminer par une lecture silencieuse. Relire silencieusement après avoir entendu et participé aux échanges sur le texte, doit pourtant permettre à chaque sujet lecteur de procéder à une nouvelle interrogation personnelle du texte, et de voir si la première impression a bougé ou au contraire a été confortée ; constater au besoin à quel point l’idée d’un autre jugée incompréhensible au moment de son énonciation n’est plus aussi aberrante maintenant qu’on relit le texte… Pour ce faire, nous voyons se généraliser dans quelques classes qui ont le souci de faire progresser les élèves dans leur rencontre singulière du texte, des écrits personnels de premier jet rédigés juste après la lecture ou au fur et à mesure de leur parcours du texte. Ces écrits ont plusieurs fonctions : ils permettent aux élèves de noter ce qui se passe quand ils relèvent la tête, ce qui résonne en eux ; ils devraient permettre aux enseignants d’organiser, en amont, le débat qui suivra la lecture en s’appuyant sur tout ce qui est noté et, de mesurer, après le débat, les éventuels déplacements des élèves19. C’est dans cette perspective que le carnet de lecteur trouve tout son sens, dans la consignation d’une pensée souvent fugitive qui nait de la lecture personnelle, silencieuse et solitaire du texte ; et dans celle (peut-être la même) qui nait des échanges lors du débat.

  • 20 Voir en annexe la page de garde du cahier de poésie de la classe de CM1-CM2 de C. Prost, MaillyRain (...)

34Ce faisant l’élève peut mesurer les déplacements de sa réflexion et en même temps les résultats d’une activité qui se noue sur « on n’a rien à faire », rien à faire d’autre que de travailler dans sa tête. Quand les élèves peuvent pratiquer cet exercice dans la durée, leur carnet garde la trace du cheminement de leur pensée, évoquant les points sur lesquels ils ne portent plus la même appréciation après le débat, et ceux sur lesquels ils ont conforté leur point de vue. Cette compétence de révision reposant sur une nouvelle lecture personnelle est essentielle dans l’apprentissage de la lecture silencieuse et la construction d’un sujet lecteur respectueux des parcours différents de ses camarades20.

2.3. Lire silencieusement et porter un jugement de valeur sur le texte

  • 21 Cf. Dubois-Marcoin, D. (dir.), La Petite Sirène d’Andersen. Interroger la littérature autrement, pu (...)

35La lecture silencieuse est quelquefois rendue difficile par la non adéquation entre le texte à lire et le gout des élèves. Tout autant (voire davantage) que les questions cognitives, les difficultés culturelles représentent un obstacle majeur à l’entrée individuelle non accompagnée dans les textes. Si nous nous référons à l’exemple de la lecture de La petite Sirène, de nombreux élèves ont exprimé leur désappointement à constater l’absence de fin heureuse dans le conte d’Andersen contrairement à ce que le dessin animé de Disney avait privilégié. Dans ce cas, lire silencieusement et sans accompagnement particulier un texte en y cherchant ce qu’on ne risque pas de trouver, revient à placer les élèves dans une situation de non apprentissage, d’insatisfaction et de rejet. Pour être plaisante, engageante et efficace, la lecture silencieuse des élèves doit pouvoir s’appuyer non exclusivement sur leur jugement de gout spontané (qu’il ne faut toutefois pas négliger) mais sur un jugement de valeur plus raisonné. Pour ce faire, il faut qu’ils puissent substituer à une attente particulière le plaisir d’une connivence culturelle en construction, celle qui revient bien souvent à pouvoir identifier la situation du texte comme nous l’avons évoqué en première partie de cet article. Ce type de déplacement doit faire l’objet d’une prise en charge scolaire et doit également être rendu perceptible par les élèves21.

2.4. Qualité de la lecture silencieuse

36La qualité de la lecture silencieuse est souvent réduite dans les classes à la vérification de son accomplissement par des questions littérales portant sur le niveau local. Or il s’agit d’évaluer son efficacité en se situant plutôt au niveau de la compréhension globale du texte. Du coup, la fluidité de la lecture silencieuse devient déterminante. Elle se définit par deux facteurs interdépendants que nous distinguons pour l’analyse et qui, combinés, déterminent le degré d’autonomie des élèves : la lisibilité du support (dont fait partie la situation du texte) et l’objectif d’enseignement-apprentissage visé.

