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Louichon, B. (dir.). (2020). Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France

Bruxelles : Peter Lang, 398 p. ISBN : 978-2-8076-1424-6
Anouk Dumont et Luc Mahieu
Référence(s) :

Louichon, B. (dir.). (2020). Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France. Bruxelles : Peter Lang, 398 p. ISBN : 978-2-8076-1424-6

Texte intégral

  • 1 Le LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation) est (...)
  • 2 Bucheton, D. et Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant (...)

1Un texte dans la classe rend compte du projet de recherche TALC (Du Texte À La Classe) mené, depuis 2017 au sein du LIRDEF1 dans une logique interdisciplinaire caractérisant ce laboratoire qui réunit des chercheurs spécialisés dans différents domaines : didactique du français ou de la littérature, sciences du langage, didactique professionnelle et analyse de l’activité. Cette ambitieuse recherche a ainsi voulu, dans la continuité des travaux de Bucheton et Soulé sur le « multi-agenda de l’agir enseignant »2, tenter de saisir au plus près les pratiques effectives d’enseignants du cycle 3 en France et de documenter celles-ci dans le contexte particulier de la réforme, en 2015, des programmes de ce cycle articulant primaire et collège.

  • 3 Ces enjeux sont développés et discutés dans de nombreuses publications récentes, notamment : Dufay (...)

2S’inscrivant dans la longue préoccupation en France autour de la transition CM2/6e, cette réforme, en application depuis la rentrée 2016, approfondit dans ces programmes l’inscription de la littérature comme discipline. Celle-ci, apparue en 2002 dans ceux du primaire, se voit assignée, outre l’enjeu propre de formation littéraire, celui de « formation personnelle » de l’élève. Louichon montre ainsi, en s’en réjouissant, que les travaux des chercheurs en didactique innervent ces programmes faisant droit au « sujet lecteur », à la singularité des interprétations dans la tension entre droits du texte et droits du lecteur, tout en s’attachant aux communautés interprétatives et aux enjeux anthropologiques de la lecture littéraire3.

  • 4 Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination (...)

3On a ainsi affaire à des programmes accordant une place définie à la discipline littéraire et partagés par des enseignants du primaire, polyvalents et non spécialistes, et par leurs collègues du collège, monovalents et spécialistes. Ces programmes communs, qui sont mis en œuvre par des enseignants aux réalités et aux formations différentes, donnent-ils lieu à des pratiques différentes ? Telle est la question que l’équipe de recherche entendait examiner. En cela, le projet TALC élargit le champ des travaux descriptifs des pratiques enseignantes effectives dans une perspective comparative. Ce champ n’est pas vierge et Louichon l’explique avec clarté, reconnaissant ce que son équipe doit à ceux qui les ont précédés dans cette voie. Ainsi, en 2008, le numéro de Repères coordonné par Dubois-Marcoin et Tauveron s’intéressait aux Pratiques effectives de la littérature à l’école et au collège ; et plus récemment en 2018, également dans le cadre d’une réforme, celle de l’enseignement en Suisse romande, Ronveaux et Schneuwly comparaient dans leur ouvrage la transformation du rapport des élèves aux textes littéraires entre les degrés primaire et secondaire4.

4S’inspirant de ces travaux, l’équipe de Louichon s’est donc attelée à la question de recherche suivante : alors que les programmes de 2015 reconfigurent le cycle 3 et que l’enseignement de la littérature poursuit dorénavant des finalités de formation littéraire et de formation personnelle, comment la lecture et l’appropriation des textes littéraires, en tant qu’objets spécifiques (sémiotiques et/ou culturels et/ou esthétiques et/ou scolaires) et en tant qu’enjeux d’apprentissage, participent-elles des préoccupations des enseignants de cycle 3, de manière éventuellement différenciée selon le niveau (CM/6e) et selon le genre littéraire du texte donné à lire ?

5Pour traiter cette question, un échantillon de 19 enseignants a été constitué (7 au collège, 12 en école primaire). Ceux-ci ont été regroupés par binômes ou trinômes d’enseignants du primaire et du secondaire et chaque sous-groupe s’est vu confier un même texte narratif (soit un roman, un conte, une BD, un recueil de poésies ou encore une pièce de théâtre). Le texte était dans la classe… restait à observer ce que les enseignants en faisaient.

