Navigation – Plan du site
Pratiques de formation et analyse de pratiques pour la formation

De quelques points de résistances dans la mise en place d’un enseignement de la littérature à l’école primaire

On some stumbling blocks in the implementation of literature teaching in primary school
A propósito de algunos puntos de resistencia en la puesta en marcha de una enseñanza de la literatura en las escuela primaria
Einige Widerstandspunkte bei der Einführung eines Literaturunterrichts an der Grundschule
Max Butlen, Pierrette Slama, Marie-France Bishop et Françoise Claquin
p. 197-226

Résumés

Après cinq années d’application, comment apprécier les effets des prescriptions faites par les programmes de 2002 dans le domaine de la littérature sur les nouveaux professeurs des écoles et comment enrichir les formations qui les ont accompagnées ? Un groupe de formateurs s’est donné cet objet de recherche au sein de l’équipe INRP « Littérature et enseignement ». Dans cet article, sont présentés les principaux obstacles et résistances à surmonter lors de la conception et de la mise en œuvre de l’enseignement de la littérature à l’école primaire. Une double difficulté est analysée : elle concerne la lecture personnelle des œuvres littéraires, nécessairement préalable à toute « didactisation », et les articulations ou passages entre lecture personnelle, lecture experte, lecture professionnelle. Une attention particulière est accordée à certains gestes professionnels comme ceux que suppose le débat interprétatif. La recherche a permis d’envisager et de tester de premières propositions susceptibles d’aider à surmonter les obstacles. Les effets positifs de ces dispositifs comme leurs limites sont appréciés dans la perspective d’une professionnalisation plus efficace des enseignants débutants.

Haut de page

Plan

Haut de page

Texte intégral

1Introduction

2Depuis 2002, les textes littéraires doivent être au cœur des activités de l’école, « albums d’abord, nouvelles ou courts romans ensuite », mais aussi contes, fables, œuvres poétiques et théâtrales, bandes dessinées. Cette inscription officielle de la littérature dans les programmes de l’école primaire a introduit de nouvelles exigences dans l’enseignement du français et fait naitre de nombreuses questions et expérimentations. Celles-ci, à leur tour, depuis cinq ans, conduisent à interroger la prescription et la formation.

3Ces questions présentent une acuité particulière pour les professeurs des écoles débutants d’autant qu’assez généralement ils n’ont pas bénéficié d’une formation universitaire littéraire. De là, bien des hésitations de leur part sur la nature de la mission qui leur est assignée : leur faut-il enseigner la littérature ou construire progressivement une première culture littéraire ? Dans tous les cas comment faire ? Comment dès le cycle 1 organiser des parcours de lecture ? Comment, au cycle 2, permettre à tous les élèves de comprendre les textes littéraires ? Comment encore au cycle 3, lire, faire lire chaque année « deux classiques et cinq ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine » ? Telles sont quelques-unes de leurs nombreuses interrogations.

  • 1 Dans l’académie de Versailles, pour exemple.
  • 2 Le premier texte de référence est l’arrêté du 25 janvier 2002, BOEN hors-série no1 de février 2002 (...)
  • 3 « Littérature cycle 3 » (2002) propose un texte introductif et une liste de 180 titres. « Lire écri (...)

4Les programmes et documents d’accompagnement apportent certes d’appréciables éléments de réponse et la formation initiale dispensée dans les instituts universitaires de formation des maitres (IUFM) a pour tâche de les clarifier et de les approfondir. Désormais, dès la première année de préparation au concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE), une cinquantaine d’heures1 peut être consacrée à la littérature de jeunesse et à la préparation d’une importante épreuve spécifique à l’oral du concours. Les textes et documents officiels ont été assez nombreux et d’une année sur l’autre l’institution s’est employée à les compléter ou même à les corriger. C’est ainsi que, sur ce point, les programmes de 20022 ont été recadrés successivement en 2003 puis en 2007 et que les enseignants ont été destinataires de plusieurs documents d’accompagnement3.

  • 4 Professeurs associés dont les travaux ont permis cet article : IUFM de l’académie de Créteil : I. d (...)

5Après cinq années d’application, il importe d’apprécier les effets sur les nouveaux professeurs des écoles de cet ensemble de prescriptions et ceux des formations qui les ont accompagnées. Tel est l’objet de recherche d’un groupe de professeurs-formateurs4, associés à l’INRP et rattachés à l’équipe « Littérature et enseignement » dirigée par Danielle Dubois-Marcoin.

6Cet article analyse plus précisément quelques points de résistance dans la mise en place d’un enseignement de la littérature à l’école primaire. L’observation des pratiques des professeurs des écoles débutants a donc eu pour objectifs de repérer les difficultés que ceux-ci rencontrent lorsqu’ils s’efforcent de mettre en œuvre les instructions officielles et de les caractériser. L’enjeu de cette analyse est d’identifier des dispositifs de formation susceptibles de faciliter l’évolution de ces pratiques vers une plus grande professionnalité et vers une plus grande maitrise de gestes professionnels majeurs dans l’enseignement de la littérature.

7Trois années d’observation

8L’étude proposée dans cet article repose sur une observation de près de trois années, dans les académies de Créteil, de Versailles et de Nantes, des pratiques d’enseignement de la littérature d’une trentaine de professeurs des écoles débutants, formés en IUFM depuis la publication des programmes de 2002. Dans le cadre de la problématique nationale de l’équipe littérature, à partir d’un corpus de textes en grande partie partagé avec les autres équipes régionales, l’analyse conduite a porté sur :

    • 5 Ce matériel est disponible à l’INRP.

    des observations de classes qui ont donné lieu à des transcriptions systématiques5,

  • les préparations de séances et de séquences proposées par les jeunes

  • enseignants,

  • les carnets de bord tenus par les enseignants,

  • des entretiens individuels conduits à partir d’un protocole commun,

  • des confrontations de pratiques en petits et en grands groupes.

9L’ensemble a permis d’apprécier les modes d’appropriation des programmes de littérature par les jeunes collègues au sortir de l’IUFM et d’évaluer les impacts des injonctions ministérielles comme ceux des actions de formation. L’un des axes de cette recherche a été précisément de percevoir comment les jeunes professeurs des écoles mettent en œuvre les injonctions officielles dans le cadre de l’enseignement de la littérature. S’ils déclarent en effet privilégier d’une part le développement des compétences de lecteur et d’autre part des objectifs plus généraux et culturels, on peut se demander comment, de manière concrète, ces intentions se mettent en œuvre.

  • 6 On trouvera ces textes en annexe. Tous ces textes ont été proposés par l’équipe nationale.

10L’expérimentation présentée a été conduite en deux temps : le premier a été consacré à l’approche des textes narratifs à partir de La Petite Sirène d’Andersen, le second à celle des textes poétiques à partir notamment de La Môme néant de Tardieu puis d’un réseau centré sur la notion de cycle (amour / mort / vie). La Môme néant de Jean Tardieu et Premier jour6 de Jacques Prévert ont tout particulièrement fait l’objet d’observations intensives et croisées.

11L’analyse qui en est effectuée cherche à apporter une contribution aux réflexions en cours sur la mise en œuvre des programmes de 2002, sur les effets des systèmes de formation, sur les obstacles qui apparaissent dans la construction quotidienne d’une culture littéraire et sur certaines dérives déjà observables.

  • 7 Dir. Max Butlen et Anne-Marie Chartier, 2006.

12Le cadre théorique pour l’analyse des pratiques (analyse générale des pratiques pédagogiques, analyse didactique, analyse du travail) s’appuie sur les travaux conduits depuis le début des années quatre-vingt-dix dans ce champ, travaux initiés en grande partie par Marguerite Altet avec Michel Fabre (1994), développés avec Léopold Paquay et Philippe Perrenoud (2002). Notre orientation constante a été d’aller de la recherche vers la formation dans une perspective didactique, compte tenu des interrogations de l’heure telles qu’elles apparaissent dans les synthèses dégagées dans Recherche et Formation, no 517. La réflexion sur les gestes professionnels intègre les travaux de l’équipe de Dominique Bucheton (LIRDEF) ; les notions de genres et de styles professionnels ainsi que les procédures d’auto-confrontation sont empruntées aux travaux de Yves Clot (Clot, 1999 et 2000).

13Des hypothèses progressivement corrigées

14Dans le cadre de la recherche nationale de l’équipe « Littérature et enseignement », l’investigation a d’abord consisté à recueillir des données sur les pratiques des professeurs des écoles et leurs probables difficultés. À partir de ces premières observations, une hypothèse s’est construite : un des obstacles majeurs à la mise en œuvre efficiente d’un enseignement de la littérature résiderait dans la lecture personnelle des professeurs des écoles. Par conséquent, la qualité de la lecture professionnelle serait corrélée de manière explicative à la qualité de la lecture personnelle. Les analyses réalisées au cours de la deuxième année ont conduit l’équipe à corriger l’hypothèse initiale : la lecture personnelle n’est pas la lecture experte. Par ailleurs, une bonne lecture personnelle (et même experte) n’entraine pas mécaniquement une bonne conception et une bonne mise en œuvre des pratiques dans la classe. Les difficultés ne se limiteraient donc pas à la lecture personnelle mais résideraient aussi dans le passage de la lecture personnelle à la lecture professionnelle via une lecture plus ou moins experte. Enfin parce qu’il y a continuum et interaction entre lecture personnelle et lecture professionnelle, on ne peut les distinguer aussi nettement.

