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Pratiques effectives de classe à l'école et au collège

Poésie et formation littéraire dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur en Communauté française de Belgique

Poetry and literary education in primary and junior secondary schools in the frenchspeaking community in Belgium
Poesía y formación literaria en la enseñanza primaria y secundaria inferior en la comunidad francesa de Bélgica
Dichtung und literarische Ausbildung an der Grundschule und an der ersten Gymnasiumstufe in der französischen Gemeinschaft Belgiens
Micheline Dispy et Jean-Louis Dumortier
p. 177-196

Résumés

Comme le titre l’indique, les auteurs cantonnent leurs investigations en Communauté française de Belgique. Leur article se compose de quatre parties. Dans la première, ils font état d’une tendance générale des enseignants à se donner en point de mire le développement d’une hypothétique compétence (au singulier) de lecture, plutôt que le développement de compétences (au pluriel) de compréhension relatives à des genres d’écrits différents, des genres spécifiables entre autres par le fait qu’ils procèdent ou non d’une intention artistique. Parangon d’objet d’art littéraire, la poésie est ainsi fourrée dans le grand sac des « textes » qui servent à l’apprentissage du « savoir lire ». Dans la deuxième partie, il apparait que cette manière de traiter la poésie est provoquée ou renforcée par les « référentiels de compétences », documents officiels qui président au choix, par les enseignants, de leurs objectifs et des tâches permettant de les atteindre. La troisième partie est fondée sur un examen de manuels couramment utilisés par les maitres, examen dont les résultats sont corroborés par une expérience du terrain longue et diversifiée. Les auteurs exemplifient quelques manières très répandues d’utiliser les poèmes. De les utiliser pour développer de pseudo-compétences de lecture au lieu de faire acquérir progressivement, grâce à eux, des compétences de lecture littéraire. Dans la dernière partie, figurent cinq propositions en vue de modifier les pratiques de classe dominantes relatives à la poésie. Présentées comme discutables et à expérimenter, entre autres innovations possibles, ces propositions visent, d’une part, à constituer une mémoire collective d’écrits poétiques, d’autre part, à rendre tous les élèves capables de faire part de leur appréciation de ces écrits ainsi que de ce qui fonde leur jugement de gout.

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Texte intégral

1. Où l’on fait, pour aborder le sujet, un détour qui paraitra sans doute un peu long et peut-être bien inutile (quoique…)

  • 1 Nous ne contestons pas, bien entendu, qu’une réaction à la lecture par le truchement de la création (...)

1Pour un tout jeune élève, un écrit (un « texte » comme on dit communément), c’est une suite de mots qui, avant tout, sert à l’apprentissage de la lecture. Et l’importance que revêt à ses yeux cet apprentissage-là est tel qu’il demeure fréquemment aveugle à l’évidence : les écrits permettent d’entrer en contact avec quelqu’un – très souvent un destinataire collectif – qui n’est pas présent, ils réalisent une intention de communication et (mais ce n’est guère compréhensible par un enfant), ils (re)positionnent scripteur et lecteur l’un par rapport à l’autre sur des échelles de valeurs relatives à la teneur et à la forme du propos. On n’écrit pas pour personne, on n’écrit pas pour rien. On écrit toujours dans une situation que caractérise, entre autres, une configuration historique des genres de discours, configuration mouvante, certes, susceptible d’accueillir, sous certaines conditions, des innovations audacieuses (songeons, pour l’heure, aux genres qu’a suscités l’outil informatique), mais qui crée des « horizons d’attente » compte tenu desquels les écrits sont compris et évalués. Écrire est un acte social à la réalisation duquel président des conventions, plus ou moins nombreuses, plus ou moins rigides, un acte qui, en bien des cas, implique une demande de reconnaissance implicite. Cette évidence-là peut demeurer longtemps dans l’ombre des pratiques scolaires si ces dernières ne sont pas mises en rapport avec des usages sociaux des productions scripturales. En ce cas, les « textes » abordés en classe ne sont rien de plus que des objets sur lesquels on travaille, selon des rites ou des routines qui font obstacle à la prise de conscience de leur(s) fonction(s) communicationnelle(s). Définition des « mots de vocabulaire difficiles », demandes formelles relatives à l’appréciation qui pourraient se paraphraser ainsi : « Dites-moi franchement si vous avez aimé ou non : de toute façon votre avis est sans importance, quand vous l’aurez donné, on n’en fera rien », questions stéréotypées, mises en schémas, explorations de « champs lexicaux », exploitations grammaticales ou orthographiques – quand il ne s’agit pas de ce marécage d’activités « ludiques » (mots croisés, dessins, etc.) où s’enlisent et souvent disparaissent les objectifs d’apprentissage1. Avec les meilleures intentions du monde, ne fait-on pas souvent à l’école tout ce qu’on ne fait pas avec un écrit à l’extérieur de l’enceinte scolaire ? Bien des maitres ne se posent pas cette question ; quelques-uns se demandent si c’est bien ainsi que l’on favorise le développement de compétences de lecture (insistons sur le pluriel).

2Une manière de mesurer ce qui sépare les uns des autres est de considérer les écrits que les premiers choisissent et ceux que les seconds empruntent. Au choix des uns président ces questions, homonymes et interactives : pourquoi ? et pour quoi ? Pour quelles raisons estimé-je que ce texte vaut le temps que les élèves et moi allons lui consacrer ? Quels objectifs d’apprentissage nous permet-il de poursuivre ? À l’emprunt des autres, dans bien des cas, nul motif et nul but. Le texte est disponible : cela suffit presque. S’il est accompagné d’un document d’exploitation : cela suffit amplement.

3Résultat de ce qui précède : dans beaucoup de classes, une accumulation de « textes », indifférenciés ou insuffisamment différenciés. Une accumulation de textes dont la valeur artistique ou l’intérêt, la vertu de favoriser le progrès cognitif et socio-affectif des jeunes ne sont pas ou ne sont guère mises en question. Une accumulation de textes tout compte fait peu susceptibles de jalonner un itinéraire d’apprentissage, un développement progressif de compétences de lecture spécifiques. Une accumulation de textes qui donnent lieu à des activités censées accroitre le « savoir-lire » général des élèves, mais dépourvues de sens aux yeux de bon nombre d’entre eux. Certains s’en accommodent : les enfants que l’on dit parfois « scolaires » – en fait les enfants prédisposés par l’environnement familial à s’adapter à l’école. D’autres regimbent, ils ne s’y font décidément pas, ils s’y font d’autant moins que, pour eux, les premiers apprentissages de la lecture ont été pénibles.

4À partir des années quatre-vingt-dix, l’injonction de rendre les élèves capables de « tout lire » s’est conjuguée avec les retombées pédagogiques des recherches sur les typologies de textes ou de discours, dont, nous semble-t-il, le modèle de l’enseignement par compétences rend aujourd’hui l’intérêt plus sensible.

  • 2 On trouve dans cette formule, donnant un statut légal à un concept controversé, le plus petit commu (...)
  • 3 Par exemple, s’agissant de la lecture : « dégager ( ? ) les informations explicites », « découvrir (...)
  • 4 Cf. Dumortier J.-L. (2000). « Évaluation des compétences et pédagogie par tâches. Le cas du cours d (...)

5Une compétence est, selon le décret de la Communauté française de Belgique du 24 juillet 1997 redéfinissant les missions de l’École, une « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches2 ». S’il est bien question de cela – et non des capacités, plus ou moins exportables d’une situation à l’autre, énumérées dans le (fort mal nommé) référentiel Socles de compétences, concernant l’enseignement primaire et les deux premières années du secondaire3 , ou dans le (non moins mal nommé) référentiel Compétences terminales et savoirs requis en français, concernant les quatre dernières années de la scolarité obligatoire – il est essentiel de distinguer les familles de situations de communication que les élèves doivent pouvoir affronter avec succès. Il est tout aussi important de différencier les genres d’objets langagiers qu’ils doivent apprendre à comprendre (lire, écouter) ou à produire (écrire, parler), car ce sont les différences de genre qui déterminent, en partie, les contraintes et les libertés inhérentes aux situations de communication4.