37Parler de lisibilité du texte ne signifie pas que la lecture soit facilitée par un choix de textes adaptés à la moyenne basse des compétences des élèves de la classe, ce qui conduirait à n’offrir aux élèves que des textes brefs, au vocabulaire facile, sans construction sophistiquée ou sans épaisseur métaphysique ou philosophique par exemple. Un texte devient lisible quand les principaux obstacles sont acceptés, si possible analysés et en tout cas, dépassés parce qu’ils ont fait l’objet, en amont, d’une prise en charge spécifique.

  • 22 Cf. notre article : « Réseau d’auteur ; la lecture d’un deuxième conte d’Andersen : Le Papillon », (...)

38Dans certaines classes, on constate que des programmations de textes apparaissent peu à peu, alternant, en fonction des compétences des élèves, lecture silencieuse de rupture, (on pense aux textes minimalistes de Tardieu donnés à lire après celui de Rimbaud par exemple), lecture d’entrainement (lire d’autres textes du même poète pour se familiariser avec son univers) et lecture d’évaluation (on pense à la lecture du Papillon d’Andersen, après La petite Sirène pour mesurer l’évolution culturelle des élèves sur la question de la fin heureuse22). Ces blocs fonctionnent comme des réseaux problématiques auxquels on a assigné des objectifs spécifiques d’apprentissage : obstacle culturel, esthétique déstabilisante... Au fil des séances, les lectures silencieuses sont plus fluides : les maitres et les élèves eux-mêmes constatent qu’ils sont de plus en plus à l’aise pour lire seuls un texte, sans étayage particulier au moment de l’activité. C’est à cette condition que la réception s’accompagne de l’impulsion, génératrice du plaisir de lire.

39Au terme de cette deuxième partie, nous voyons bien que, au-delà du mode d’appropriation du texte à lire, la lecture silencieuse est un dispositif essentiel dans la constitution du sujet lecteur. Elle installe des compétences nécessaires à son autonomie : celles d’entrer personnellement dans le texte, de gérer les obstacles, les résistances du texte et les apprécier, celle encore de circuler dans l’œuvre, de construire une interprétation personnelle résultant d’un parcours singulier et d’exercer la capacité à méditer et à réfléchir avec les autres et aussi pour soi-même.

3. Conditions de l’efficacité de la lecture silencieuse

40On comprend au fil de l’analyse que la posture de l’enseignant est capitale dans l’acte de lire silencieusement. Que ce soit au moment d’introduire le texte, au cours de la lecture silencieuse, quand toute la classe, maitre y compris, lit silencieusement, ou à l’issue de la première lecture, ce que fait le maitre détermine pour l’essentiel la qualité de l’entrée silencieuse et solitaire dans les textes. Cette posture passe par des gestes professionnels particuliers repérables dans quelques classes d’enseignants associés. Ces gestes sont complémentaires et permettent les conditions de la réception dans ses dimensions socio affectives et dans celles relevant plus spécifiquement du littéraire.

3.1. L’entrée dans les textes

3.1.1. Lancement positif

41Les lectures silencieuses efficaces résultent pour beaucoup de la présentation de l’activité qui doit, en effet, engager l’élève comme être scolaire, singulier, social et culturel à rencontrer personnellement le texte à lire. Tout autant que les tâches demandées aux élèves, la manière dont la lecture est présentée apparait décisive. Quelques extraits de journaux de bord qui illustrent deux modes d’entrée contrastés, mais fréquemment observés, appuieront mon propos.

42Classe 1 : Extrait du journal de classe de l’enseignant qui parle de lui à la 3epersonne :

L’enseignant demande au moins deux lectures silencieuses du texte [Le cageot de Ponge], pour déchiffrer dans un premier temps, puis affiner la compréhension dans un second temps. Puis, il fait une lecture à voix haute du texte et se tait.

Un temps de silence s’installe, qui dure au moins deux minutes.