15La troisième hypothèse pose qu’il est possible de compenser les difficultés rencontrées par les professeurs des écoles (PE) par des dispositifs pariant sur la mutualisation et la confrontation des pratiques. L’examen de cette autre hypothèse a conduit l’équipe de recherche à formuler des propositions en s’appuyant sur des réussites liées autant à l’expérimentation proposée qu’aux nouveaux programmes, aux documents d’accompagnement et à la formation. On verra effectivement que des résistances ont été surmontées, des déplacements réalisés et que de nombreuses réussites sont à souligner.

1. Deux grands points de résistance

1.1. Les jeunes enseignants et leur relation aux textes : lecture personnelle et lecture experte

  • 8 On trouve une traduction de ce présupposé dans la part relativement faible que certains ouvrages pé (...)

16La réflexion didactique sur l’enseignement de la littérature semble largement présupposer une lecture personnelle de l’enseignant, acte singulier d’appropriation du texte, préalable à tout autre questionnement professionnel sur la manière de faire accéder les élèves à sa compréhension ou/et à son interprétation8.

17Pourtant ce présupposé est loin d’être validé par les observations faites et les entretiens conduits auprès des jeunes enseignants. Il est donc indispensable d’y regarder de plus près si l’on fait l’hypothèse que l’impasse faite sur cette étape déterminante met en péril toute mise en œuvre didactique dans la classe. Comment le jeune enseignant peut-il, en effet, opérer des choix pertinents de démarches, saisir les opportunités fournies par les remarques spontanées des élèves dans la conduite de classe, ou enfin permettre à ceux-ci de se construire progressivement une culture s’il se dispense de cette phase initiale ? Les réticences, voire les résistances, des jeunes enseignants à opérer cette lecture préalable, leurs difficultés lorsqu’ils s’y confrontent, en soulignent a contrario l’importance. Mais cette nécessité une fois perçue et admise, la nature de cette lecture préalable reste à cerner. Faut-il parler d’une « lecture personnelle » ? Est-elle déjà « experte » ? Dans quelle mesure ces deux composantes entrentelles en interaction ?

1.1.1. La lecture personnelle : de la dérobade aux approches aléatoires

18La recherche conduite auprès des jeunes enseignants montre de réelles résistances à engager une lecture personnelle des textes qu’ils vont proposer aux élèves. Les PE reconnaissent volontiers leur embarras et l’on peut en s’appuyant sur leurs propos avancer une série d’explications : le manque d’expérience et de formation professionnelle dans le domaine, le manque de temps, le manque de légitimité personnelle et la représentation de soi comme « non-littéraire », le manque de culture (bon nombre ont des représentations étriquées de la littérature conçue essentiellement comme une pratique scolaire et non comme une pratique à dimension esthétique et culturelle), la fragilité des acquis antérieurs, parfois le manque de gout pour la littérature voire pour la lecture comme le révèlent les témoignages suivants de jeunes enseignantes :

G… : En fait de poésie, je ne lis que les paroles des chansons que j’aime.

19Ainsi beaucoup reconnaissent ne pas lire de poésie, en avoir été dégoutés au lycée. À la méconnaissance de cette littérature s’ajoute le sentiment de ne pas avoir assez d’outils d’analyse formelle à disposition…

20G… a l’impression que lire la poésie, ce sera forcément pour en admirer la perfection formelle.

21À propos de La Petite Sirène, V… avoue sa difficulté à s’y mettre, marquée qu’elle est par sa lecture de jeunesse et par le sentiment de malaise profond engendré chez elle par tous les contes d’Andersen… et le souvenir agacé de l’adaptation de Walt Disney.

22À propos du poème Choses du soir de Hugo, S… déclare :

Je ne voyais absolument pas comment je pourrais les intéresser avec ce texte, je sentais bien le rapport entre images et musicalité mais cet univers champêtre me semblait si lointain du vécu de mes élèves que je n’ai pas eu le courage d’essayer.

23L’esquive peut s’expliquer par un manque de méthode, d’outils d’analyse, de repères et de clefs. Aussi lorsqu’ils « s’y mettent », pour une partie d’entre eux, la lecture préalable du texte consiste en une simple prise de connaissance, saisie des informations de surface. Dans le cas du texte narratif (par exemple La Petite Sirène) cette saisie se ramène à un squelette évènementiel.

24Paradoxalement, la lecture de textes poétiques qui échappent pourtant à ce type de structuration, peut aussi, lors de cette prise de connaissance minimale, être opérée selon une procédure proche, se résumant en une reformulation narrative minimale qui n’implique aucune perception particulière du texte par un individu-lecteur. Un jeune enseignant interrogé sur sa démarche indique ainsi, à propos d’Échanges, qu’il s’est demandé quelle est l’histoire racontée dans ce poème.

25Il semble alors que le jeune enseignant ne s’autorise aucune « réaction » de lecteur par rapport au texte, ou bien une réaction neutre. Ce constat conduit à retourner certains des conseils fréquemment donnés aux enseignants et qui consistent à les mettre en garde contre les risques d’une subjectivité excessive, voire incontrôlée. À l’observation, cette implication de l’enseignant comme individu-lecteur, capable de réactions (enthousiasme ou rejet), souvent présupposée au point qu’il faille la limiter ou l’encadrer, est loin d’être acquise.

  • 9 « Les items exigeant des réponses construites dans le cadre des compétences “réagir” et “interpréte (...)

26Ce constat est d’ailleurs convergent avec les résultats que livrent les évaluations réalisées dans le cadre de PISA en 2000 et 2003 : ceux-ci montrent que les élèves sont peu préparés à réagir personnellement face aux textes qui leur sont donnés à lire9. Il semble en être de même pour les jeunes professeurs.

27Il importe sans doute d’entreprendre auprès des jeunes enseignants un travail de revalorisation de cette subjectivité positive : leur implication personnelle dans cette lecture préalable, loin d’être condamnable, peut jouer un rôle dynamique dans le processus d’appropriation du texte. Mais une telle suggestion implique que la place de cette approche « subjective » ou « personnelle » du texte soit redéfinie.

1.1.2. Les écueils les plus fréquents

28On voit aisément, en effet, sur quelles tendances fortes peut s’appuyer la condamnation d’une subjectivité dangereuse et dont les seuls effets seraient peu productifs, voire négatifs pour la lecture littéraire. En effet, lorsque cette lecture première n’est pas esquivée, une autre attitude peut être observée chez les professeurs des écoles ; certains s’abandonnent à une lecture personnelle :

  • qui ne renvoie qu’à leur seule expérience, de là une lecture personnelle statique de caractère fermé, ce qui peut déterminer de manière étriquée la lecture professionnelle ;

  • qui confond association libre d’idées et d’images avec l’interprétation. Ainsi la professeure des écoles qui, par appel à l’imaginaire personnel, voit dans Échanges l’évocation de vampires ;

  • qui permet toutes les extrapolations de sens.

29D’une façon générale, l’évitement comme l’abandon à une réception de nature purement subjective traduisent aussi une forme de méconnaissance de ce qui institue un texte littéraire, soit une certaine manière de disposer les mots, les mots de tous les jours pris dans un autre maillage. Ces mots, ainsi agencés prêtent vie à des illusions, pas n’importe lesquelles, font croire à leur existence. Ce qui implique la nécessité d’un retour permanent, insistant, au texte. Les PE semblent quitter le texte très vite, travailler plutôt sur la mémoire qu’ils en ont. Ce « souvenir » assez flou ne constitue plus un fonds sur lequel construire le travail didactique et lui donner sens mais une simple orientation qui n’est plus remise en cause ultérieurement.

30Dans d’autres cas, en effet, la lecture personnelle, même lorsqu’elle fait jouer des perceptions fondées ou des interprétations légitimes, tourne court dans la mesure où elle n’est pas, ensuite, mise à distance une première fois par une remontée vers l’origine des effets perçus, les causes ou les enjeux de ce qui constitue finalement le fonctionnement littéraire. Ces tendances résistent aux mutualisations et à la formation comme le montrent les discussions des jeunes enseignants réunis au terme des trois années de la recherche.