6Cela étant, tout ce qui figure sur les photocopies distribuées aux élèves ou dans leurs manuels n’est pas à fourrer, en dépit de l’espèce d’uniforme que les unes et les autres font endosser aux écrits, en dépit d’une forte (et regrettable) similitude de traitement pédagogique parfois, dans le grand sac des « textes ». Des textes tout court, des textes indifférenciés, estimés plus ou moins propres à accroitre le « savoir-lire ». Ce qui y figure, ce sont des discours, au sens technique du terme, apparentés à des genres différents, appelant des traitements distincts, et permettant le développement de compétences de lecture spécifiques.

7En France, au Québec, en Suisse, les récentes instructions officielles recommandent aux maitres du primaire et du secondaire inférieur de consacrer une importante partie des heures dévolues à l’enseignement du français à l’enseignement et à l’apprentissage de la littérature. À ne pas confondre avec l’utilisation des textes fictionnels à toutes sortes de fins (grammaticales, orthographiques, etc.). À ne pas confondre non plus avec la lecture (à quelles fins ?) de textes fictionnels. Il s’agit, pour le dire très succinctement, de guider la (très progressive) découverte de tout ce qui peut faire, de certains produits langagiers, des œuvres d’art et, corollairement, de favoriser l’adoption d’une conduite adaptée aux caractères artistiques de ces produits-là. Les pouvoirs publics en charge de l’éducation visent ainsi à rééquilibrer et à différencier le travail sur les écrits procédant d’une intention utilitaire (informer, persuader, ordonner) et le travail sur les écrits procédant d’une intention artistique (donner quelque espèce d’agrément de l’esprit au lecteur destinataire).

8S’il n’était tellement difficile d’établir l’accord des différents réseaux d’enseignement en Communauté française de Belgique, il est fort probable qu’un tel rééquilibre entre écrits utilitaires et écrits littéraires, une telle différence de traitement de ceux-ci et de ceux-là y auraient été institués également. En effet, l’actuelle confusion des objets de lecture et des pratiques d’apprentissage s’y rapportant, confusion sans doute particulièrement remarquable dans l’enseignement primaire, compromet, s’agissant de la discipline « français », le succès de la réforme pédagogique des compétences.

2. Où, après ce long détour (qui, tout compte fait, ne sera peut-être pas jugé si inutile), l’on en vient au sujet

  • 5 Nous nous en tenons aux deux premières années, qui forment un cycle d’études avec les deux dernière (...)

9Puisqu’il s’agit ici de la discipline « français » à l’école primaire et dans le secondaire inférieur5, puisqu’il s’agit plus précisément de la place faite à la poésie dans cette discipline à ces niveaux d’études, ouvrons pour commencer le référentiel Socles de compétences.

10De poésie, nulle trace. Dans la partie consacrée au « français », les « compétences » (de lecture, d’écriture, de parole et d’écoute) se déclinent selon une typologie incohérente qui mêle « intention dominante » et « structure » des « textes ». Les poèmes, étant donné qu’ils relèvent de la classe des écrits où domine l’intention de « donner du plaisir » et qu’ils peuvent, par ailleurs, présenter des structures globales diverses (narrative et descriptive, entres autres) ou des « séquences » différemment structurées, trouvent sans doute leur place au sein des objets verbaux qu’il s’agit d’apprendre à comprendre ou à produire. Mais ils la trouvent implicitement.

11Le terme « poésie » n’apparait pas davantage dans la partie dévolue à l’« éducation artistique », mais là encore, sur le mode implicite, elle est incluse dans l’ensemble des objets d’art envisageables, objets propices au développement de prétendues « compétences » comme « discriminer des éléments ( ?), des phénomènes auditifs, visuels », « percevoir ( ?) des œuvres d’art et les associer aux registres des langages sensoriels ( ?) », « déduire ( ?) de ses perceptions une loi, des règles, des conclusions », « exprimer une émotion ressentie », « justifier ( ?) l’émotion, le mode d’expression, les techniques d’exécution, le sujet, le contexte, les moyens utilisés », etc.

12De prime abord, on peut estimer que c’est fort bien ainsi, surtout si l’on est enclin à privilégier des objectifs de « littératie » : la poésie dans les pratiques sociales de communication écrite, est, il faut bien le reconnaitre malgré qu’on en ait, l’équivalent du strapontin au bout de la dernière rangée de fauteuils.

13Mais à considérer le cas avec plus d’attention, on en vient à douter un peu que ce soit si bien que ça, cette place implicitement reconnue à la poésie au sein des objets verbaux qu’il s’agit d’apprendre à comprendre ou à produire en classe de français. On s’interroge alors sur l’homme social qui se construit grâce à l’éducation publique. On s’interroge notamment sur les dispositions esthétiques, sur les attitudes envers les produits culturels conçus pour l’agrément que l’école pour tous devrait faire acquérir. Si conscient que l’on soit du fait que très peu de gens lisent ou écrivent de la poésie, si conscient que l’on soit du fait qu’il s’agit là de pratiques culturelles élitaires, on se demande si la scolarisation, pour ce qui concerne la discipline « français », ne devrait pas garder en point de mire l’idéal d’un individu qui choisit, selon les circonstances, ses objets et ses activités de loisir, dans un éventail allant de l’élitaire au vulgaire. Choisir, c’est préférer, tout compte fait, ceci à cela. Et l’on ne choisit en connaissance de cause que si l’on a gouté à ceci comme à cela. Qu’un adulte préfère consommer ce que le marché des biens culturels met en vedette, qu’un adulte préfère la culture kleenex à la culture phénix, c’est son affaire, ce n’est plus celle de l’École. Mais qu’un enfant n’ait pas l’occasion de s’intéresser aux usages de la langue que font les poètes, qu’il n’ait pas l’occasion de réfléchir à ces usages (et aux siens par comparaison), c’est un scandale quand cet enfant fréquente l’école. Et c’est un comble de scandale que certains décideurs pédagogiques, quand ils entendent le mot « poésie », comprennent « élitisme ». Tenter d’intéresser tous les jeunes à l’art littéraire – entre autres – en sachant que la plupart d’entre eux se gavent de produits médiatiques de pure consommation, c’est faire le choix difficile d’un enseignement élitaire. Élitaire, pas élitiste !

14La question qui nous vient à l’esprit en considérant le référentiel que nous venons d’évoquer est celle-ci : s’il n’est pas douteux que l’enseignement et l’apprentissage de la poésie puissent être immergés dans la pédagogie par compétences, n’est-il pas à craindre qu’ils y soient devenus solubles ? N’est-il pas à craindre qu’à plus ou moins court terme, ils s’y dissolvent complètement – les poèmes n’étant plus alors que des prétextes au développement de capacités diverses, d’ordre langagier surtout ?

  • 6 Nous n’arrivons pas à nous faire à cette intentio operis (intention de l’œuvre) qu’Umberto Eco dist (...)

15On sait que, de n’importe quel écrit, toutes sortes d’utilisations sont envisageables, certaines manifestant la plus totale indifférence à l’intention (artistique notamment) de l’auteur telle qu’elle se concrétise dans l’œuvre6. En classe de français, dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur, il n’est pas rare que des poèmes soient ainsi utilisés pour des activités dont les objectifs, si estimables qu’ils soient, n’ont absolument rien à voir avec la (ou les) compétence(s) de lecture d’un écrit poétique.

16La ou les compétence(s), disons-nous, car il est toutes sortes de poèmes. Lisant ceux-ci, le lecteur doit surtout tenir compte de règles (de versification entre autres) et de conventions (relatives au vocabulaire notamment) qui s’ajoutent à celles dont résulte la cohésion textuelle ; lisant ceux-là, il doit surtout tenir compte de l’agression des règles ou de la transgression des conventions dont résulte cette cohésion. Sa compétence pour lire les premiers peut n’avoir d’égale que son incompétence pour lire les seconds.

3. Où l’on évoque quelques manières fort communes d’utiliser la poésie pour développer de pseudo-compétences au lieu de faire acquérir progressivement, grâce à la poésie, des compétences de lecture littéraire

  • 7 D’un canton scolaire à l’autre, ce ne sont pas les mêmes publications que l’on utilise en priorité. (...)
  • 8 Des constats fondés sur dix ans de visites de classe, impromptues, dans trois zones d’inspection di (...)