43Au cours du bilan en réunion régionale, alors qu’il n’est pas très satisfait du travail de ses élèves, le maitre conclut en se félicitant d’avoir donné des consignes précises pour entrer dans le texte, puis d’avoir lu lui-même à haute voix. Sinon, selon lui, le travail aurait encore été encore moins bon…

44Classe 2 : Deux extraits du journal de classe de l’enseignante. Séance 1

Aujourd’hui, je vous distribue un nouveau texte, je vous avais dit qu’on avait un peu freiné ces derniers temps parce que j’avais du mal à trouver quelque chose qui me plaisait, vous vous souvenez ? Cette fois-ci, j’ai trouvé quelque chose qui me plaît beaucoup, qui peut-être ne vous plaira pas à vous, je ne sais pas, on verra bien, on est là pour en discuter…

Donc, je vais vous le distribuer, la dernière fois rappelez-vous, je vous l’avais lu sans le donner ; cette fois-ci on fonctionne différemment, je vous le distribue, vous le lisez, seuls, ensuite on en discute…

Quand vous le lisez, prenez bien votre temps, n’allez pas à toute vitesse, il faut bien comprendre ce qu’on lit.

Je distribue, les élèves lisent. […]

Bilan. La première séance a consisté à débroussailler en quelque sorte la poésie [Les Effarés de Rimbaud]. Cette fois, j’avais choisi de ne pas la leur lire, pensant qu’ils entreraient mieux dans la poésie en la visualisant. Je pensais devoir avoir recours à la lecture en deux phases, mais les élèves sont très rapidement entrés au cœur du sujet en s’interrogeant sur :

– l’auteur (ce fut un vrai plaisir d’entendre Olivier dire qu’il venait de faire une rencontre).

– Jésus (la relation avec le pain puis le débat sur les croyances).

– les sans-abris (étonnée de leur « dureté » sur le sujet, ce qui me poussera à choisir la prochaine fois une chanson qui porte sur ce sujet).

– le vocabulaire (un simple mot « soupirail » a gêné certains élèves jusqu’à l’avant dernière séance).

Agréablement surprise également qu’ils aient pu faire des liens tels que culotte / roi Dagobert / époque, ou lange / Jésus.

– des repères grammaticaux : pour savoir de quels personnages il s’agissait.

Les élèves ont su en une seule séance dégager tous les points importants de cette poésie, sans faire encore de relation avec les intentions de l’auteur (une pratique plus assidue les y amènera peut-être un jour, j’ai cet espoir) mais l’essentiel a été survolé.

  • 23 À mettre en parallèle avec « le transmetteur » et « l’autorisateur » d’Anne Jorro. (2000).
  • 24 D’une manière générale, les consignes de parcours de lecture pour permettre de construire les échos (...)

45L’analyse comparée de ces débuts de mises en œuvre témoigne de deux postures différentes23. Dans la classe 1, le maitre ne prend pas la peine d’introduire le texte à lire. Par la consigne qu’il donne, il n’autorise pas la diversité des parcours24 ni une quelconque émancipation des élèves. Il fractionne d’emblée le travail. En résumé, il fait peu confiance à ses élèves qu’il juge trop faibles pour accomplir seuls des tâches de haut niveau. De plus, le maitre ne semble pas faire partie du groupe classe ; il se situe à la fois à l’extérieur et au centre du dispositif. Le souci d’aider conduit à une lecture magistrale à haute voix, accordant peu de considération aux deux lectures précédentes et générant la passivité des élèves dont la pensée divergente n’est pas encouragée.

46Dans la classe 2, la présentation est beaucoup plus longue, donnant aux élèves des détails relevant de la préparation du travail scolaire (à laquelle, rappelons-nous, les élèves sont sensibles), indiquant d’emblée son point de vue de lectrice, mais d’une lectrice parmi les autres : elle accepte par avance qu’on n’aime pas le texte ; il suffira d’en discuter… Bref chacun est à sa place, mais chacun est important : elle a hâte maintenant de voir s’ils aiment le poème qu’elle a mis du temps à choisir pour eux. La maitresse parle à la première personne ; cette première personne regroupe un « je » institutionnel, un « je » individuel et un « je » collectif (celui de la classe) qui engage l’élève dans l’apprentissage en lui montrant le chemin. Ce faisant, elle libère une parole singulière.

47Autre particularité de la classe 2 : il n’y a pas de certitude affichée ; tout est en construction. Et l’adaptation est permanente : je pensais, écrit-elle, lire en plusieurs étapes ; elle change d’avis en voyant la bonne accroche des élèves au texte. La suite, nous la connaissons, les élèves ont surpris leur maitresse par la richesse de leur travail individuel d’abord, puis de co-construction au cours des échanges. Cette posture de confiance envers les élèves s’avère payante. Elle ne suffit bien sûr pas à gommer toutes les difficultés, mais elle génère un climat à la fois de sérénité et de jubilation qui entraine le plus grand nombre.