31Lorsque leurs représentations évoluent, les PE s’autorisent une « lecture personnelle » dont ils ont en partie perçu l’intérêt mais ils la cantonnent trop souvent encore largement à cette acception. Ces difficultés sont sans doute liées au cursus des PE qui n’ont pas nécessairement acquis les automatismes de base, la « culture » qui leur permettraient de repérer divers pactes de lecture et de circuler aisément dans des textes dont le fonctionnement est radicalement différent. On ne lit pas de la même manière une œuvre romanesque, un poème, ou une pièce de théâtre. Mais si l’on n’a pas connu cette fréquentation des textes qui construit une culture de lecteur, il ne reste qu’à se replier sur ce qu’on a retenu de la scolarité primaire ou secondaire, des histoires, des textes qui racontent des histoires. Tout texte est alors ramené à du narratif, réduit à une paraphrase, un résumé, de l’anecdote. Il y a là dans la construction d’une conscience de lecteur, un chainon manquant.

32Les PE se trouvent confrontés à une seconde difficulté : le domaine littéraire qu’ils arpentent est pour l’essentiel celui de la littérature de jeunesse pour laquelle ils ne bénéficient pas, jusqu’à présent du moins, de l’enrichissement de gloses et de commentaires successifs. On ne fait pas une lecture naïve de Stendhal, on le lit à travers le filtre de toutes les lectures, analyses, qui ont été proposées au cours des années.

33Ces constats constituent donc un enjeu essentiel pour la formation et l’on perçoit mieux en les dressant comment concevoir le module littérature de jeunesse de la première année : au-delà d’un simple parcours à travers des « techniques » d’analyse des textes, il s’agit de redonner une place suffisante à la sollicitation et au développement de la capacité de réaction face aux textes.

34La question qui se pose à propos de la lecture « personnelle » est donc celle de son étayage, de sa validation/correction et de son élargissement par des relectures plus outillées du texte.

1.1.3. La relation problématique entre lecture personnelle et lecture experte

35Cette lecture outillée ne va pas de soi. De nombreux PE ont, nous l’avons relevé, peu de clefs pour une lecture experte : leurs propos montrent qu’ils sont parfaitement conscients de ce fait et qu’ils emploient les quelques outils dont ils disposent, de manière répétitive : repérage du narrateur ; observation du schéma narratif, du champ lexical ; classement du texte dans un genre, examen du système d’énonciation, de la métrique pour un texte poétique, sans qu’ils soient finalement en mesure, au-delà des procédures techniques, de rassembler les informations éparses pour éclairer la compréhension et l’appréciation du texte. La reconnaissance de cette lacune, qui peut être exagérément amplifiée dans leurs représentations, tend à inhiber les autres formes de lecture préalable auxquelles ils pourraient se livrer.

36Les entretiens et l’analyse des carnets de bord tenus par les PE indiquent que même les PE les plus informés utilisent, dans leur propre lecture, plusieurs procédures successives sans que celles-ci ne les aident nécessairement à construire le/les sens des textes. Il semble que les PE conçoivent implicitement la compréhension et l’interprétation comme la résultante d’une série d’expérimentations faites sur le texte et dont elles découleraient « naturellement ». Ce postulat implicite explique que certaines questions pourtant cruciales ne soient jamais posées :

37Par quel type de questionnement vais-je commencer ? Pourquoi celui-ci plutôt que tel autre ? Pourquoi celui-ci après tel autre ?

38Ce qui est ainsi évacué est finalement la question de l’articulation de ces différents modes de questionnement, de ces différentes postures : les PE éprouvent de réelles difficultés à les articuler de manière cohérente pour construire des sens possibles du texte. On voit bien que ce qui permet cette articulation chez le lecteur expert est la mise en œuvre d’un certain nombre d’hypothèses sur le texte, hypothèses qui guident le choix d’une nouvelle posture ou d’un questionnement autre à des fins de validation ou d’approfondissement. Ce sont ces hypothèses sémantiques de niveaux très divers qui conduisent le lecteur expert à des relectures différentes, et à des postures renouvelées mais loin d’être aléatoires. C’est précisément dans ce travail hypothétique, sans doute perçu comme un risque, ou peut-être simplement méconnu, que les jeunes enseignants hésitent à se lancer, interdisant ainsi de fait que les éléments épars qu’ils recueillent par des expérimentations multiples sur le texte se cristallisent jamais en de véritables propositions sémantiques.

1.1.4. Une lecture première parasitée par le souci didactique

  • 10 Toutes nos observations rejoignent sur ce point le constat dressé par J.-C. Chabanne, A. Dunas et J (...)

39Au-delà de ces écueils, un autre élément fait obstacle à une lecture préalable de l’enseignant qui ferait interagir sa lecture personnelle et une lecture plus experte : il s’agit de la prédominance (légitime) du questionnement didactique et pédagogique dès cette première étape. Le phénomène est récurrent, et peutêtre d’autant plus marqué chez les enseignants débutants10. La préoccupation professionnelle surdétermine l’activité du lecteur, parasite le contact premier avec le texte, fait tourner court le monologue intérieur du lecteur, éliminant ses appréciations spontanées, ses éventuelles interrogations sur les enjeux du texte ou ses rapprochements avec d’autres éléments de sa propre culture. Il lui dicte impérativement une question très abrupte : « Qu’est-ce que je vais en faire en classe ? ».

40Confrontée à la lecture de La Petite Sirène, N…, professeure titulaire en 1re année (T1) déclare ainsi :

Eh bien d’abord j’ai eu du mal à le lire d’un seul tenant ; j’ai trouvé ça très dense, je ne sais pas… je m’y suis prise en plusieurs fois. Je n’ai pas réussi à lire le texte en me déconnectant des questions du type « qu’est-ce que je vais en faire avec les élèves ? »… En le lisant, plein de choses, il y avait plein de choses qui remontaient à la surface, les verbes compliqués, enfin, je veux dire les verbes comme les verbes au passé simple, et puis le lexique, plus riche, plus soutenu.

  • 11 Vérifiée lors des jurys du CRPE.

41Ainsi, les jeunes enseignants ont-ils du mal à effectuer une lecture qui ne soit pas parasitée par la perspective de son utilisation en classe et qui échappe à des références essentiellement formelles et métalinguistiques (morphologie verbale, lexique, étude de la langue déconnectée du travail sur le sens des textes…). La tendance fréquente des jeunes collègues11 est de se jeter dans un activisme pour éviter d’affronter la difficulté de la lecture personnelle qui apparait écrasée par des préoccupations utilitaires. Superficielle, elle risque d’être rapidement instrumentalisée dans une finalité pédagogique, en fonction de ce que l’on pourra faire dans la classe. Le souci de proposer des activités prend alors largement le pas sur la définition précise d’objectifs littéraires. Lorsqu’une piste apparait, un soulagement en résulte :

42La spontanéité de J…, professeur titulaire en 2eannée (T2) en témoigne :

J’ai tout de suite vu que je pourrais utiliser le début du texte de la sirène pour introduire l’analyse des procédés de descriptions et ensuite j’ai envisagé une production d’écrit à partir d’une photo d’orage.

43Et J… d’enchainer sur une belle série de séances sur les expansions du nom… mais la fin du texte a été évacuée, faute de temps.

44Comment sortir de l’impasse ? N… emprunte une voie officielle :

En fait j’ai fait une lecture, une première lecture très superficielle. Et puis à un moment donné, je me suis dit : « Stop ! Tu es bloquée par cette question des élèves. Il faut que tu le lises, il faut le lire de manière plus naïve comme si tu allais le raconter à une classe de maternelle… En fait c’est le document d’application qui m’a fait sortir de ça. Il parlait des images, des bruits, des couleurs. J’ai essayé de les voir dans le texte et je me suis prise au jeu des images… Enfin (riant) je fais peut-être un blocage avec les contes…

45La stagiaire exprime sa difficulté à porter sur le texte littéraire un regard qui ne soit pas immédiatement didactique, et qui de plus, sous cet angle, échappe à des références essentiellement formelles et métalinguistiques. C’est donc presque a posteriori qu’elle semble s’autoriser une lecture interprétative véritable, comme si la lecture des documents d’application constituait non pas un recours dans le cadre d’un « applicationnisme » étroit mais une médiation nécessaire en même temps qu’une sorte de légitimation d’une « lecture adulte ». Celle-ci s’avère alors fine et argumentée, la stagiaire collectant des indices dans le texte et constituant un faisceau de preuves pour justifier son interprétation.

  • 12 Rouxel A. (2004).

46D’une façon assez générale, le caractère crucial de l’étape de la lecture personnelle pour la mise en place d’une approche des textes littéraires à l’école, et ses interactions possibles avec la lecture experte semblent échapper à beaucoup de jeunes enseignants : alors que, lors des entretiens, ils mentionnent nombre de difficultés « techniques », celles qui s’attachent à cette lecture adulte préalable ne sont jamais mentionnées. Il y a donc bien là un vide qui renvoie à des questions de formation. Comment conduire une lecture personnelle de caractère littéraire quand on dispose de peu d’outils, quand la formation universitaire de base n’a pas pu y préparer ou bien n’a jamais cherché à aborder la question ? Le maillon qui manque pour permettre le passage de la lecture personnelle à la lecture professionnelle est bien celui de la lecture experte. Or la lecture personnelle de nombre de PE peut se révéler très éloignée d’une « lecture littéraire » telle que la définit notamment Annie Rouxel12.