17Pour fonder notre propos, nous avons pris en considération des manuels plus ou moins couramment employés en CFWB, au dernier degré de l’enseignement primaire, fût-ce par le truchement de cette pratique que l’on écrit plaisamment « photocopillage »7. Afin de constituer un échantillon, nous avons sollicité des enseignants et leur avons demandé de nous envoyer les pages de ces manuels qu’ils exploitaient en classe ou, éventuellement, fondée sur leurs acquis d’origines diverses, une préparation personnelle de (séquence de) leçon(s) consacrée à la poésie. Ce que nous avons récolté corrobore ce que les visites de classe nous ont permis de constater8 : alors qu’ils sont des parangons du discours littéraire, les poèmes sont fort rarement exploités dans la perspective d’une progressive découverte de ce qui manifeste en eux l’intention artistique.

18Avant de passer en revue les documents sur lesquels nous fondons notre critique, nous tenons à préciser deux choses. La première est que cette critique est très limitée. Nous n’entendons pas semer le doute sur la valeur générale des manuels que nous citons. Nous ne nous attachons qu’à la place qu’y occupe la poésie et aux tâches relatives aux poèmes qui y sont proposées. La seconde est que notre critique procède d’une conception de la formation littéraire dont on chercherait vainement la trace dans le référentiel Socles de compétences. Ce dernier étant le seul document officiel dont doivent tenir compte les maitres du primaire et du premier degré du secondaire, il n’y a rien d’étonnant à ce que nos idées sur l’enseignement et l’apprentissage de la littérature ne soient pas partagées. Rien d’étonnant non plus à ce qu’elles puissent explicitement ou implicitement être rejetées. C’est manière de dire que si nous contestons certaines manières d’utiliser les poèmes – de ne pas les lire comme tels ou de s’en servir comme tremplins pour des tâches de production dont le bénéfice nous parait sujet à caution – c’est au nom d’un idéal de lecture littéraire que nous savons lui-même contestable. Cela dit, qui n’est pas une simple mesure de précaution, mais une ouverture à la discussion, voyons comment l’attention des jeunes élèves peut être détournée de ce qui manifeste l’intention artistique.

  • 9 Di Fabrizio T. et Wilkin M. (1996). Stratégies pour lire et écrire, 1er cycle. Bruxelles : Labor.
  • 10 Cette distinction n’est pas exemplifiée dans le poème, mais elle constitue avec la précédente une s (...)

19Par exemple, les auteurs de Stratégies pour lire et écrire, dans un volume destiné au premier cycle9, assignent à une série d’activités, auxquelles sert de prétexte le poème de Prévert « Chanson des escargots qui vont à l’enterrement », l’objectif de « développer des stratégies de compréhension à partir des connaissances grammaticales : le genre et le nombre des noms, le double genre de certains noms ». Conformément à cet objectif, après quelques questions relatives à la compréhension des premiers vers du poème, où figure le terme « crêpe » (« Ils ont la coquille noire / Du crêpe autour des cornes »), les élèves s’exercent 1°) à distinguer les homonymes – homophones et homographes – dont le sens varie selon le genre grammatical (un crêpe / une crêpe), ainsi que ceux – homophones seulement – dont le sens varie selon le nombre grammatical (un ciseau / des ciseaux)10 ; 2°) à réécrire le poème en remplaçant « deux escargots » par « un escargot ». Sans mettre en doute la pertinence de ces exercices aux objectifs dont font état les auteurs, remarquons seulement que les tâches choisies par ces derniers n’ont pas le moindre rapport avec la lecture d’un poème.

  • 11 Barreau C. (2000). Langue et textes A et B. Bruxelles : Plantyn.

20Dans les deux volumes du manuel Langue et textes Cycle 10-1211, on trouve deux ilots de poésie au milieu d’un océan d’écrits informatifs de toutes provenances. Mais aux élèves qui lisent « La salle à manger » de Francis Jammes, dans le cadre d’une leçon consacrée aux adverbes, il est demandé… de « recopie[r] les adverbes ». Quant à ceux qui lisent « Le loup et l’agneau », dans le cadre d’une leçon consacrée aux substituts, ils sont, tout aussi étonnamment, priés, de « souligne[r], parmi tous les mots ou groupes de mots écrits en italique, en bleu ceux qui désignent le loup […] en vert ceux qui désignent l’agneau. »

  • 12 Deslauriers L., Gagnon N et Sol C. (2000). Capsule 6. Louvain-la-Neuve-Lier : Van In.
  • 13 Certes, le maitre est disponible pour aider ces derniers à surmonter les difficultés de langue (voc (...)

21Dans Capsule 612, au terme d’une séquence consacrée… à la démocratie, figure la fable « Les animaux malades de la peste ». On peut s’interroger, assurément, sur la pertinence du choix de cette dernière eu égard au thème de la séquence et, peut-être, douter qu’elle soit bien à portée d’entendement des jeunes élèves13. Mais laissons cela et considérons l’appareil pédagogique qui accompagne le texte. Il se réduit à deux questions : « Peux-tu dégager la leçon de cette fable célèbre ? », « Selon toi, cette leçon est-elle encore valable de nos jours ? » Ce que manifestent ces questions, c’est une complète indifférence au caractère poétique du récit exemplaire : s’agirait-il d’un exemplum en prose qu’elles conviendraient tout autant… ou tout aussi peu.

22Il arrive également que des poèmes deviennent des textes à mémoriser et à réciter, parfois lors de manifestations collectives où la créativité des enfants est diversement sollicitée. L’entreprise pourrait être l’occasion de prêter attention à certaines caractéristiques du discours poétique, de s’approprier quelques savoirs qui le concernent, mais souvent, on le sait, le souci de la performance prime les objectifs d’apprentissage, quand il ne les fait perdre de vue complètement.

  • 14 Nous songeons également aux épineux problèmes de « transposition » ou d’élaboration didactique rela (...)

23Par exemple, le « projet n° 12 » du manuel Graffitis, intitulé « Réciter des poésies. Organise[r] un spectacle poétique sur le thème du chat », offre un choix de huit poèmes. Dans la partie du « Cahier d’activités » correspondant à ce projet, les élèves sont invités à définir « avec [leurs] mots » ce qu’est « la poésie » et ce qu’est « un poète », à composer « un petit poème sur le chat », à choisir « parmi les photographies, les matériaux, les airs de musique et le moment de la journée qui [leur] sont proposés […] les éléments qui accompagneront [leur] poésie », à chercher des mots dans « le » dictionnaire, à « réalise[r] un dessin qui illustre » une poésie figurant dans le manuel, à trouver le comparant de comparés qui apparaissent dans le poème en question, à comparer leur propre poésie avec telle autre du manuel, etc. Assurément quelques-unes de ces activités sont-elles propices à une observation de tels ou tels traits du discours poétique. Nous songeons notamment aux particularités de l’énonciation, à certaines libertés syntaxiques, aux décrochages de la cohérence discursive par rapport à la cohésion textuelle, à la versification14. Assurément quelques-unes de ces activités invitent-elles à une réflexion sur les problèmes que cette dernière pose au récitant. Mais il nous parait à craindre que l’occasion d’observer ces traits et de réfléchir à ces problèmes ne se perde dans la masse des tâches proposées.

24Entre autres objets d’observation et de réflexion, celui-ci : quand prononcer ou ne prononcer pas le [e] atone pour faire entendre la « petite musique » des poèmes ? Très tôt, les comptines ont habitué les enfants à ne pas omettre ce [e] pour rendre sensible la mesure (« Une poule sur un mur / Qui picore du pain dur… »), mais il reste à les rendre conscients de ce qu’ils ont, naguère, fait par imitation – et de la raison de faire ainsi. Or, il est exceptionnel que les activités de lecture à voix haute proposées aux élèves du primaire ou du début du secondaire attirent leur attention sur l’alternative de diction inhérente au [e] atone.