3.1.2. Mise en espace rassurante

48Certains maitres ont particulièrement réussi à installer la solitude dans un environnement rassurant. S’inspirant des dispositifs de l’école maternelle, ils permettent aux élèves d’exercer le travail solitaire dans un contexte collectif. Ainsi, dans un CM2 très en difficulté de Clichy-sous-Bois, l’enseignante, qui avait constaté que l’activité de lecture silencieuse angoissait certains élèves peu habitués à être solitaires et silencieux, sans tâche écrite, pendant un temps conséquent, a recopié le poème de Prévert sur une grande affiche qui a été lue silencieusement en demi effectif au coin regroupement. Ainsi, l’élève travaille seul, mais ne se sent pas isolé : il est physiquement inséré dans le groupe et accompagné symboliquement par la proximité de la maitresse. Il peut relever la tête sans laisser son attention se relâcher. Sans doute plus qu’avant, l’apprentissage du silence et de la solitude est nécessaire pour apprendre à penser par soi-même.

49Cela signifie que l’enseignant est actif pendant la lecture silencieuse. Il ne se contente pas d’attendre la fin de la lecture, mais accompagne par sa présence rassurante le travail silencieux et solitaire des élèves. Il peut chercher à croiser le regard des plus fragiles. Les sentiments de consternation, de plaisir, de connivence… qu’il pense lire dans leurs yeux, lui donnent une première indication sur leur réception du texte. Il les invite d’un sourire à continuer. Il encourage aussi les élèves qui le souhaitent à recourir à un document particulier afin d’établir un lien entre la lecture en cours et un travail passé. Certains élèves consultent le dictionnaire : le maitre regarde les mots qui les ont arrêtés… Il prend ainsi des indices sur les cheminements singuliers des élèves, autant d’éléments qui lui serviront à nourrir les échanges collectifs ultérieurs. Par ailleurs, un tel accompagnement bienveillant au cours de l’activité permet au maitre de mieux mesurer le temps nécessaire aux élèves pour parcourir à leur rythme et à leur guise le texte. Il ne s’impatiente pas et ne génère ni précipitation ni frustration. Ce faisant, il adapte, on l’a vu, sa préparation à ce qui est en train de se passer sous ses yeux.

50Dans ce type de classe, les élèves sont encouragés à se référer si nécessaire aux apprentissages récents consignés sur des affichages muraux ou dans les carnets de lecteur ou de littérature. Ils sont ainsi mieux à même de définir la situation du texte à lire à partir de savoirs en construction : on pense à la lecture de Chanson de Ronsard que les élèves ont facilement identifié grâce aux repères lexicaux répertoriés quelques semaines auparavant dans le cadre d’une séance d’histoire sur François 1er et la rénovation du français ! L’identification de la situation du poème appelle aussitôt une mise en analogie avec les lectures antérieures et même si l’ensemble du nouveau texte n’est pas immédiatement compris, le plaisir de la connivence culturelle est tel qu’il engage les élèves dans la recherche collective de ce qui ne leur est pas immédiatement compréhensible. Ce n’est qu’à cette condition qu’il y a non seulement réception du texte, mais aussi impulsion dans l’esprit des élèves.

3.2. Identification pertinente des problèmes soulevés par le texte à lire

  • 25 Tauveron C. (2001b) a souligné la nécessité de mettre l’accent sur « la logique des professeurs » d (...)

51Cette posture d’entrainement et d’accompagnement bienveillants va bien souvent de pair avec l’identification pertinente des obstacles qui pourraient freiner la fluidité de la lecture silencieuse. Ces obstacles sont à chercher non du côté des compétences insuffisantes des élèves, mais du côté du texte : qu’est-ce qui, dans un texte donné, va faciliter ou au contraire entraver le bon déroulement de la lecture individuelle ? Spontanément, les maitres évoquent la taille du texte, le niveau de difficulté du vocabulaire et la fréquence des mots supposés inconnus des élèves ; ils craignent la surcharge cognitive et le découragement des élèves. Beaucoup plus rarement, ils évoquent les résistances culturelles (comme celles de l’absence de fin heureuse par exemple) ou les questions d’indécision (que beaucoup de maitres découvrent en préparant la lecture littéraire des poèmes)25. Expliquons-nous à partir de la lecture de Choses du soir de Victor Hugo.