47Peut-on avoir une lecture experte sans être expert ?

1.2. De la lecture personnelle à une lecture véritablement professionnelle, le grand écart

48Sans une lecture personnelle voire experte des œuvres, les difficultés de conception et de mise en œuvre des séquences de littérature sont manifestes. Mais malgré les efforts menés lors de la troisième année de la recherche pour approfondir la lecture préalable des poèmes imposés, nous avons pu observer la persistance de certaines d’entre elles, liées sans doute en partie à l’inexpérience professionnelle. Nous ferons ici un inventaire (non exhaustif) des problèmes rencontrés à cet égard.

1.2.1. Des difficultés de transposition en grande partie liées à l’inexpérience du métier et de l’enseignement de la littérature en particulier

49Flou dans la formulation des objectifs

50Les professeurs novices ne partent pas des particularités des œuvres qu’ils auraient dégagées lors d’une lecture préalable pour les mettre en relation avec des objectifs d’apprentissage mais, par un processus inverse, ils ont tendance à « plaquer » des objectifs très généraux et très « passepartout » qui ne les aident guère à concevoir et à mettre en œuvre leur séquence. Ceux-ci sont simplement prélevés et copiés formellement dans la liste des compétences de fin de cycle : ainsi, en cycle 2, peut-on retrouver, de manière récurrente et quel que soit le texte abordé, les objectifs consistant à rendre les élèves capables de « dégager le thème d’un texte littéraire » ou de « comprendre les informations explicites d’un texte littéraire… approprié… à l’âge et à la culture des élèves » (Programmes 2002).

51Blocages liés à des représentations du métier souvent figées et erronées, parfois contradictoires

52Les débutants sont tiraillés entre une représentation figée des gestes traditionnels du métier (par exemple, un professeur parle au groupe-classe, il questionne les élèves, les élèves sont là pour répondre et de préférence les réponses qu’attend le maitre et qui sont les « bonnes » réponses…) et une certaine image de l’innovation et de ce que devraient être les gestes modernes du métier : il faut que cela soit original, que les élèves soient actifs, motivés, travaillent en groupes et prennent du plaisir. La forme prime alors sur le reste et devient une coquille parfois séduisante mais assez creuse. Pris dans la tension entre ces deux types de représentations, chacun s’efforce de trouver son style professionnel.

  • 13 Dans une classe, par exemple, l’entrée dans le conte La Petite Sirène a été organisée par l’enseign (...)

53Le primat du ludique est ainsi à souligner dans bon nombre de discours des enseignants novices, et pas seulement en maternelle ; il s’agit en général davantage d’une esquive par rapport à la question des apprentissages que d’une réflexion approfondie sur le rôle du jeu dans les apprentissages scolaires. Ces préoccupations de pédagogie générale sont certes louables, mais au service de quels apprentissages sont-elles mises ?13

54Blocages liés à des représentations erronées des genres littéraires travaillés

55En ce qui concerne la poésie, les problèmes liés à des représentations floues et problématiques sont particulièrement évidents. Il s’agit d’ailleurs davantage de représentations liées à la réception (un poème doit nécessairement toucher, émouvoir, être musical…) que de représentations génériques des textes poétiques qui sont assez fréquemment examinés sous le seul angle technique de la versification. Aux yeux de certains, la réflexion sur l’origine des effets produits par un poème n’en serait pas moins le plus sûr moyen de gâter sa réception, comme si élucidation du sens et apparition de l’émotion ne pouvaient se conjuguer. On pourrait être tenté de mettre en relation cette dernière approche et les positions de certains poètes et théoriciens de la didactique de la poésie à l’école avec les propositions de la Direction de l’enseignement scolaire (DESCO) (La poésie à l’école, 2004, document en ligne). À y regarder de plus près, les choix des professeurs novices ne proviennent pas encore d’une réflexion élaborée sur la spécificité des modes d’appropriation et de compréhension des textes poétiques.

56Primat absolu d’une interprétation personnelle

57Il arrive que la lecture personnelle détermine de manière étriquée la lecture professionnelle. Dans une classe, une enseignante qui vient d’avoir un enfant se refuse à interpréter la fin du poème de Prévert Premier jour comme l’évocation possible de la mort d’une mère liée à la naissance d’un enfant. Il ne pourrait s’agir, selon elle, que d’une mort symbolique, celle de la femme qui au moment de l’accouchement accède à une nouvelle existence, celle de mère. Dans ce cas, le vécu individuel surdétermine la posture interprétative.

58Dans d’autres cas, une exploration approfondie du texte et les échanges conduits avec des collègues dans une phase de mutualisation peuvent amener le PE à découvrir une interprétation qui lui apparait soudainement si convaincante que rien ne lui semble plus urgent que de la faire percevoir aux élèves, quitte à l’imposer comme la bonne interprétation alors que d’autres sont parfaitement acceptables.

59Blocages liés à une représentation erronée des débats, et en particulier des débats interprétatifs

60Les apprentissages du « débat » sont clairement visés dans les programmes de 2007 : la prescription concerne des débats dans diverses disciplines.

61Un premier problème vient des confusions qu’établissent de nombreux professeurs débutants entre les divers types d’échanges et de débats qui se nouent autour et à partir d’une œuvre littéraire, alors même qu’ils ne visent pas les mêmes apprentissages et qu’ils impliquent, de la part des enseignants, des postures différentes par rapport aux élèves, mais modifient aussi celles des élèves entre eux et de la classe par rapport aux œuvres.

  • 14 De manière proche, et toujours à propos du poème de Prévert, un PE a accepté la localisation de la (...)

62Ainsi, une discussion philosophique sur la mort et le rôle des rituels d’enterrement, qui a été mise en œuvre avant d’aborder la fin du conte d’Andersen, a-t-elle été considérée par les enseignantes comme un débat interprétatif ; or, le contenu de ce débat – très intéressant par ailleurs – s’il a sans doute préparé les esprits à lire la fin de La Petite Sirène, n’a jamais été remobilisé lors de ce travail de lecture. Souvent, l’approche de nombreuses œuvres narratives littéraires – Otto, Grand-père, Yakouba… – est ramenée à une reformulation de la trame de l’histoire et à un débat très général sur des valeurs, sans retour aux œuvres qui les portent ; ces dernières ne sont pas choisies pour leur intérêt littéraire ou pour mener un travail sur les nœuds du texte mais servent alors de « prétextes » pour conduire des débats en éducation civique sur des questions comme le racisme, l’antiracisme, la tolérance, le respect des différences, l’amitié… Dans d’autres cas, les échanges liés à la réticence du texte, à des problèmes de compréhension fine (traitement de l’implicite, des blancs, des silences, des ambigüités) sont également considérés comme des débats interprétatifs semblables à ceux que l’on peut avoir sur des textes proliférants, simplement parce qu’ils donnent lieu à des points de vue divergents ; il devrait pourtant s’agir dans ce type de situation-problème, d’aider les élèves à faire les inférences adéquates pour comprendre des aspects des textes qui n’acceptent qu’un traitement univoque. Ainsi dans Premier jour, les derniers vers ont-ils entrainé des problèmes de guidage de la compréhension. Si la question « qui est mort ? » pouvait ouvrir en effet sur plusieurs interprétations possibles, l’hypothèse de la mort de l’enfant est interdite par le dernier vers. Or, certains jeunes enseignants ne s’autorisaient pas à faire accepter cette contrainte forte aux élèves14.

63De manière corolaire, le second problème vient de ce que de nombreux professeurs débutants donnent dans les situations de débat interprétatif le primat au subjectif ; l’interprétation est assimilée à l’expression d’une opinion ou d’un ressenti ; elle résulte d’une association d’idées et, à ce titre, toutes les opinions sont acceptables si elles sont formulées clairement. Cette conception apparait plus nettement encore quand il s’agit d’interpréter des poèmes résistants. Les jeunes enseignants laissent donc « dire », sans faire argumenter les points de vue, sans les faire discuter, sans inciter à des retours à l’œuvre. Les « droits du texte », la cohérence de l’œuvre, la vraisemblance (interne et externe) deviennent des paramètres secondaires qui s’effacent devant les toutpuissants « droits des lecteurs ».

64Parfois, aussi, la subjectivité domine tout simplement parce que les professeurs débutants n’osent pas remettre en cause la parole des élèves, ou parce qu’ils ne savent pas comment les faire aller plus loin, voire encore parce qu’ils ne savent pas vraiment eux-mêmes comment aborder ces aspects ouverts des œuvres. Dans de nombreuses classes, les mises en voix de La Môme néant de Tardieu n’ont ainsi pas été discutées : tous les choix ont été acceptés et les interprétations vocales du poème n’ont pas été des tremplins pour interpréter ses sens possibles. À propos de Premier jour de Prévert, d’autres élèves ont fait l’hypothèse que c’était le père qui était mort et ils ont inventé pour soutenir leur point de vue des scénarios compliqués (il a eu une crise cardiaque quand il a appris la naissance de l’enfant, il est allé faire une course et il a été renversé par une voiture…). Ces scénarios sont-ils les plus vraisemblables dans le contexte du poème et dans la réalité ? Cette question ne leur a jamais été posée et l’hypothèse est apparue implicitement comme tout aussi valable qu’une autre.