  • 15 Schneuwly B. et Revaz F. Expression écrite CM2. Paris : Nathan.
  • 16 L’usage du terme « rythme » pour désigner, entre autres choses, hélas ! la mesure des vers est asse (...)

25Considérons, par exemple, Expression écrite CM215, manuel où, nous semblet-il, la poésie est exceptionnellement envisagée en tant que genre – ou pour mieux dire : nébuleuse de genres – de discours spécifique. Sous la rubrique « Je reconnais le jeu des sons et du rythme16 », les élèves sont invités à lire trois poèmes et à relever d’abord « tous les sons qui se répètent », ensuite à identifier les rimes, enfin à compter les syllabes. Est-ce possible sans une mise en question du traitement du [e] atone ? Qu’on en juge sur ce seul fragment :

Papa veut un vélo
Un tout petit vélo
Comme un poil de chameau
Avec deux roues Poil de hibou Avec une selle
Poil d’hirondelle (…)

26Les poèmes peuvent être utilisés à d’autres fins. Il arrive ainsi très souvent que certains d’entre eux, à structure grammaticale répétitive généralement et de préférence en vers mesurés, servent de tremplins à l’écriture d’autres poèmes, où se retrouvent la même structure et la même mesure. De temps à autre, comme autant de pépites d’or dans des flots d’eau boueuse, surviennent, sous la plume des enfants, des formules originales qui font croire à assez bon compte que « la poésie doit être faite par tous. Non par un. » Disant cela, nous ne sommes pas insensibles aux bénéfices latéraux de cette sorte d’activité : elle peut donner issue au désir individuel de s’exprimer, elle peut concourir à l’appropriation de la langue, elle peut participer à la restauration de l’image de soi en tant que sujet écrivant, etc. Mais le chemin des réécritures est long et difficile qui mène du sujet écrivant à l’auteur et de l’auteur à l’artiste. Nulle espèce de psittacisme n’a jamais permis de le raccourcir ou de le rendre moins cahoteux.

  • 17 Dausse A., Confins J., Galland M. et Augé C. (2002). Lecture envol. Cycle 3. Éditions Sed.
  • 18 Ainsi : « Quel chanteur célèbre a mis en musique et interprété la “ Complainte du petit cheval blan (...)

27Dans Lecture envol Cycle 317, une trentaine de pages sont consacrées à la poésie. L’appareil pédagogique de chaque poème compte trois parties : « comprendre », « imaginer » et « créer ». Dans la première, des questions dont la plupart ont trait à des composantes explicites du texte mais qui ne permettent pas la manifestation d’une compréhension globale ou d’une construction de sens progressive. Dans la deuxième, un peu de tout : des questions de compréhension subsidiaires qui concernent souvent des figures de style, des gros plans sur certains mots, des sollicitations faisant appel à une culture qui n’est assurément pas celle des enfants, ni celle des jeunes maitres18. Dans la troisième, des propositions de production personnelle qui nous paraissent manquer singulièrement d’assises tant du côté de l’observation des traits de versification que du côté des caractéristiques du discours poétique. On passe ainsi d’une lecture éclatée (Une remarque sur le choix de tel mot par-ci, sur l’emploi de telle figure par-là…) à une écriture-imitation dont les bénéfices, s’agissant de la formation littéraire, sont conditionnés par une réflexion sur le premier jet, une comparaison avec le texte-source, une remise de l’ouvrage sur le métier.

28Nous avons reçu une préparation de leçon consacrée à la poésie. C’est l’exception confirmant la règle de l’emprunt aux manuels. L’objectif de cette leçon, présenté comme pertinent à la prétendue « compétence d’orienter son écrit en fonction de la situation de communication », était « apprendre à rédiger un poème en s’aidant d’une grille d’évaluation ».

  • 19 Sur le terrain pédagogique, il n’est pas rare que l’unité de mesure du vers soit indument dite « pi (...)

29Les tâches préparatoires à l’établissement de cette grille consistaient à 1°) s’assurer – à l’aide de quelle(s) pierre(s) de touche ? voilà ce qui serait bon à savoir – que les écrits apportés par les élèves pour constituer un recueil propre à la classe étaient bien des poèmes ; 2°) opérer – sur quelles bases ? – un classement de ces derniers ; 3°) répondre aux questions suivantes : « Qui écrit ? », « Pour qui ? », « Pour quoi ? », 4°) « reconnaitre les différentes parties (sic) d’un poème : rime, strophe, pied19, auteur, titre, vers, syllabes ». En s’appuyant sur la réalisation e ces tâches, les élèves étaient censés construire la grille suivante :

Grille d’évaluation d’un poème

Oui

Non

Le titre

Ensemble de deux ou plusieurs vers : strophes

L’auteur

La rime (en fin de vers les mots se terminent par le même son)

Les pieds (un vers a souvent le même nombre de syllabes à l’oral)

Il exprime un sentiment ou décrit des choses (paysage, objet, etc.)

Chaque vers commence par une majuscule

On écrit un poème pour le plaisir de jouer avec les sons et les mots

30Les activités préparatoires à la construction de la grille ainsi que cette dernière manifestent à nos yeux les dérives par rapport au cap de la formation littéraire que peut provoquer (insistons sur « peut ») le modèle de la pédagogie par compétences. Voyons cela de plus près.

31Une tâche ou un ensemble de tâches est ou sont très évasivement mise(s) en rapport avec l’un ou l’autre item du référentiel Socles de compétences. Ces items n’étant pas des compétences, selon la définition du décret de 1997, il n’y aurait assurément pas de quoi s’en chagriner, si cela ne coupait généralement court à la réflexion sur les objectifs d’apprentissage. En l’occurrence, le développement de la « compétence d’orienter son écrit en fonction de la situation de communication » est une visée valable pour n’importe quelle tâche d’écriture et s’en tenir à cela, c’est laisser dans l’ombre tout ce qui, dans les activités de lecture-écriture de poèmes, concerne la formation littéraire.

32L’évaluation des compétences de communication impliquant la trace (de préférence durable) d’actes de communication et l’aptitude à produire un écrit apparenté à telle classe étant inconsidérément tenue pour preuve majeure de l’aptitude à comprendre un écrit relevant de cette classe, les élèves pratiquent, vaille que vaille, l’écriture d’imitation pour manifester leur compréhension en lecture. Si une pédagogie contractuelle minimaliste, favorisée par le recours à une « grille d’évaluation » (dont certaines composantes sont arbitrairement dites facultatives dans le cas que nous considérons), vient creuser l’écart entre œuvre(s) imitée(s) et écrit(s) imitant(s), si, à l’instar de bien des parents, le maitre est enclin au jugement dithyrambique à propos de la production de « ses enfants », il en vient à conclure qu’ils sont sensibles à ce qui fait d’un poème une œuvre d’art puisqu’ils sont – tous ou certains d’entre eux ? – capables d’écrire une sorte de poème.

33Revenons à la préparation qui nous a été communiquée. Après avoir « construit » la grille, les élèves inventent un poème. Par groupes de deux en 5e année, individuellement en 6e. En s’aidant ou non d’un modèle, au départ d’un mot ou simplement en « laissant courir leur imagination ». Ils ont la possibilité de négliger un ou deux critères d’évaluation, estimés « facultatifs ». Sont jugés tels, par exemple, « les strophes, les rimes, les pieds ». Sont en revanche – et très étonnamment – considérés comme indispensables « le titre, l’auteur et la majuscule ».

34En aval de la production, il est prévu que tout un travail d’auto-évaluation (sur la base de la grille) et de correction formelle s’accomplisse avant la socialisation des écrits par lecture à voix haute et l’impression des poèmes. Ce sont ces moments-là de la leçon que nous aurions voulu pouvoir observer, car c’est alors, bien plus que dans tout ce qui précède, que peut s’engager une discussion fructueuse sur ce qui est susceptible de manifester l’intention artistique, de procurer au lecteur le plaisir spécifique d’un écrit poétique. Faute d’une telle discussion et des réécritures collectives auxquelles elle devrait donner lieu, le risque d’un déficit d’apprentissage nous parait énorme. Énorme également – et combien plus redoutable – le risque de renforcer le clivage entre les élèves qui ont réussi et ceux qui ont échoué à composer leur « petit poème ».