52L’exemple est assez significatif. Ce n’est pas la longueur qui, pour une enseignante associée, va faire obstacle à la lecture du poème, mais plutôt l’évocation de « Maitre Yvon » qui revient dans le refrain sans lien logique avec les quatrains. Que vient faire Maitre Yvon dans ce poème ? écrit l’enseignante. Voilà la question que les élèves vont me poser et je ne saurai pas quoi répondre. Perplexe par avance pour ses élèves, la maitresse décide de traiter d’emblée la difficulté en donnant à lire, dans une première séance, le refrain du poème : « Je ne sais plus quand, je ne sais plus où, / Maitre Yvon soufflait dans son biniou » à partir duquel les élèves formulent quelques hypothèses (en particulier sur le musicien) qu’elle écoute simplement. Puis, sans attendre, elle donne le titre : Choses du soir. Les élèves s’interrogent alors sur le « je » qu’ils identifient, après discussion, comme une vieille personne, à la toute fin de sa vie, qui se remémore très difficilement son passé (la maladie d’Alzheimer a même été évoquée par quelques élèves). À l’issue de cette très brève anticipation, il est demandé aux enfants d’écrire par petits groupes un poème qui aura pour titre Choses du soir et qui intègrera les deux vers du refrain. Voici une des productions :

Choses du soir

Je suis âgée, je suis perdue, Je suis une pauvre dame,
et je ne sais plus quand, je en sais plus où, Maître Yvon soufflait dans son biniou.

C’était peut-être dans le salon,
dans la cuisine ou près du guéridon.

Je demanderai à mes enfants
qui aimaient tant le voir, le soir,
jouer dans son biniou, leur donner de l’espoir.

53On peut remarquer que les élèves ont spontanément repris dans le premier vers le balancement du refrain. Le poème produit décrit une pensée qui a du mal à ordonner l’espace et le temps dans une présentation indécise des références spatiotemporelles. Maitre Yvon est présent, mais plus de manière symbolique (pour l’espoir que donne sa musique) que comme un personnage à part entière. Ainsi préparés, les élèves sont prêts à lire seuls dans une deuxième séance, le poème de Hugo dans son intégralité. La mise en analogie du poème hugolien avec leurs différentes productions s’installe aussitôt, renforcée par le titre du recueil L’art d’être grand-père. Elle a permis la lecture personnelle d’un texte dont le caractère discontinu a pu surprendre et décourager des lecteurs moins avertis : dans une autre classe de CM2 qui a découvert en une fois le poème de Hugo, les élèves ont cherché à établir un système de personnages précis et, sans cesse, ils butaient, et la maitresse avec eux, sur l’énigmatique Maitre Yvon…

54La présentation fractionnée du poème ne s’est pas faite sur le principe habituel de la quantité à lire, mais sur celui de la levée d’obstacles, obstacles pouvant conduire à un blocage de la lecture silencieuse et à une impasse interprétative génératrice de frustrations. C’est à cette condition que l’esprit du lecteur peut recevoir l’impulsion de celui de l’auteur et comme j’assistais à la séance, j’ai pu constater la force du poème de Hugo chez ces jeunes enfants vivant à la campagne et qui goutaient chaque strophe avec émotion, en connivence avec un auteur qui évoque beaucoup de leurs émotions familières.