65Enfin un troisième problème vient de l’absence de préparation des échanges et des débats.

66La difficulté pour les enseignants est souvent de trouver une consigne écrite pertinente, traduisant un questionnement du texte qui soit fin, efficace, ciblant pour l’élève un problème crucial de compréhension/interprétation à résoudre, d’abord seul puis en petits ou grands groupes lors de la discussion collective.

67Lorsque les débats ont été préparés, l’implication des élèves a été beaucoup plus large et la réflexion est allée en général bien plus loin ; ainsi, dans une classe, après la lecture du conte La Petite Sirène, une enseignante a suscité la réflexion des élèves en écrivant au tableau la consigne suivante :

68Dire en une phrase quel est le but de la quête de la petite sirène.

69Après un temps de réflexion et de travail écrit de chacun, le débat collectif (il s’agissait bien là d’un débat interprétatif sur le conte) a permis de confronter des lectures plurielles à partir de diverses propositions : devenir humaine, avoir des jambes, épouser le prince, avoir une âme immortelle. Restait à l’enseignant à mener efficacement ce débat et à le conclure par une synthèse après avoir incité les élèves à argumenter et à retourner au texte, en les amenant à réfléchir à ce qu’impliquait telle ou telle interprétation. Le conte est-il seulement l’histoire douloureuse d’un amour non réciproque ou raconte-t-il une quête spirituelle qui permet de réfléchir au sens de la vie ? Pourquoi la sirène se tue-telle ? Est-ce qu’une vie de 300 ans sans une âme immortelle, ne vaut pas, pour elle, la peine d’être vécue ?

70Une réflexion sur la préparation de certains échanges ou débats à propos des aspects-clés des œuvres, et en particulier sur le rôle des « écrits de travail » dans cette préparation, est à développer plus systématiquement en formation : pourquoi et comment les préparer ?

1.2.2. Des difficultés en partie liées à une insuffisante clarification de certaines propositions officielles

71Les programmes de 2002 (repris en 2007) et les différents documents d’accompagnement ouvrent de nombreuses pistes pour approcher la littérature à l’école. Néanmoins, l’insuffisante précision et parfois l’ambigüité de certaines propositions officielles peuvent troubler des professeurs débutants confrontés à la conception et à la mise en œuvre des séances. Les instructions officielles préconisent un ensemble de pratiques et d’exercices qui constituent des supports pour la préparation des séquences de littérature. Mais ces propositions nécessiteraient des compléments pour construire des séquences organisées ; leur aspect parfois elliptique et injonctif les ramène alors à de simples pistes de préparation. Les consignes données par les textes officiels peuvent rester très vagues, comme celle-ci qui institue le réseau comme modalité de lecture :

  • 15 Ministère de l’Éducation nationale (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? p. 187.

« Pour que les élèves puissent acquérir des références culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées au hasard, mais se constituent tout au long du cycle, en réseaux ordonnés autour d’un personnage, d’un motif, d’un genre, d’un auteur, d’une époque, d’un lieu, d’un format, etc. Au cycle des approfondissements, c’est cet aspect de la lecture littéraire qui doit être privilégié plutôt que l’explication approfondie d’une œuvre. »15

72Comment précisément « ordonner » ce réseau ? Comment le mettre au service de la compréhension des textes ? Les indications restent ici, comme pour le débat, les parcours de lecture ou les démarches à mettre en œuvre, assez succinctes. Leur utilisation par les jeunes professeurs des écoles risque de conduire à une juxtaposition des pratiques, parallèle au processus d’empilement des modes d’analyse déjà observé dans la lecture personnelle ou dans une lecture experte dont on a déjà constaté les fragilités. De manière plus générale, les enseignants débutants ont des difficultés, à partir de la liste des objectifs officiels et des dispositifs proposés, à programmer des apprentissages et à coordonner de façon cohérente les gestes professionnels essentiels en matière d’enseignement de la littérature.

73De même, les débats sont une source de difficultés pour les jeunes enseignants car ils sont présentés dans les textes officiels et dans les documents d’accompagnement de la même manière assez elliptique :

  • 16 Ministère de l’éducation nationale (2002). « Littérature, cycle 3 ». Documents d’accompagnements, p (...)

« Dès les premiers moments de lecture, en classe, des questionnements, des échanges, permettent de mieux comprendre ce qui résiste à une interprétation immédiate. Il ne faut jamais les éluder. À la fin d’une séquence qui aura permis de parcourir entièrement une œuvre, il importe d’organiser un débat pour mettre à jour les ambigüités du texte et confronter les interprétations divergentes qu’elles suscitent. » 16

74Mais comment organiser ces débats, et à quel type de débat fait-on précisément référence ? Ce flou peut être décourageant pour les néo-titulaires alors que cette innovation s’est révélée une pratique précieuse et indispensable pour aider à la co-construction du sens (des sens possibles) d’une œuvre, pour favoriser l’engagement des lecteurs, pour répondre, enfin, aux insuffisances constatées dans les évaluations internationales. Cependant, cinq années après la publication des programmes de 2002, il convient d’examiner les pratiques de classe pour les enrichir.

75Si échanges explicatifs, débats d’opinions, débats interprétatifs, débats sur les valeurs sont souvent confondus par les professeurs novices, c’est aussi parce que leurs points communs et leurs différences, compte tenu de leur nouveauté, n’ont pas encore été assez précisés ou clairement présentés tant par les prescripteurs que par les chercheurs et formateurs. Bien des domaines restent à travailler. Il apparait donc opportun de continuer à clarifier ce qui fait l’objet des débats interprétatifs, leur visée, leur place dans le questionnement des œuvres, d’insister sur leur ancrage disciplinaire, de définir leur rôle très précis dans les processus de compréhension et d’interprétation, de dégager enfin les nécessaires articulations avec les diverses composantes des activités langagières et cognitives.

76Plus largement la judicieuse pratique du débat interprétatif, préconisée par les textes officiels, rend nécessaires la poursuite et l’approfondissement des recherches tendant à clarifier les notions de compréhension et d’interprétation, ainsi que les rapports qu’elles entretiennent entre elles.

77Dans les textes officiels, les positions sont fluctuantes. Tantôt compréhension et interprétation semblent se recouvrir et même se confondre. Pour ne prendre que cet exemple, la désignation d’un même personnage par des substituts variés entraine de nombreux problèmes de compréhension. Ce traitement des substituts et des anaphores relève, dans les textes officiels, parfois spécifiquement de la compréhension, parfois plus largement de la compréhension et de l’interprétation.

78Tantôt compréhension et interprétation sont considérées comme des processus distincts même s’ils sont toujours étroitement liés ; ils font alors l’objet de paragraphes différents et s’organisent, semble-t-il, en termes de « niveaux » (même si ce terme n’est pas utilisé) de complexité, de résistance. On retrouve là des traces de la hiérarchisation des niveaux des compétences de lecture qui avait été proposée dans les textes accompagnant les évaluations nationales pour le cours élémentaire deuxième année et la classe de 6eet qui souligne les différences (bien réelles) de niveaux de complexité entre les compétences de lecture à acquérir. Les évaluations internationales codifient à cet égard les hiérarchies tout en proposant un usage très ouvert du concept d’interprétation.

  • 17 Par exemple, Tauveron C. (2001) « Relations conjugales dans le couple infernal compréhension/ inter (...)

79Tantôt, il semble que ces opérations puissent être disjointes et que l’on puisse comprendre puis interpréter une œuvre pour ensuite débattre plus largement des thèmes et valeurs qu’elle porte ; or, des chercheurs17 ont bien montré que la plupart des œuvres littéraires ne peuvent être comprises sans un travail d’interprétation.

80C’est donc un ensemble de facteurs – problème de la lecture personnelle, difficulté d’articuler lecture personnelle, lecture experte et lecture professionnalisée, manque d’expérience du métier, insuffisances de la formation initiale et continue mais aussi ambigüités de certaines propositions officielles – qui peut conduire les professeurs des écoles à mettre en œuvre de manière réductrice ces prescriptions. Les enseignants novices les traduisent alors en schèmes d’actions obligatoires : ils proposent formellement des réseaux, des débats, une étude de la langue sans que pour autant cela concoure à éclairer le(s) sens du texte… Tout cela rend sans doute nécessaires des apports complémentaires : textes et vidéos, analyse de notions, outils concrets, séances de classe analysées…

2. Comment surmonter les difficultés et vaincre les résistances ?

2.1. Les effets des actions menées dans le cadre de la recherche

81Pour tenter de lever les résistances présentées ci-dessus, l’équipe de chercheurs a proposé différents supports ou dispositifs aux jeunes maitres participant à l’expérimentation.