35Il arrive enfin, parfois, que des poèmes soient proposés à une lecture qui prenne en considération leurs traits spécifiques. Mais ce que l’on doit alors généralement déplorer, c’est que les élèves et les maitres eux-mêmes manquent d’outils pour cerner ces traits et pour mettre en question leurs effets sur le sujet lecteur.

36Dans le manuel Capsule 6, déjà mentionné, on trouve (au beau milieu d’une séquence consacrée au roman !) les poèmes suivants, précédés de l’injonction « Lis ces deux courts poèmes qui parlent de l’écriture en t’efforçant d’en comprendre les images », et suivis de cette unique question : « Quelle image des poèmes trouves-tu la plus intéressante ou la plus étonnante ? Explique-la à un ou une camarade de la classe. »

Comme ces solides dentelles d’argent
sur les rives moussues des rivières.
Avec des mots-lichens, fossiliser
la beauté calme des pierres.
Dans chaque interstice glisser
l’étoile de la vie.
Paule DOYON
Éclats de paroles, © Écrits des Forges, 1985

Je tends des pièges sur la neige
pour capturer des mots
des mots chauds à fourrure
bêtes rousses et rares venues du soleil
égarées sur mes terres de mort
des mots chauds aux longs poils de rayons
je caresse frileux la peau des mots
je me revêts de leur pelage
et me dresse debout
sauvage et dur
parmi les poudreries du temps
mon œuvre autour de moi comme un manteau
un chaud manteau en peaux de mots
Pierre CHATILLON
L’Arbre des mots, © Écrits des Forges, 1988

37Qu’il nous soit permis de douter que la plupart des élèves qui terminent leur scolarité primaire puissent sans aide frayer une piste de sens dans ces poèmes. Qu’il nous soit permis de douter, surtout, que la plupart des maitres puissent les y aider. Et si nous nous trompons, la question subsidiaire est celle-ci : quels progrès envisager, en fait de lecture des poèmes, de la fin du primaire à l’entrée du dernier cycle du secondaire ?

4. Où l’on plaide pour des activités concernant la poésie qui favorisent le développement de compétences de lecture littéraire

38Cela étant, il y a lieu de se demander : quelle lecture de quelle sorte de poèmes peut-on attendre des jeunes élèves ? Question corollaire (et plus épineuse encore) : comment manifesteront-ils, comment feront-ils partager cette lecture-là ? Au chapitre de l’« éducation artistique », le référentiel Socles de compétences, précise (si l’on peut dire) dans son style inimitable (on peut le dire) que l’apprenant deviendra capable de « donner et défendre son avis sur des productions […] artistiques », d’« expliquer l’identification d’un élément ou d’un contexte » ( ?), de « défendre ses gouts », de « rendre compte de sa propre démarche », de « s’exprimer face à (sic) la production des autres », de « justifier l’émotion (sic), le mode d’expression, les techniques d’exécution, le sujet, le contexte, les moyens utilisés » ( ?). Ça nous laisse encore fort loin du sommet du mont « concret ».

  • 20 Sur ce sujet, cf. Dumortier J.-L. (2006). « Conduite esthétique, jugement esthétique et écriture de (...)

39Pour tenter de répondre de manière moins évasive à la première comme à la seconde des questions ci-dessus, il convient, nous semble-t-il d’envisager l’enseignement et l’apprentissage de la lecture des poèmes dans l’ensemble de la formation littéraire, une formation que devrait, selon nous, orienter deux objectifs, complémentaires mais distincts, exprimables ainsi : développer l’aptitude à motiver un jugement de gout, développer l’aptitude à argumenter un jugement de valeur20.

40La problématique du jugement de valeur, qui implique des savoirs sur l’histoire des institutions artistiques (Qui décide de la valeur des œuvres à une époque donnée ? Selon quels critères ? Qui respecte et qui conteste ces décisions ? Comment se manifestent respect et contestation ? etc.), est hors de portée des jeunes élèves, quoiqu’on puisse peut-être les y sensibiliser par le biais d’une réflexion sur la relativité des gouts. Mais, incontestablement, les œuvres d’art – les poèmes en l’occurrence – leur procurent de l’agrément ou leur causent du désagrément. Ils les aiment, un peu, beaucoup, ils ne les aiment pas du tout, ils les détestent – et ils peuvent apprendre à dire pourquoi.

41Il nous parait vain de le leur demander de but en blanc : la plupart d’entre eux resteront à quia. Par ailleurs, nous trouvons infiniment regrettable de solliciter leur avis sans en rien faire, juste parce que c’est devenu, aujourd’hui, pédagogiquement correct. Inviter les élèves à faire part de leur jugement de gout et passer outre immédiatement, c’est en faire fi de manière évidente et c’est prédisposer les jeunes à réagir de manière purement formelle à cette invitation-là. Il convient donc, à notre estime, de ne pas les interroger sur leur conduite esthétique, de ne pas s’enquérir de leur plaisir ou de leur déplaisir avant qu’ils ne disposent de certains moyens, fussent-ils très modestes, de dire pourquoi ils aiment ou n’aiment pas.

42Comme l’appréciation d’une œuvre d’art, envisagée d’un point de vue pédagogique, implique l’attention aux manifestations de l’intention artistique, dire pourquoi on aime ou on n’aime pas – en d’autres termes énoncer un jugement de gout motivé – c’est nécessairement parler d’une réaction subjective à des caractères objectifs de l’objet considéré – du poème en ce qui nous concerne –, caractères qui signalent cet objet comme œuvre d’art, ou, plus exactement, comme l’œuvre de quelqu’un qui demande à être reconnu comme artiste.

  • 21 Sur cette notion, cf. Dumortier J.-L. (2001). Lire le récit de fiction. Pour étayer un apprentissag (...)
  • 22 La plupart des grands élèves manifestent un étonnement certain quand le professeur énonce cette évi (...)

43S’il est quantité d’utilisations possibles de la poésie en classe de français, l’enseignement et l’apprentissage de cette dernière dans le cadre d’une formation littéraire (c’est-à-dire avec l’objectif de permettre aux élèves d’acquérir les dispositions de l’amateur éclairé21 d’un art spécifique) impliquent l’observation de ce qui fait (ou de ce qui peut faire) un poème, ainsi que la réflexion sur le rapport entre ces facteurs potentiels de poésie et, dans un premier temps, l’appréciation subjective, plus tard, la problématique de la valeur22.

44Le grand linguiste Roman Jakobson raconte l’anecdote suivante : « En Afrique, un missionnaire blâmait ses ouailles de ne pas porter de vêtements. “Et toi-même, dirent les indigènes, en montrant sa figure, n’es-tu pas, toi aussi, nu quelque part ? – Bien sûr, mais c’est là mon visage. – Eh bien, répliquèrent-ils, chez nous, c’est partout le visage.” »

45Et Jakobson d’ajouter :

  • 23 Jakobson R. (1963). Essais de linguistique générale. Paris : Éditions de Minuit. Rééd. (1970) Paris (...)

46« Il en va de même en poésie : tout élément linguistique s’y trouve converti en figure du langage poétique.23 »

47Risquons ce commentaire : un poème, c’est une production langagière qu’il ne faut pas considérer comme de la prose un peu déshabillée, comme de la prose déshabillée juste ce qu’il faut pour attirer le regard tout en restant présentable. Un poème est poème de la tête au pied. Chacune de ses composantes, chacun de ses aspects – depuis la disposition sur la page (s’il s’agit d’un poème écrit) jusqu’au choix des mots, en passant par des phénomènes de syntaxe, par toutes les caractéristiques qui relèvent de la versification, par tous les indices d’une sorte de belligérance entre cohésion textuelle et cohérence discursive – manifeste qu’il est un poème.

  • 24 Cf. Langlade G. et Rouxel A. (dir.) (2004). Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement du(...)