3.3. La question du temps

55Nous en arrivons à un autre geste professionnel essentiel pour l’amélioration de la lecture silencieuse : celui du rapport au temps. Chaque réseau problématique s’étend sur plusieurs semaines, ce qui n’exclut pas des lectures complémentaires plus rapides. À titre d’exemple, j’ai placé en annexe un tableau résumant un de ces réseaux autour de Demain dès l’aube… de Victor Hugo. Sur une période aussi longue, il ne s’agit pas de lire et relire le même texte, mais de l’éclairer de diverses manières. C’est pourquoi, dans cette classe, les activités de transcodage sont privilégiées. L’Art y est étudié sous toutes ses formes : musique, arts plastiques, danse, théâtralisation… qui sont mises au service de la lecture littéraire afin d’aider l’élève à exprimer sa pensée dans toute sa complexité. Art et littérature sont liés. Lorsque les mots viennent à manquer, on choisit des mises en voix, des musiques ou des reproductions de tableau pour écrire son ressenti et du rapprochement des deux discours, la pensée s’énonce plus aisément. En d’autres termes, l’objectif visé n’est pas de compléter la lecture par une sorte d’illustration artistique (littéraire, visuelle ou sonore) ; il s’agit d’aider à l’expression singulière et personnelle dans les écrits réflexifs qui, au fil du temps, s’enrichissent. Les élèves écrivent plus, plus vite ; argumentent leur propos de citations ; s’autorisent à des rapprochements de textes ; révisent éventuellement leur premier écrit… et en retour lisent mieux silencieusement.

56Dans cette classe, des lectures de révision sont également programmées. Elles visent à sonder la mémoire du lecteur et à la réactiver. J’ai pu assister à la lecture d’un deuxième poème de Ronsard, Mignonne…, quelques semaines après la lecture de Chanson. La retranscription de la reformulation qui suit la lecture silencieuse permet de voir que les élèves ont d’abord cherché à rendre le poème familier : C’est du vieux français ; ça parle de fleur ; ça parle d’amour… L’hypothèse de Ronsard est tout de suite avancée et argumentée :

E. : Il parle d’amour, c’est lui [Ronsard] qui l’a écrit.
E. : Oui ça revient au même que le texte de Ronsard.
E. : C’est comment sont formées ses phrases aussi.
E. : Le vocabulaire ressemble à « mignardise », « mignonne ».
Pendant la reformulation, la maitresse se fait discrète.
E. : C’est quelqu’un d’assez vieux qui parle à une jeune.
E. : Au début, il la flatte un peu, « donc si vous m’en croyez » ça veut dire qu’elle le repousse.
E. : C’est quelqu’un qui est joli. E. : Oui, « Mignonne ». Sourires.
E. : « Cueillez, cueillez votre jeunesse »
M. : Comment le dire aujourd’hui ?
E. : Profitez-en !
E. : On n’aura pas toujours l’occasion.
E. : Lui, il est déjà vieux, il sait ce qu’il fait.
M. : Et « Ternir votre beauté » ?
E. : C’est pas très gentil.
M. : Ça veut dire quoi ?
 ? ? ?
M. : Comment le dire avec le vocabulaire d’aujourd’hui ?
E. : Profites-en tant qu’il est encore temps.
E. : Profite de la jeunesse car elle ne va pas durer toute la vie.

Conclusion

57Sans qu’ils en aient réellement conscience, les maitres dont nous venons d’analyser l’efficacité des pratiques, mettent en place un enseignement apprentissage de la lecture silencieuse qui engage les élèves vers une lecture de plus en plus personnelle et autonome. Ce faisant, ils ouvrent une perspective didactique et pédagogique essentielle dans l’enseignement de la lecture littéraire. Car il faut bien convenir que la lecture silencieuse reste un sujet largement absent de la formation initiale et continue des enseignants. J’insisterai donc, pour conclure, sur la nécessité de constituer la lecture silencieuse comme objet d’enseignement pour sortir des positions trop souvent dogmatiques, tant du côté des maitres que de celui des formateurs, (entre les partisans du tout « lecture à haute voix magistrale même au cycle 3 » et ceux du « tout silencieux parce qu’on est au cycle 3 »), qui génèrent dans les classes des pratiques stéréotypées, figées, souvent peu formatrices de sujets lecteurs.

58Conforme aux instructions officielles, cet enseignement ne porte pas sur des éléments ou des outils d’analyse comme ce sera le cas au collège. Il est centré sur l’attention à porter au sujet lecteur en construction qu’il s’agit de guider et de conforter dans son cheminement personnel dans les textes et vers lui-même. Car c’est là aussi et surtout que se situe le plaisir de lire, quand le lecteur relève la tête et qu’il continue, avec les autres et pour lui-même, la réflexion suscitée par la lecture.