2.1.1. Le choix de textes résistants

82La première de ces propositions, dans le prolongement des choix déjà opérés par l’équipe nationale, est l’emploi d’un corpus de textes résistants comme supports des séquences de poésie à mettre en place dans les classes. La lecture de textes difficiles constituant, semble-t-il, un point de départ intéressant et ce pour différentes raisons. La première est de faire apparaitre la nécessité d’un travail personnel de lecture et d’interprétation, préalable à toute lecture professionnelle, nécessité que des textes plus faciles auraient pu gommer. De plus, l’approche de ces textes nécessite fréquemment des échanges au cours desquels des questions fondamentales pour la lecture personnelle peuvent être élucidées. Ainsi sur le poème Premier jour de Prévert, les discussions sur les deux derniers vers du poème ont été, pour certains, l’occasion de dépasser une première compréhension et d’ouvrir sur d’autres axes d’interprétation en prenant davantage en compte la fin très ouverte du texte. Plusieurs jeunes enseignants ont reconnu l’utilité de partir de textes réputés difficiles, ce qu’ils ont exprimé sous la forme d’un conseil à transmettre à d’autres collègues :

  • 18 Ce conseil figure parmi de nombreux autres du même type dans le document élaboré par les jeunes PE (...)

Ne pas hésiter à choisir des textes résistants (thème existentiel mort / vie) et à les travailler en réseau. Les interprétations sont multiples, riches. La compréhension n’étant pas immédiate, cela oblige à creuser la réflexion.18

83Le choix de ces textes proliférants ou réticents (selon la formule de Catherine Tauveron) permet de mettre en place des situations de lecture particulières, assimilables à des situations-problèmes qui conduisent à des lectures interprétatives. De façon proche, lors de la préparation des séquences pour la classe, certains enseignants débutants ont alors utilisé la difficulté des textes comme moteur de la compréhension des élèves. Ainsi, sur ce même poème de Prévert, une jeune maitresse a-t-elle proposé à sa classe une découverte progressive des vers donnés en désordre en incitant les élèves à relever les associations et à rechercher des éléments récurrents pour percevoir la logique et la structure de l’ensemble. Cette démarche a conduit la classe à découvrir l’effet d’élargissement final qui pouvait échapper dans une lecture linéaire du poème.

2.1.2. Le choix d’une inscription dans un réseau

84La seconde proposition a été l’imposition d’un parcours de lecture sous forme d’un réseau à mettre en place, en utilisant le corpus choisi. Cette situation, qui a d’abord été vécue par les jeunes enseignants eux-mêmes lors d’une séance de travail collective avec l’équipe de recherche, a permis de mieux comprendre le rôle et les finalités de la mise en réseau. En effet, pour nombre d’entre eux, il s’agissait là d’une prescription invitant à disposer plusieurs textes reliés ensemble de manière thématique et apportant des éclairages simplement diversifiés sur le sujet traité dans l’œuvre d’origine. Cette conception a été particulièrement vérifiée lors du travail à partir de La Petite Sirène d’Andersen, car les mises en réseau ont souvent eu pour finalité de collecter différentes facettes du personnage de la sirène, à travers différents récits et légendes.

85Cet écueil a été en partie contourné avec le corpus des œuvres poétiques. Celui-ci ayant été associé dès le départ à une mise en réseau autour de la notion de cycle, les jeunes enseignants ont nécessairement dû revenir sur la place et le rôle du réseau dans la lecture poétique. Pour certains, cela a modifié totalement leur appréhension de la notion même de réseau en leur permettant de comprendre qu’il pouvait constituer une véritable voie d’accès au sens du poème : stratégiquement construit, il pouvait, de plus, devenir un élément clé pour confronter les différentes interprétations et offrir une ouverture vers des débats interprétatifs. C’est dans ce sens qu’une jeune enseignante, travaillant sur le corpus de poésie a proposé aux élèves de sa classe une mise en réseau dès la première lecture du poème de Tardieu, Chœurs d’enfants, avec pour objectif une lecture fine devant permettre de dépasser certaines impressions-écran, telles que le ton enfantin qui risquait de voiler la portée du texte. Voilà le récit qu’elle fait de cette séance dans son mémoire professionnel :

Après une semaine chargée en réflexion, je décide de retenter un travail de mise en réseau autour du texte de Jean Tardieu – extrait de « Chansons » avec ou sans musique dans Monsieur Monsieur, un recueil atypique, un style de poésie particulier, bourré d’humour et de mélancolie, d’angoisse et de folie que les enfants n’ont sans doute jamais abordé. Je leur demande comme lors des séances précédentes de faire une lecture personnelle et silencieuse de ce poème. Je m’attendais à des sourires, à des commentaires sur le côté drôle, humoristique, du texte.

Les enfants sont restés perplexes et « sans voix ».

« Je comprends rien, il écrit comme un bébé ! ».

Je ne leur demande dans un premier temps aucune interprétation. Par groupe de deux, je leur distribue deux textes issus du même recueil de Jean Tardieu. Les binômes ne reçoivent pas les mêmes textes. Je leur demande de lire ces textes et de tenter d’en trouver les points communs, d’établir les liens leur permettant de mieux comprendre le premier poème et de noter par écrit leur recherche.

  • 19 Mémoire de formation professionnelle, année 2006-2007, IUFM de Versailles.

Mon objectif est donc cette fois-ci de les amener à percevoir l’utilité de s’ouvrir à un réseau de textes, de connaissances, afin d’entrer intimement dans le sens d’un texte en particulier. Je souhaite qu’ils prennent conscience qu’un texte (et ceci est valable aussi pour les romans, les documents, les articles de presse…) ne fonctionne jamais seul, dépouillé de tout contexte, dépouillé de son époque, de son auteur, dépouillé d’un cheminement littéraire particulier.19

86Dans cet extrait, la jeune stagiaire définit de manière précise les finalités de la mise en réseau qui n’est pas une illustration thématique mais bien un outil de lecture et de compréhension. Si les élèves ont trouvé cette tâche difficile, ils en ont clairement perçu les buts et certains ont su l’expliquer à leur maitresse :

Tu voulais qu’on comprenne le texte tout seuls grâce aux autres textes.

87Si le parcours est imposé, chaque enseignant a la possibilité de le placer à sa convenance dans la séquence dédiée à la poésie. Certains, comme la jeune maitresse évoquée ci-dessus, ont commencé par ce travail de mise en résonance, d’autres l’ont envisagé comme l’étape finale nécessitant un retour sur les poèmes, un éclaircissement de leurs points communs et finalement un approfondissement de ce qui avait été perçu au cours des premières séances. Dans tous les cas, la mise en réseau a ouvert un espace particulier à l’interprétation et à la discussion, donc au débat.

2.1.3. Des situations nouvelles de lecture

88La troisième proposition faite dans une perspective de formation d’adultes a consisté en une démarche de lecture, expérimentée lors d’une séance de travail rassemblant les enseignants et les chercheurs, au mois de décembre 2006. Cette démarche de lecture littéraire repose sur quatre entrées : ressentir le texte, le ressasser, le déployer et l’interpréter, ces entrées étant ensuite déclinées en une série d’expérimentations, d’actions et d’investigations sur le même texte.

89Pour permettre une interprétation du poème retenu, « Échanges », le principe a été d’utiliser la mise en relation comme moyen de pénétrer dans le texte. Il a été proposé de s’attacher aux relations internes, de rechercher des éléments de redondance et des résonances entre les éléments du poème.

90Un autre accès a consisté à établir des relations externes, telle que la lecture conjointe de différents textes d’un même auteur ou la recherche de liens avec d’autres œuvres littéraires ou picturales. Ces différentes entrées dans la lecture ont été vécues et analysées collectivement par les jeunes maitres. Tous ont déclaré y avoir trouvé une matière riche et de nouvelles façons d’aborder les lectures personnelles et leur transposition pédagogique.

91Pour les approches personnelles des textes, plusieurs ont déclaré dans les entretiens conduits à la suite de cette séance collective, se laisser désormais des temps d’écoute, de ressassement et avoir pris conscience de l’action de déploiement, ce qu’ils n’avaient jamais véritablement entrevu. De plus, les activités proposées ont été souvent utilisées dans les classes et ont contribué à enrichir les démarches pédagogiques ou à transformer la manière dont les lectures poétiques avaient été envisagées jusqu’alors. Ainsi une jeune enseignante qui avait préparé sa séquence de découverte du poème Premier jour de Prévert, sous la forme d’une liste d’objectifs en lecture, en expression orale et en grammaire a totalement modifié son orientation à la suite des travaux collectifs et des discussions avec ses autres collègues. Elle décrit ainsi cette transformation au cours d’un entretien :

J’ai donc envisagé une entrée moins cartésienne, j’avais prévu de travailler avant tout la forme, j’ai modifié ma première séance en ne travaillant pas tout de suite la structure du poème, mais en privilégiant le ressenti pour dégager la forme.