48Les ouvrages de référence ne manquent pas qui peuvent venir à point aux formateurs d’enseignants pour faire découvrir aux futurs maitres cette radicale conversion des éléments linguistiques en figures du langage poétique dont parle Jakobson. Leur point commun est une approche de la poésie, des poèmes ou de la lecture de ces derniers qui met sous le boisseau de la question du sujet lecteur, aujourd’hui devenue capitale en didactique du français24. Pour le didacticien, face à ces textes qui, de bien des manières, se manifestent comme discours poétiques, il y a des élèves plus ou moins sensibles à ces manifestations-là, des élèves qui les apprécient différemment. Et il y a des maitres, euxmêmes plus ou moins sensibilisés à ce qui fait d’un texte un poème, eux-mêmes appréciant peu ou prou la poésie, à qui il incombe de fonder sur les réactions des enfants ou des adolescents, conditionnées par leur habitus culturel, une éducation artistique pour tous.

49La difficulté que doit donc affronter l’enseignant de terrain ou, à un autre niveau, le didacticien formateur d’enseignants – celui qui prend part aux recherches sur l’enseignement et l’apprentissage d’une discipline scolaire en estimant qu’elles visent non pas à établir un savoir qui serait une fin en soi, mais à fonder en raison, dans le cadre de la formation professionnelle initiale, les prises de décision des futurs maitres, et dans celui de la formation en cours de carrière, les prises de décision des maitres en exercice – cette difficulté-là est aussi ardue que peu originale : il s’agit d’agir en prenant en considération les trois sommets et les trois côtés du triangle didactique, ou, pour mieux dire – cette figure bien connue étant décidément trop simple et surtout bien trop statique – les cinq sommets et les quatre faces d’un prisme triangulaire symbolisant un champ de forces : 1°) celles des apprenants (qui constituent rarement un groupe culturellement homogène), 2°) celles de l’enseignant (dont la culture individuelle est plus ou moins différente de celles de ses élèves), 3°) celles des objectifs d’apprentissage (aujourd’hui – très mal – redéfinis en termes de compétences disciplinaires et transversales), 4°) celles du contexte institutionnel particulier (non pas l’École, mais tel établissement scolaire), 5°) celles du contexte socioéconomique qui pèse sur l’institution scolaire dans son ensemble et qui exerce une très forte influence sur les rapports qu’entretiennent les acteurs de la relation pédagogique avec les objectifs d’apprentissage, l’apprentissage lui-même et l’école tels qu’ils se les représentent. Cela fait tant d’objets et surtout tant de relations à envisager que le passage à l’acte pourrait être indéfiniment différé, si, justement il ne fallait agir, et toujours dans la presse de l’instant.

50S’agissant de l’objectif de rendre de jeunes élèves capables d’exprimer, dans une forme scolaire déterminée, un jugement de gout motivé à propos d’un poème et de contribuer ainsi à leur formation littéraire, nous soumettons à la critique quelques propositions qui nous paraissent susceptibles d’améliorer la situation générale que nous avons précédemment décrite, situation que nous avons – trop sévèrement peut-être, trop hâtivement sans doute – jugée peu propice au développement de compétences de lecture littéraire. Ce que nous venons de dire à propos du prisme des forces intervenant dans l’entreprise définit les limites du possible : les dispositions des apprenants envers la poésie et la tâche de communication d’un jugement de gout motivé, les dispositions de l’enseignant lui-même ainsi que le contexte scolaire sont des variables dont les valeurs particulières peuvent rendre l’entreprise plus ou moins (mal)aisée.

  • 25 Nous songeons, par exemple, à l’anthologie de Jean Orizet, Les plus beaux poèmes pour les enfants, (...)
  • 26 Beaucoup d’enseignants disent redouter le ressassement : « Imaginez un peu qu’en 5e et 6e primaire, (...)

51Notre première proposition est de mettre dans les mains des élèves, pendant plusieurs années de suite, un même recueil de poèmes écrits pour les enfants ou estimés à leur portée25. Il pourrait jouer, ce recueil, un rôle d’objet transitionnel entre le primaire et le secondaire, faire (un tout petit peu) contrepoids aux multiples différences entre la « petite » et la « grande école », favoriser des prises de parole à propos d’œuvres devenues familières26, et permettre d’aviver, progressivement, la conscience des facteurs de plaisir – et des manifestations de l’intention littéraire – inhérent(e)s aux poèmes.

52Deuxième proposition : en formation de base comme en formation continue, aguerrir les (futurs) maitres aux différentes activités dont ce recueil peut constituer le support. Nous parlons, bien entendu, d’activités concourant à la formation littéraire, ce qui suppose la révision ou l’éviction pure et simple de celles que nous avons critiquées supra comme impropres ou insuffisamment propres à la découverte de ce qui peut faire d’un écrit une œuvre d’art. Mais nous insistons sur « différentes » : rien n’est plus contreproductif, s’agissant d’art (donc d’une histoire de l’invention des formes, fût-elle, cette histoire, latente au stade de la scolarité que nous envisageons) qu’un « modèle » de lecture ou un « procédé » d’analyse unique.

53Troisième proposition : en formation de base comme en formation continue, toujours, faire réfléchir les (futurs) maitres à deux ensembles de connaissances. D’une part, celles dont les élèves ont besoin pour réaliser les tâches qu’ils leur imposent, tâches ayant trait aux poèmes du recueil et que couronnera l’expression d’un jugement de gout motivé. D’autre part, les connaissances dont ils ont besoin, eux, pour concevoir ces tâches et en guider l’exécution.

  • 27 Un peu plus tard, ce seront les figures de style ou les genres du discours poétique qui retiendront (...)

54Certes, ces deux ensembles de connaissances ne sont pas sans intersection, mais ils sont très loin de coïncider. Or, l’expérience que nous avons de la formation en cours de carrière nous incline à penser qu’une très large majorité des enseignants du primaire et du secondaire inférieur sont portés à croire (ou plutôt ont été portés à croire) ceci : je ne dois connaitre que ce dont je puis guider l’apprentissage, je ne dois guider l’apprentissage que de ce que je puis évaluer, et le petit apprenant modèle est celui qui, en fin de parcours, manifeste qu’il connait ce que je lui ai enseigné en exécutant convenablement les tâches que je lui impose. S’agissant de l’enseignement et de l’apprentissage de la poésie, au niveau que nous considérons, cette opinion misérabiliste et pour le moins discutable, entraine la fascination de beaucoup d’enseignants (et de beaucoup de leurs formateurs) par des savoirs d’ordre déclaratif, relatifs à la versification, notamment27 et juste propres à établir des distinctions auxquelles il est difficile de faire appel pour motiver un jugement de gout : qu’importe à mon plaisir que ce poème se compose de quatrains d’octosyllabes à rimes embrassées ? La technicité de ces savoirs les mettant parfois hors de portée de l’entendement des plus jeunes élèves, ils font alors l’objet d’une « transposition didactique », en fait d’une simplification outrancière. Résultat : les maitres enseignent des sottises du genre « Une rime est la répétition du même son à la fin d’un vers » (sic), des sottises que les élèves consignent dans leur cahier avec les risques de « transposition » subsidiaire et incontrôlée que l’opération comporte, des sottises qui, tout compte fait, leur sont fort peu utiles pour saisir ce qui fait, de certains écrits, des poèmes, des œuvres d’art… quand elles ne grèvent pas de toutes sortes de préjugés l’appréciation dont procède le jugement de gout : dans l’anthologie d’Orizet, un grand nombre de poèmes ne sont pas rimés ou ne le sont que très librement ; il serait regrettable que l’apprenant constate cela comme un défaut d’art et que ce prétendu défaut offusque d’autres manifestations de l’intention artistique.

  • 28 Cf. Arasse D (2000). On n’y voit rien. Paris : Denoël. Et aussi (1992) Le détail. Pour une histoire (...)