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Annexe

Page de garde du cahier de poésie (CM1-CM2 de C. Prost, Maily-Raineval)

Ce classeur « Poésie » a été proposé à votre enfant de façon à ce qu’il puisse y organiser ses apprentissages, ses recherches, ses productions…

Il comprend :

Sur feuille blanche : le travail de classe :

– au crayon de bois : ses premières impressions, ses réflexions, ses réactions…

– au stylo bleu : les synthèses effectuées avec le groupe classe et la maitresse ainsi que les nouvelles problématiques à étudier…

– au stylo vert : ses remarques personnelles après le travail collectif.

Sur feuille jaune : toute production ou toute recherche personnelle : ici, les élèves peuvent écrire, dessiner, coller, composer, etc. à volonté, en rapport ou sans rapport avec ce qui est étudié en classe. Attention, ces feuilles jaunes ne seront corrigées qu’avec l’accord de l’élève. Celui-ci peut en effet souhaiter les garder secrètes !

Signature des parents :

…………………………………………………………………………………….
Je m’appelle ……………………………………classe :………..

Je prends les engagements suivants :

– Mon travail sera toujours bien présenté : l’écriture et les dessins seront soignés, les collages organisés.

– Tout ce que je produirai sera daté.

– Chacun de mes écrits devra être soigneusement relu et corrigé.

– L’ensemble de mes documents doit être ordonné et bien rangé.

Signature de l’élève :

…………………………………………………………………………………….

La maitresse ne s’engage à lire mes productions personnelles que si je les lui propose.

Signature de la maitresse :

Exemple de réseau problématique (classe de CM1-CM2, C. Fouchard, Vesoul) :

LS : lecture silencieuse

Dire

Lire

Écrire

Samedi

3 mars

LS de Demain

dès l’aube (DDA). Débat

Symboliser sur le texte la mise en voix choisie (l’interprétation orale du poème)

Jeudi 9 mars

Expliquer l’interprétation choisie

Samedi

17 mars

Dire DDA selon son interprétation

LS de Tristesse de Musset Débat

Symboliser sur le texte la mise en voix choisie

Mardi

20 mars

Dire DDA et

Tristesse

Écrivez sous forme de poème à partir du mot qui exprime pour vous le mieux ce que vous ressentez en lisant DDA (Mots listés lors du débat : impuissance, colère, solitude, mort, mélancolie…)

Samedi

24 mars

La lettrine : ce qu’elle symbolise. Recopier le poème écrit mardi et faire une lettrine.

Vendredi

30 mars

LS de Déjeuner du matin de Prévert (DM) Débat

Symboliser sur le texte la mise en voix choisie

Samedi

8 avril

Audition critique de DDA par M. Bouquet et DM par M. Dietrich

Samedi

15 avril

Faire un lavis à la manière de Hugo pour DDA et écrire ce que l’on veut exprimer.

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Notes

1 Cf. Louichon B. « L’oral au risque de la littérature (au cycle 3) », in Clermont P. (2006), p. 321-328.

2 La voix blanche, aussi neutre soit-elle, induisant tant soit peu une interprétation rendue difficilement discutable par le caractère magistral de son énonciation.

3 Comme le rappellent J. et M. Ozouf, les instituteurs de la fin du XIXe siècle « ont connu l’instruction par la lecture à haute voix qu’on faisait chez eux à la veillée ou qu’ils faisaient eux-mêmes enfants aux veillées à partir de livres achetés pour la plupart au colporteur ». In La République des instituteurs.

4 Cf. la lettre du ministre Bardoux aux recteurs, in Legouvé E. : L’art de la lecture à l’usage de l’enseignement secondaire, sd. : « La lecture à haute voix est oubliée ou négligée dans la plupart des lycées et des collèges ; elle doit être cependant un des éléments importants de l’instruction publique. Je n’ai pas besoin de vous dire combien cet art est utile dans une société démocratique, chez un peuple qui fait lui-même ses affaires, qui discute, qui délibère, qui a des réunions, des comités, des assemblées de toute sorte. »

5 Cf. Le développement de l’édition pour la jeunesse et le travail considérable d’éditeurs comme Hetzel, Hachette, Belin… in F. Marcoin, Librairie de jeunesse et littérature industrielle au XIXème siècle, Honoré Champion, Paris, 2006.

6 Alain, Propos sur l’éducation, PUF, 1976, p. 67.

7 Foucambert (ministère Beullac, 1979) et Richaudeau sont les didacticiens qui ont marqué cette époque dans laquelle on associait efficacité et rapidité. La lecture ne relève plus d’un apprentissage mais d’un entrainement avec des exercices savamment dosés, évalués dans de savants comptages qui mettent en regard, nombre de mots, empan et autres items… Les fichiers se multiplient. Dans le même temps, naissent les idées de plaisir et du gout de lire qui aboutiront aux travaux de Poslaniec et Pennac dans les années 90.