92Mais ces propositions, qui ont eu une forte influence sur les jeunes enseignants, ont également provoqué quelques effets pervers. En effet, certains ont tenté de suivre la liste des conseils comme une démarche organisée et ont voulu tout inclure dans leur séquence, transformant ainsi ce cheminement en un parcours balisé. Le risque a donc été de prendre comme un modèle ce qui n’était qu’un ensemble de suggestions. Ce point souligne un danger bien connu et qui guette toute activité de formation, d’une manière générale : en effet, les jeunes enseignants sont souvent très démunis et tout renseignement ou toute démarche expérimentée, s’ils emportent l’adhésion, sont aussitôt réutilisés dans un « applicationnisme » étroit et non distancié.

2.1.4. La pratique de la mutualisation

93L’ensemble de ces propositions a toujours eu pour cadre le débat qui a été l’un des éléments clés de la réflexion collective. L’hypothèse a été que la mutualisation des savoirs et des expériences pouvait être un facteur important de formation. Qu’en est-il à l’observation ?

94Les moments de rencontre et de discussion entre les jeunes enseignants ont favorisé des modifications sensibles dans les conceptions et les exploitations de la lecture de la littérature. Ces rencontres se sont déroulées en grandes assemblées ou en petites réunions au cours desquelles les chercheurs suscitaient les débats sans intervenir trop directement. Au cours de ces échanges, les jeunes enseignants ont présenté leurs projets d’exploitation pédagogique à leurs pairs, ce qui les a souvent conduits à revenir sur leur lecture personnelle des textes et à modifier ce qu’ils avaient envisagé de mettre en place. C’est ainsi qu’une jeune stagiaire en deuxième année de formation initiale dresse le bilan de l’une de ces petites réunions :

C’est toujours enrichissant d’avoir d’autres points de vue, certains détails ne nous choquent pas sur le papier mais il suffit de les expliquer à un tiers pour se rendre compte de certains dysfonctionnements. Dans mon cas j’ai également pu profiter de l’expérience des autres, notamment en ce qui concerne la difficulté d’une mise en commun dans la classe, j’ai donc changé de modalité de travail à certains moments.

95Différents intérêts de la mutualisation apparaissent ici. Tout d’abord, les exigences de la communication et l’exercice de la formulation ont en elles-mêmes des effets éclairants, comme l’analyse justement la jeune stagiaire qui a pris conscience de certains dysfonctionnements dans sa séquence par l’exposé qu’elle a pu en faire.

96Ensuite, le second aspect important est la place conférée à chacun des participants. Les plus anciens apparaissent rapidement comme des experts qui, en apportant des informations, sont conduits à expliciter leurs propres activités et leurs conceptions. Ils doivent ainsi éclaircir et parfois justifier un certain nombre de gestes ou de prises de position, pour les autres et pour eux-mêmes, notamment lorsque la mutualisation prend des aspects de confrontation. Il s’agit là de l’un des intérêts majeurs de la mutualisation et de la confrontation telles que Yves Clot a pu les analyser (Clot, 1999). C’est ce que souligne la jeune stagiaire qui évoque l’expérience des plus anciens dans le métier dont elle a pu bénéficier.

97Le troisième aspect positif du dispositif de mutualisation est qu’il facilite les transformations. En effet, celles-ci ne sont pas imposées ou conseillées par des personnes ayant une position de référence ; au contraire, chaque participant construit un cheminement dans la confrontation aux autres, à la suite duquel il décide seul de modifier ses pratiques. D’une manière assez générale, les jeunes enseignants attestent avoir modifié, de manière parfois radicale, leurs premières approches de la poésie en classe, à la suite de ces réunions de mutualisation, et souvent avoir eu envie de tester d’autres démarches.

98C’est donc grâce à ces actions proposées que certaines résistances ont pu être levées. L’intérêt a été de permettre aux jeunes enseignants d’éclaircir leurs représentations sur la lecture personnelle et de prendre conscience du délicat passage à une lecture professionnelle, distinguant ainsi deux opérations qui se trouvaient pour eux antérieurement souvent confondues.

2.2. Quelles pistes de transfert pour la formation initiale et continue ?

  • 20 Certaines s’appuient sur des éléments du cadre de formation des PE défini par Catherine Tauveron, A (...)

99Sur la base de ces constats et de ces quelques expérimentations, comment enrichir la lecture des œuvres préalable à la transposition didactique et pédagogique ? Comment former à cette transposition ? Sept grandes pistes nous semblent s’offrir pour enrichir les lectures personnelles des PE et les conduire vers des lectures de plus en plus expertes d’œuvres littéraires20.

2.2.1. Faire lire des œuvres « résistantes » qui suscitent de forts questionnements.

100Les listes d’ouvrages commentés que propose le ministère de l’Éducation nationale (listes cycle 3 et liste cycle 2) sont pour la formation un outil indispensable et très fécond ; elles favorisent la lecture de nombreuses œuvres qui, sans doute, seraient restées inconnues de beaucoup de PE (et de formateurs), elles aident à choisir des ouvrages et des pistes de travail, elles donnent une légitimité au formateur quand il choisit de travailler sur des œuvres « résistantes ».

101La déstabilisation opérée par la lecture d’œuvres résistantes peut enclencher une dynamique de formation chez les PE, voire une demande de formation de leur part. Elle peut aussi les engager à tenter concrètement l’expérience dans leur classe : en découvrant qu’un texte difficile, s’il correspond aux intérêts des élèves, loin de les rebuter, les passionne, les jeunes enseignants modifient aussi certaines de leurs représentations et entrevoient qu’ils peuvent faire confiance à la rencontre entre un texte et de jeunes lecteurs. Par ce détour, ils nouent ainsi eux-mêmes, timidement parfois, une nouvelle relation avec les textes littéraires.

  • 21 On peut les travailler à partir de dispositifs tels que les proposent, par exemple, les équipes dir (...)

102Dans cette perspective, il convient de souligner l’intérêt, dans la formation des enseignants (et dans les classes), du travail sur des textes littéraires courts « résistants » avant son réinvestissement dans des œuvres longues. En s’appuyant sur certains outils21, et dans ce cadre volontairement limité, les PE peuvent ainsi consacrer tout le temps de préparation au choix du texte, à sa lecture préalable fine, à l’élaboration du questionnement et à l’anticipation des obstacles possibles pour les élèves. Travailler des textes résistants courts en formation permet au formateur d’aborder très vite des questions essentielles : pourquoi une lecture préalable experte des enseignants et comment la construire ? Comment mener un questionnement oral et écrit pour aider les élèves à comprendre les textes ? Comment mener des échanges et des débats constructifs ?

2.2.2. Privilégier la rencontre personnelle avec des œuvres littéraires

103C. Tauveron (2002) a proposé aux formateurs, dans le cadre de la formation pour les professeurs des écoles, de « mener une campagne de séduction par rapport aux œuvres littéraires et en particulier au champ de la littérature de jeunesse, peu connu des maitres finalement ». Cette dimension est essentielle : sans ces rencontres intimes avec des œuvres, sans éprouver de manière personnelle les enjeux des lectures littéraires, sans la construction d’une culture littéraire, comment les enseignants pourraient-ils favoriser l’engagement de leurs élèves dans des lectures ?

  • 22 Mais rappelons-le, si ce temps de formation concerne la majorité de ceux qui se présentent au conco (...)

104À partir d’échanges très ouverts qui excluent le jugement dévalorisant comme la parole obligée, il s’agit de faire l’expérience de sociabilités nouvelles en créant une communauté de lecteurs dans laquelle le formateur s’inscrit aussi (il parle de ses lectures et livre ses gouts comme ses jugements). De ce point de vue, l’option littérature de jeunesse du concours de recrutement des professeurs des écoles doit évidemment constituer un temps fort de cette formation22 à une lecture littéraire, à une lecture personnelle qui progressivement doit évoluer vers une plus grande expertise. En effet, les textes qui régissent l’épreuve donnent une grande importance à la pertinence du choix d’une œuvre et à son explicitation, à la réflexion littéraire sur cette œuvre et à la culture littéraire du candidat. Les critères d’évaluation adoptés lors de l’épreuve elle-même devraient, dans cette logique, faire prédominer ces objectifs et la pertinence de la lecture personnelle de l’œuvre, sur les objectifs pédagogiques : les étudiants qui passent le concours de recrutement ont évidemment à proposer quelques pistes pédagogiques et à se référer aux textes officiels qu’ils doivent bien connaitre ; en revanche, leur demander de construire une séquence de littérature élaborée nous semble à ce stade de leur cursus plutôt inadapté et prématuré. Cet impératif participe au parasitage de la lecture personnelle dénoncé plus haut, parasitage dont les effets sont dommageables lors du passage de cette lecture personnelle à une lecture professionnelle.

105Il faut apprendre aux étudiants (tout comme aux professeurs des écoles en formation initiale et continue) à dépasser une analyse fragmentée des différentes composantes d’une œuvre pour en cerner les enjeux essentiels si l’on veut qu’ils parviennent à les traduire en objectifs et en situations problèmes pour les élèves.