55Quatrième proposition : privilégier, en classe comme en formation des maitres, les activités qui contrarient l’effet « médusant » des poèmes. Un mot d’explication. De manière générale, l’œuvre d’art achevée et considérée dans son ensemble suscite, dans l’esprit d’un profane, un (dés)agrément qui n’est pas rapporté à telle ou telle de ses propriétés et qui s’exprime (quand il s’exprime) par un jugement fort sommaire, caractéristique que ne modifie en rien l’enthousiasme ou la virulence éventuelle de l’expression : « génial » et « débile », ces hyperboles dévaluées par l’usage, signifient-elles autre chose que « il y a là-dedans des choses qui me plaisent (beaucoup), ou ne me plaisent (vraiment) pas » ? Des choses, soit, mais lesquelles ? Sauf exception, le jeune élève ne voit pas spontanément le poème comme le résultat d’un travail de la langue, comme le butin d’un aventureux pillage dans l’empire des discours déjà proférés : la manière dont les choses sont dites, si différente soit-elle de toutes celles qu’il connait, est, à ses yeux, littéralement d’une aveuglante évidence. Il n’y voit rien, dirions-nous volontiers, en parodiant l’historien de l’art Daniel Arasse28. Que le poème soit ce qu’il est, l’apprenti lecteur ne s’en étonne pas. Ou si peu, si dérisoirement. Ah oui ! le vers, le retour à la ligne. Et la majuscule de préférence, pour bien marquer le coup. Et la rime. Et le mètre. Poème alouette, je te plumerai… Enlevons les plumes de celui-ci, il restera beaucoup de choses à voir !

Le ciel est gris lorsque tu grondes :
Tombe la pluie, souffle le vent,
Et dans un tourbillon, le monde
Se courbe et fuit en m’emportant
Au fond d’une forêt profonde
Où mon cœur souffre en attendant
Que s’apaise cet ouragan.
[…]
Jacques CHARPENTREAU,
Mots et me
rveilles, © Jacques Charpentreau

56Pour rendre perceptible l’art du peintre, Daniel Arasse concentrait l’attention sur des détails. C’est aussi notre suggestion. Et comme le papier se prête infiniment mieux que la toile à la disparition momentanée d’un détail de l’œuvre, nous suggérons d’en profiter. Pour faire découvrir, par exemple, la mesure et tous les échos sonores (la rime, la rime : pourquoi n’y en aurait-il que pour elle ?) qui, entre autres, manifestent l’intention artistique. « Le ciel est » quoi « lorsque tu grondes » ? Il est pluvieux, venteux, orageux, sombre, lourd, noir ou « gris » ? Et où m’emporte, quand tu es fâché(e), ce tourbillon qu’est devenu le monde ? Au bord, au cœur, au milieu ou au « fond » d’une « forêt profonde » ? Donner aux élèves ce genre de choix, et leur demander la ou les raison(s) qui, à leurs yeux, rendent ceci préférable à cela, c’est, au niveau d’études où nous nous situons, une des manières de leur faire énoncer un jugement de gout motivé. C’est en tout cas une bonne manière d’empêcher que l’œuvre achevée ne méduse l’apprenti lecteur, qu’elle ne le pétrifie : il est difficile de faire parler les pierres…

57Mais on se gardera bien de perdre de vue ceci : Daniel Arasse part du détail pour donner au tableau tout entier un surcroit de visibilité. Et ceci encore : au contraire de la peinture (ou, en tout cas, infiniment plus qu’elle), la poésie est un art séquentiel. L’œil de l’amateur éclairé de peinture peut aisément accommoder sur un détail ou sur l’œuvre entière : un peu de recul suffit. Il est incongru, ce genre de recul, pour l’amateur éclairé de poésie. Même si la versification dans ce qu’elle a d’essentiel – le retour à la ligne, voulons-nous dire – contrarie la lecture purement linéaire, celle-ci ne devient jamais une pure lecture tabulaire : la syntaxique phrastique (si peu ordinaire qu’elle soit), la cohésion textuelle (si ébranlée qu’elle se trouve) obligent à un parcours réglé de la suite des mots. Par ailleurs, puisqu’il est ici question de jeunes lecteurs, on ne saurait oublier que leur tout premier usage scolaire des mots écrits s’est apparenté à une périlleuse traversée : ils ont dû passer à travers le lacis des signes pour faire sens, ou, si la métaphore est contestable d’un point de vue objectif, ils ont eu le sentiment de devoir passer à travers ce lacis. La prégnance de cette expérience-là est telle qu’on ne saurait s’étonner de leur propension à pratiquer une lecture « référentielle » qui, certes, convient particulièrement mal aux poèmes, mais dont l’enseignant doit tenir compte. Au demeurant, soutenir que, dans le poème, les mots ne sont pas ces signes dociles à l’échange du signifiant contre le signifié, ce n’est pas affirmer que cette résistance à l’échange ordinaire empêche la production de sens. Tout poème donne quelque chose à connaitre… outre le fait qu’il est une œuvre d’art. Un pas de plus : sa valeur d’œuvre d’art n’a pas toujours été indifférente à ce qu’il donnait à connaitre – et sans doute ne l’est-elle toujours pas, du moins à l’estime de bien des amateurs éclairés. Pour toutes ces raisons, il nous parait judicieux d’assortir notre quatrième proposition de celle-ci.

58Être constamment attentif à la manière dont les apprenants font sens avec les poèmes et aux difficultés qu’ils éprouvent pour ce faire. Corollairement, ne pas celer, en classe ou en formation, ses propres difficultés à comprendre ou à interpréter. Entre Charybde, qui consisterait à ne donner à lire aux enfants que des poèmes qui se prêtent à la production aisée d’un sens littéral et Scylla, qui consiste à ne pas mettre en commun, à ne pas mettre en débat, les difficultés de production de sens et à poser des questions « de détail » sur un écrit qui demeure obscur à tout le monde ou à la plupart, le maitre doit apprendre à naviguer, animé de ces convictions (qui nous semblent) frappées au coin du bon sens : il n’y a pas de plaisir à lire ce qu’on ne comprend pas, il n’y a pas de sens à effectuer des tâches à propos de textes avec lesquels on ne parvient pas à faire sens.

59Dans le manuel Capsule 6, auquel nous avons déjà fait allusion, figure, entre un écrit informatif consacré à « l’histoire du train en Belgique » et un autre relatif à Isaac Newton (curieux voisinage, quand même !) le poème que voici, traduit de l’allemand (sans commentaire !) :

Parabase

Joyeusement, depuis combien d’années
L’esprit avec ardeur s’attache
À rechercher, à explorer
Comment vit, comment crée la nature ?

Éternelle vérité,
Le grand en petit, le petit en grand, Chaque chose selon sa loi
Se transformant, se maintenant
Proche et lointaine, lointaine et proche, Formant et métamorphosant.

Et je suis là pour admirer.

Johann Wolfgang VON GOETHE

60S’étonnera-t-on des deux questions qui suivent ? « As-tu aimé ce poème ? », « Peux-tu écrire, toi aussi, un poème pour exprimer ton admiration pour la nature ? » Nous supposons qu’il est interdit de répondre à la seconde question par Non et à la première par Bof ! Mais même en supposant cela, nous nous demandons en quoi l’une ou l’autre peuvent faire progresser l’élève dans la découverte de ce qui fait de ce texte un poème, une œuvre d’art. Et si l’on nous rétorque que tel n’est pas le but, loin de rendre les armes, nous interrogerons : quel est le but ? À quelle(s) fin(s) d’apprentissage a-t-on fait figurer ce poème dans cette séquence intitulée « Expo-sciences » et a-t-on posé ces deux questions-là ?

61En terminant sur cet exemple calamiteux, nous rendons une très mauvaise justice aux enseignants et aux formateurs d’enseignants qui rament contre le courant actuel, contre ce courant funeste qui emporte les poèmes envisagés en classe loin des rivages de l’art littéraire. Mais, nous en sommes persuadés, ils comprendront, s’ils nous lisent, que nous sommes assis sur le même banc de nage qu’eux.

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Notes

1 Nous ne contestons pas, bien entendu, qu’une réaction à la lecture par le truchement de la création plastique puisse avoir un intérêt pédagogique éminent (cf., entre autres, Delahaye C. (2006). « Intention d’auteur, intention d’artiste ». In Dumortier J.-L. et Lebrun M. (dir.) Une formation littéraire malgré tout. Namur : Presses Universitaires de Namur). Nous attirons seulement l’attention sur la fréquente confusion du moyen (cette création même) et de la fin (ce que, ce faisant, l’on découvre à propos de l’écrit et de la lecture).

2 On trouve dans cette formule, donnant un statut légal à un concept controversé, le plus petit commun dénominateur des définitions avancées par les spécialistes.