8 Cf. le préambule au BOEN Hors-série du 12 avril 2007 « Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences », p. 12.

9 Voir les travaux de notre équipe de recherche sur le site de l’INRP : http://litterature.inrp.fr/litterature

10 Dans cet article il sera question de La petite Sirène et du petit conte Le papillon d’Andersen ; de La môme néant de Tardieu, Les Effarés de Rimbaud, Choses du soir de Hugo, Premier jour de Prévert. De « Mignonne… » et À Cassandre de Ronsard. Cf. les raisons qui ont présidé au choix de ces textes donnés à lire sur le site INRP de l’équipe de recherche à l’adresse : http://litterature.inrp.fr/litterature

11 Dans les deux classes observées, les élèves dont le profil socioprofessionnel des parents est « ordinaire » (ni très favorisés, ni en difficultés sociales), ont obtenu aux évaluations 6e des résultats très au dessus de la moyenne nationale.

12 Classes de CM1-CM2 de Christine Fouchard, École de Quincey, Vesoul (70) et de Corinne Prost, École de Mailly-Raineval (80).

13 Le processus décrit par cette élève concerne sans doute d’autres lecteurs qui n’ont pas réussi à formuler leur réflexion avec autant de précision. Soulignons ici les avantages d’une hétérogénéité mesurée des niveaux d’expertise des apprentis lecteurs. Un peu comme on le remarque au CP, certains « blocages » ponctuels d’élèves peuvent être levés par la simple intervention d’un pair dont le degré d’expertise est tel qu’il est en mesure d’expliciter et à ses camarades et au maitre les raisons de la difficulté.

14 Proust, Sur la lecture, p. 44. C’est nous qui soulignons.

15 Cf. notre article « Un exemple de conversation littéraire à l’école et au collège : la constitution de la bibliothèque idéale de la classe », in Clermont P. (2006)

16 Jouve V. (1993).

17 Le risque n’est-il pas que l’élève lise autre chose que ce qui est écrit ; qu’il ne lise que ce qui renforce son idée ; qu’il ne survole que le texte…

18 Voir à ce sujet notre article « Débats autour du texte littéraire », Colloque AIRDF de Montpellier, 2006, cédérom.

19 Cf. l’article d’Annie Portelette dans ce numéro.

20 Voir en annexe la page de garde du cahier de poésie de la classe de CM1-CM2 de C. Prost, MaillyRaineval, qui organise les écrits de l’élève et rend le carnet compréhensible aux parents.

21 Cf. Dubois-Marcoin, D. (dir.), La Petite Sirène d’Andersen. Interroger la littérature autrement, publication

INRP, à paraitre, 2008.

22 Cf. notre article : « Réseau d’auteur ; la lecture d’un deuxième conte d’Andersen : Le Papillon », in Dubois-Marcoin, op. cit.

23 À mettre en parallèle avec « le transmetteur » et « l’autorisateur » d’Anne Jorro. (2000).

24 D’une manière générale, les consignes de parcours de lecture pour permettre de construire les échos entre les œuvres sont rares.

25 Tauveron C. (2001b) a souligné la nécessité de mettre l’accent sur « la logique des professeurs » dans la programmation des lectures. Il revient en effet aux professeurs de « repérer d’abord finement et méthodiquement les obstacles rencontrés par les élèves, puis de mettre les élèves en situation de résoudre le ou les problèmes identifiés sur des textes qui le (ou les) renferment. L’entrainement aux franchissements d’obstacles ne peut s’opérer que sur un terrain semé d’embuches concertées, ce que j’ai appelé des “textes résistants” ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Christa Delahaye, « Lire silencieusement la littérature. Réception et impulsion », Repères, 37 | 2008, 153-175.

Référence électronique

Christa Delahaye, « Lire silencieusement la littérature. Réception et impulsion », Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 20 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/429 ; DOI : 10.4000/reperes.429

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Auteur

Christa Delahaye

INRP, équipe littérature et enseignement (ÉA 4028), université d’Artois

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Droits d’auteur

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