6Là réside l’originalité de l’analyse proposée et, partant, de l’ouvrage. En effet, après une présentation précise de la méthodologie et du corpus, c’est l’ensemble de l’équipe de recherche qui présente des regards divers sur les données récoltées. Celles-ci sont constituées d’une part des captations et retranscriptions des séances, et d’autre part, d’entretiens d’autoconfrontation et de discours des enseignants sur leur pratique et sur les situations vécues. Ces autoconfrontations ont été doublées, pour certaines classes, par des entretiens croisés entre enseignants. Cette masse de données a été exploitée, par chacun des chercheurs impliqués, avec des portes d’entrée très diverses.

7Les contributions de la première partie de l’ouvrage s’intéressent ainsi à l’imposition, dans le cadre de cette recherche, des textes choisis et à ses conséquences. Dépossédé du geste – pourtant central – d’extraction et d’élection du texte donné à lire, comment l’enseignant s’approprie-t-il celui-ci, comment ajuste-t-il ses objectifs ? Le texte est-il mis en lien avec l’œuvre ou reconfiguré au sein d’un groupement de textes ?

8La deuxième partie propose des regards sur certains moments spécifiques des séances, qu’ils soient plutôt traditionnels (moments « grammaticaux » insérés dans l’analyse littéraire, moments « lexicaux » particulièrement critiques dans l’émergence du sens, et moments de lecture à haute voix) ou qu’ils soient plus émergents dans les pratiques enseignantes. Ces derniers, moment « éthiques » que Yoann Daumet cherche à caractériser tout en reconnaissant leur rareté, ne manqueront pas d’intéresser au vu de l’injonction programmatique de « formation personnelle » assignée à la littérature, elle-même reflet du tournant éthique observé au sein du champ de la théorie littéraire.

9Dans la troisième partie, intitulée « Concepts et notions à l’épreuve de la classe », les contributions se centrent sur différents objets de savoirs littéraires, didactiques ou, plus largement, éducatifs. Toujours en exploitant les données issues du projet, Sandrine Bazile explore ainsi la notion de personnage et Patricia Richard-Pincipalli la question du genre littéraire dans son influence sur les pratiques enseignantes. Leurs résultats montrent que la notion de genre n’est convoquée que de manière implicite par les enseignants alors qu’elle apparait comme très productive dans la compréhension des textes lus en tant qu’elle permet d’anticiper un pacte de lecture, d’activer un horizon d’attente et de convoquer un réseau d’intertextualité (p. 250). Agnès Perrin-Doucey s’interroge quant à elle sur l’apport d’une telle recherche in situ dans sa comparaison avec les données statistiques, utilisées par l’enquête PIRLS, sur les pratiques déclarées des enseignants. Un stimulant chapitre clôture cette partie en s’attachant à la difficulté de la prise en compte de la parole des élèves et de leur « texte de lecteur », en tant que manière dont chacun lit le texte, le comprend, le ressent et intervient pour en rendre compte (p. 277). Utilisant pleinement les ressources des entretiens d’autoconfrontation, Hélène Raux et Yves Soulé mettent ici en évidence la manière dont ce geste, invariant des activités de lecture littéraire, est perçu comme complexe par les enseignants dans la tension que suscite la prise en compte de la diversité des « textes de », particulièrement dans l’irruption d’interprétations imprévues.

10Dans la conclusion générale « Programme commun, pratiques communes ? », Brigitte Louichon propose différents constats globaux que la masse de données permet de tirer à propos de l’articulation entre primaire et collège et de l’inscription de la lecture littéraire dans les programmes depuis 2015. Chacun puisera d’intéressantes pistes de réflexion dans ces conclusions foisonnantes. Notons-en certaines qui ne manqueront pas de résonner avec d’autres travaux en cours. Ainsi, au-delà de quelques convergences entre les niveaux (entrée fréquente par le personnage, présence quasi-systématique de gestes de tissage vers les leçons en amont, absence notable de gestes de bouclage didactique en fin de séance, faible prise en compte des savoirs sur le genre textuel), la plus grande régularité observée est l’absence de régularités et, partant, une grande diversité des formats de leçons. Signe indubitable d’une inventivité professionnelle, ce dernier point invite néanmoins Louichon à considérer une certaine fragilité didactique dans les pratiques, singulièrement pour les enseignants de CM pour qui la littérature constitue un objet nouveau. Et de plaider pour une attention particulière en formation à cette question de formats éprouvés, ainsi qu’à la question de la prise en compte effective, comme matériau pour faire classe, de la parole de l’élève-lecteur.