3 Par exemple, s’agissant de la lecture : « dégager ( ? ) les informations explicites », « découvrir les informations implicites », « distinguer le réel et l’imaginaire », « reconnaitre un nombre diversifié de documents (sic) en identifiant la structure dominante », « repérer les marques de l’organisation générale », « repérer les facteurs de cohérence », etc.

4 Cf. Dumortier J.-L. (2000). « Évaluation des compétences et pédagogie par tâches. Le cas du cours de français langue première », Puzzle, no 8 ; (2003). « Sur quoi les professeurs devraient-ils s’accorder pour que convergent leurs efforts lorsqu’ils fabriquent et emploient des outils d’évaluation de compétences en lecture ? », Puzzle, no 13 ; (2006). « À propos des tâches-problèmes de communication », Le langage et l’homme, n° XXXXI, 1.

5 Nous nous en tenons aux deux premières années, qui forment un cycle d’études avec les deux dernières de l’enseignement fondamental.

6 Nous n’arrivons pas à nous faire à cette intentio operis (intention de l’œuvre) qu’Umberto Eco distingue de celle de l’auteur et de celle du lecteur. Une œuvre est un objet, que nous peinons à créditer de la moindre intention qui soit.

7 D’un canton scolaire à l’autre, ce ne sont pas les mêmes publications que l’on utilise en priorité. Les instituteurs des écoles frontalières recourent plus souvent que les autres à des manuels français. Certains enseignants suivent docilement un seul manuel, quitte à omettre quelques pages à l’occasion. Plus nombreux sont ceux qui grappillent dans des manuels différents. L’exception rarissime est le maitre qui construit des séquences d’apprentissage personnelles en s’inspirant du travail d’autrui.

8 Des constats fondés sur dix ans de visites de classe, impromptues, dans trois zones d’inspection différentes, ne pourraient-ils avoir autant de valeur qu’une enquête en bonne et due forme, une enquête que nul chercheur n’aura jamais les moyens de mener sur un tel laps de temps et en réunissant autant de garanties de validité « écologique » du recueil de données ?

9 Di Fabrizio T. et Wilkin M. (1996). Stratégies pour lire et écrire, 1er cycle. Bruxelles : Labor.

10 Cette distinction n’est pas exemplifiée dans le poème, mais elle constitue avec la précédente une sorte de couple grammatical.

11 Barreau C. (2000). Langue et textes A et B. Bruxelles : Plantyn.

12 Deslauriers L., Gagnon N et Sol C. (2000). Capsule 6. Louvain-la-Neuve-Lier : Van In.

13 Certes, le maitre est disponible pour aider ces derniers à surmonter les difficultés de langue (vocabulaire, syntaxe), mais encore faut-il qu’il soit, ce maitre, un peu familier de la langue littéraire du XVIIe siècle. Car « capable d’enrichir en jour l’Achéron », « On n’en voyait point d’occupés / À chercher le soutien d’une mourante vie », « Que le plus coupable de nous / Se sacrifie aux traits du céleste courroux », « L’histoire nous apprend qu’en de tels accidents / On fait de pareils dévouements », « Ne nous flattons donc point », etc. : nous savons plus d’un enseignant du secondaire supérieur qui peinerait à gloser cela correctement…

14 Nous songeons également aux épineux problèmes de « transposition » ou d’élaboration didactique relatifs à ces traits-là. Comment le formateur doit-il en parler aux futurs maitres des jeunes élèves ? Comment les maitres peuvent-ils les donner à voir sans étouffer les enfants par un jargon technique ?

15 Schneuwly B. et Revaz F. Expression écrite CM2. Paris : Nathan.

16 L’usage du terme « rythme » pour désigner, entre autres choses, hélas ! la mesure des vers est assez courant dans l’enseignement obligatoire. C’est une acception de « rythme » qui a prévalu jusqu’à la fin du XIXe siècle, époque où la dissymétrie est devenue le principe rythmique. Comme nous ne voyons nulle raison de préférer « rythme » à « mesure », comme il nous semble même que le bénéfice de la clarté serait plutôt du côté de « mesure », nous dirons « mesure ».

17 Dausse A., Confins J., Galland M. et Augé C. (2002). Lecture envol. Cycle 3. Éditions Sed.

18 Ainsi : « Quel chanteur célèbre a mis en musique et interprété la “ Complainte du petit cheval blanc ”, de Paul Fort ? » ; « Écris les titres des Fables de La Fontaine correspondant aux morales suivantes. »

19 Sur le terrain pédagogique, il n’est pas rare que l’unité de mesure du vers soit indument dite « pied » et non « syllabe ».

20 Sur ce sujet, cf. Dumortier J.-L. (2006). « Conduite esthétique, jugement esthétique et écriture de soi ». Repères, no 34.

21 Sur cette notion, cf. Dumortier J.-L. (2001). Lire le récit de fiction. Pour étayer un apprentissage : théorie et pratique. Bruxelles : De Boeck et Larcier ; (2005) Tout petit traité de narratologie buissonnière à l’usage des professeurs de français qui envisagent de former non de tout petits (et très mauvais) narratologues mais des amateurs éclairés de récits de fiction. Namur : Presses Universitaires de Namur.

22 La plupart des grands élèves manifestent un étonnement certain quand le professeur énonce cette évidence : si un poète d’aujourd’hui écrivait comme Hugo, Baudelaire ou Verlaine, ses écrits n’auraient guère de valeur.

23 Jakobson R. (1963). Essais de linguistique générale. Paris : Éditions de Minuit. Rééd. (1970) Paris : Éditions du Seuil, coll. « Points », p. 248.

24 Cf. Langlade G. et Rouxel A. (dir.) (2004). Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement du français. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

25 Nous songeons, par exemple, à l’anthologie de Jean Orizet, Les plus beaux poèmes pour les enfants, parue aux éditions du Cherche Midi en 1997 et rééditée en 2005 dans la collection « Le Livre de Poche » (no 30.148).

26 Beaucoup d’enseignants disent redouter le ressassement : « Imaginez un peu qu’en 5e et 6e primaire, en 1re et 2e secondaire, les élèves voient le même texte ! » Étonnante inclination à supposer le pire… ou impitoyable lucidité à propos du prêt-à-porter pédagogique que les éditeurs ne manqueront pas de mettre sur le marché à moins que des Internautes ne leur coupent l’herbe sous le pied ? Nous trouvons, pour notre part, surtout redoutable, pour les apprenants, le ressassement des mêmes approches, des mêmes tâches, des mêmes questions routinières portant sur les mêmes procédés (Une modification syntaxique ? Répondez que c’est « pour mettre en évidence », neuf fois sur dix vous décrochez la timbale.) Tel poème a précédemment été « vu » (c’est-à-dire, « voir » ?). On demandera aux élèves ce qu’ils se rappellent avoir « vu » (bien des surprises, peut-être !) et on essayera d’attirer leur attention sur autre chose.

27 Un peu plus tard, ce seront les figures de style ou les genres du discours poétique qui retiendront l’attention.

28 Cf. Arasse D (2000). On n’y voit rien. Paris : Denoël. Et aussi (1992) Le détail. Pour une histoire rapprochée de la peinture. Paris : Flammarion.

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Pour citer cet article

Référence papier

Micheline Dispy et Jean-Louis Dumortier, « Poésie et formation littéraire dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur en Communauté française de Belgique »Repères, 37 | 2008, 177-196.

Référence électronique

Micheline Dispy et Jean-Louis Dumortier, « Poésie et formation littéraire dans l’enseignement primaire et secondaire inférieur en Communauté française de Belgique »Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 23 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/431 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.431

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Auteurs

Micheline Dispy

Inspectrice de l’enseignement, collaboratrice scientifique de l’université de Liège

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    Was soll man den Lehrern beibringen : was sollen sie ihren Schülern sagen, um sie dazu aufzufordern, literarische Werke mit der Aufmerksamkeit zu lesen, die die künstlerische Absicht erfordert ?
    Paru dans Repères, 43 | 2011

Jean-Louis Dumortier

Université de Liège, service de didactique des langues et littératures romanes

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