11Enfin, la méthodologie suivie nous semble inspirante pour d’autres chercheurs dans des contextes différents. Le chapitre conclusif sur l’appropriation par l’équipe de recherche des entretiens d’autoconfrontation autour de la séance enregistrée nous semble ainsi mériter une attention particulière. En effet, la présente recherche avait une double visée. Outre l’analyse des pratiques de 19 enseignants autour de textes littéraires de différents genres, l’équipe TALC a mené une deuxième analyse en parallèle : l’appropriation de l’outil méthodologique d’autoconfrontation par les chercheurs, outil qui était inédit pour quatre d’entre eux. Cette deuxième visée nous parait particulièrement intéressante en tant que chercheur, mais également dans le contexte actuel, où un enseignement à distance a été mis en place. Serge Leblanc nous propose de considérer l’outil méthodologique d’autoconfrontation comme un « objet frontière », qui permet de répondre à la fois aux préoccupations des chercheurs (accéder au point de vue des enseignants et comprendre leur façon d’agir) tout en permettant des adaptations en fonction de l’objet d’étude et/ou l’ancrage mobilisé. Exigeant, l’outil semble néanmoins particulièrement pertinent pour les recherches collaboratives en tant qu’il nourrit conjointement les chercheurs et les enseignants participants. Le présent ouvrage nous présente la manière dont les chercheurs se sont formés à l’outil, tout en décrivant les difficultés et les gains perçus dans le cadre de leur recherche.

12L’équipe TALC met en évidence, en guise de conclusion, trois leviers rencontrés grâce à la méthodologie d’autoconfrontation. Nous clôturerons notre note de lecture sur ceux-ci. Premièrement, cet outil leur a permis de croiser les regards et les disciplines, et donc de rendre moins solitaire le métier de chercheur. Ensuite, il permet d’inclure les sujets observés comme acteurs de leur propre « analyse », apportant une réelle plus-value à l’approche compréhensive. Enfin, les chercheurs y voient un outil qui aurait sa place dans la formation initiale et continue des enseignants. Ces trois points nous paraissent particulièrement pertinents dans l’optique des réformes qui sont actuellement en cours ou projetées dans les différents systèmes éducatifs francophones.

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Notes

1 Le LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation) est une équipe de recherche sous tutelle de l’Université de Montpellier et de l’Université Paul Valéry Montpellier 3.

2 Bucheton, D. et Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation et didactique, 3(3), 29-48. Disponible sur : <https://doi.org/10.4000/educationdidactique.543>.

3 Ces enjeux sont développés et discutés dans de nombreuses publications récentes, notamment : Dufays, J.-L. (2013). Sujet lecteur et lecture littéraire : quelles modélisations pour quels enjeux ? Recherches et travaux, 83, 77-88. Disponible sur : <https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.666> ; Louichon, B. et Perrin-Doucey, A. (2020). Le sujet lecteur en formation d’enseignant·e·s. Pratiques, 187-188. Disponible sur : <https://doi.org/10.4000/pratiques.8932> ; Le Goff, F. et Fourtanier, M.-J. (dir.). (2017). Les formes plurielles des écritures de la réception. Volume I : Genres, espaces et formes. Volume II : Affects et temporalités. Namur : Presses universitaires de Namur.

4 Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande. Berne : Peter Lang.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anouk Dumont et Luc Mahieu, « Louichon, B. (dir.). (2020). Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France »Repères [En ligne],  | 2021, mis en ligne le 30 août 2021, consulté le 26 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4295 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4295

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Auteurs

Anouk Dumont

UCLouvain – CRIPEDIS

Luc Mahieu

 UCLouvain – CRIPEDIS

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