2.2.3. Retarder la « didactisation » ou la mettre au service de relectures des œuvres

106La préparation à l’option littérature de jeunesse est également un moment particulièrement favorable pour cela. Dans la conception du module, un rééquilibrage doit donc être proposé pour éviter une instrumentalisation pédagogique immédiate des œuvres : une forte proportion du temps de formation devrait être consacrée à préparer la première partie de l’épreuve (elle demande d’être capable de choisir une œuvre parmi beaucoup d’autres lues, d’expliciter ses critères de choix, de faire une lecture personnelle fine puis d’aller vers une analyse experte de l’œuvre en prenant appui en particulier sur l’extrait choisi, de faire des mises en réseaux éclairantes au niveau adulte) avant de s’attaquer à celle des pistes pédagogiques.

107Ce processus de retardement ne signifie pas occultation : c’est, parfois, en réfléchissant plus tardivement à un transfert didactique et pédagogique, en précisant ses critères de choix d’une œuvre pour la classe, que l’enseignant perçoit mieux dans l’œuvre l’importance de certains aspects ou clarifie d’éventuels points de résistance. La présentation de certaines pratiques de classe et le retour réflexif sur ces pratiques peut être une occasion de réfléchir aux enjeux de la lecture littéraire, aux divers modes de lecture des œuvres (fusion et distance) et à la manière dont ils s’enrichissent dans un va-et-vient constant.

108Par ailleurs, certaines questions sont susceptibles de permettre une transition entre une lecture personnelle des œuvres et une réflexion plus didactique : à titre d’exemple la question de l’adaptation d’une œuvre à un lectorat particulier (en fonction de critères d’âge, de sexe ou de certains paramètres sociologiques plus diffus), en amenant les PE à discuter de leurs choix et à les argumenter, peut permettre de clarifier les enjeux d’un texte défini comme littéraire en même temps qu’elle ouvre une réflexion sur les pratiques scolaires.

109Enfin, des actions simples peuvent être proposées : constitution de comités de lecture ou cercles de lecture organisés régulièrement pour permettre des échanges à partir des lectures adultes, et, plus matériellement constitution d’un fonds réservé dans le Centre de ressources documentaires aux candidats préparant l’option.

2.2.4. Proposer des situations d’analyse et de choix de dispositifs pédagogiques

110Il est difficile de retarder trop longtemps la « didactisation » des œuvres lorsque l’on travaille avec des professeurs des écoles en deuxième année de formation initiale (PE2) ou des titulaires débutants pour lesquels cette question se pose d’emblée. Les pressions, souvent fortes, qui s’exercent sur les professeurs des écoles débutants (urgences liées aux stages en responsabilité ou filé pour les PE2, mais aussi pour tous la multiplicité des tâches à réaliser, le manque de temps de travail personnel, le souci d’efficacité…) exposent les stagiaires à viser l’acquisition rapide de savoir-faire trop souvent vidés de leur contenu, d’une réflexion sur ce qu’on enseigne et pourquoi. Comment éviter que des régressions n’apparaissent même chez les jeunes enseignants qui ont bénéficié de la formation lors de la préparation au concours (PE1), pourtant vite enclins à esquiver eux aussi toute lecture personnelle en se soumettant à l’impératif de l’action pédagogique immédiate ?

111Pour permettre aux professeurs des écoles novices de passer d’une lecture experte à une lecture professionnelle, en formation, une « économie » reste à construire qui facilite leur accès à toutes les ressources documentaires existant dans le domaine de l’édition, aux principaux lieux et outils (revues, bibliographies, sites informatiques…) qui peuvent leur être utiles et aux ressources en termes de propositions didactiques. En favorisant la connaissance de ces propositions déjà élaborées, il devient alors possible de recentrer la réflexion sur le choix argumenté de tel ou tel dispositif et de remonter ainsi vers des formes de lecture personnelle ou experte, puis de redescendre vers leur traduction en termes d’objectifs et de démarches pédagogiques.

2.2.5. Favoriser les situations de mutualisation et de confrontation, en formation initiale comme en formation continue

112L’analyse des pratiques des professeurs des écoles débutants a permis de souligner ce que l’on pourrait gagner en donnant prioritairement du temps à la lecture personnelle mais l’enquête a fait apparaitre tout autant le bénéfice que chaque enseignant pourrait tirer, en formation initiale comme en formation continue, des situations de mutualisation des lectures d’une part, des situations de confrontation, d’autre part. Mutualiser les manières d’apprécier, de comprendre, d’interpréter et aussi de présenter les textes ouvre de nouveaux parcours de lecture et élargit la gamme des pratiques comme les horizons professionnels. Confronter les réceptions et les conduites pédagogiques incite chacun à justifier ses choix, à les argumenter, à revoir ses positions à se redéfinir en fonction du regard et du discours des autres sur un même objet de travail. Là encore, le choix de textes résistants est en complète harmonie avec la double volonté de mutualiser et de confronter dans la mesure où ils multiplient les possibilités de mise en dialogue des pratiques. Au cours de la recherche, l’activité réflexive du collectif sur la lecture de quelques textes de ce type et sur les pratiques d’enseignement a ainsi permis des transformations sensibles (et probablement durables) des manières de lire et d’aborder d’autres textes. De tels espaces sont concevables en formation initiale comme en formation continue. Ils pourraient faire apparaitre la variété des genres professionnels dans l’enseignement de la littérature et permettre à chacun, au delà des nécessaires tâtonnements et ajustements solitaires, d’enrichir en toute conscience son style personnel grâce à un travail et de réorganisation de la tâche par le collectif professionnel.

113Des pratiques innovantes ont été proposées dans les programmes de 2002 (offre d’un corpus de qualité, mises en réseaux, débats…). Elles ouvriront des possibilités encore plus précieuses pour la construction et le partage d’une culture littéraire si l’on s’emploie à les consolider. Nous nous centrerons dans cette optique sur la mise en œuvre des échanges et débats à partir des œuvres littéraires, précisément parce qu’ils sont déclencheurs de diverses situations d’auto confrontation.

2.2.6. Approfondir la notion de débat interprétatif

114La pratique des débats est fortement encouragée par les textes officiels ; elle est considérée comme une approche moins formelle des œuvres, une façon d’éclairer leur compréhension.

  • 23 Tout en admettant que, dans la réalité des pratiques, on puisse glisser parfois rapidement d’un typ (...)

115Avant de se livrer à une analyse systématique des textes pour en faire une lecture littéraire, il importe que le jeune élève de l’école primaire se familiarise avec la littérature, qu’il découvre progressivement comment conjuguer les lectures d’adhésion et d’identification à des lectures plus distanciées. Pour ce faire, on admet désormais qu’il importe d’apprendre à concilier « droits des lecteurs » et « droits des textes ». Dans le cadre d’un enseignement de la littérature qui mise sur une pédagogie de la compréhension et de l’interprétation, la pratique des échanges et des débats sur les œuvres est posée en théorie comme un des dispositifs les plus fructueux pour atteindre ces objectifs. La recherche a conduit à vérifier la pertinence de ce principe mais aussi les conditions de formation et de mise en œuvre indispensables à sa réalisation. Au moment où les débats sont très à la mode, la maitrise des gestes professionnels afférents à ce qui est appelé de façon très générique « débat interprétatif » appelle des précisions, des descriptions plus fines23. C’est là un des projets de travail de l’équipe.

116En premier lieu, il conviendrait de mieux situer le débat interprétatif parmi les autres débats et d’établir des distinctions entre les divers types de débats pour cerner leurs objectifs, leurs points communs et leurs spécificités. Cette clarification peut se réaliser au sein des équipes de formateurs afin de comparer : débats réglés sur la vie de classe, débats philosophiques, débats disciplinaires (littéraires, scientifiques, culturels, civiques). Sur ces bases, il serait plus aisé de réfléchir aux modalités de travail adaptées à ces divers types, au rôle du maitre dans la préparation, le lancement, la clôture de la séance.

117En second lieu, s’agissant des débats littéraires portant sur la compréhension et l’interprétation, l’accompagnement des jeunes titulaires a montré l’intérêt de différenciations selon la dominante de ces débats et leurs visées.

118Ainsi, les échanges et débats liés à l’anticipation de la suite d’un texte motivent-ils les élèves et développent-ils leur imagination, mais au-delà, ils engagent également dans un travail interprétatif dès lors que l’on explicite les représentations de chacun, pour peu que l’on argumente, que l’on en revienne au texte en confrontant la variété des horizons d’attente et les choix de l’écrivain.

119Les échanges centrés sur le lecteur, sur sa réception immédiate de l’œuvre après une première lecture, privilégient l’expression des ressentis, des réactions, des opinions. La variation des points de vue qui peut en résulter incite à suspendre les jugements pour une plus ample découverte du texte, préparant de nouvelles confrontations et une éventuelle reformulation des avis.

120Les débats centrés sur la compréhension du texte, plus précisément sur ce qu’il dit explicitement ou implicitement mais de manière univoque permettent de souligner les droits du texte en même temps qu’ils rendent visible l’activité invisible du lecteur expert qui sait réaliser des inférences et combler les blancs, les non-dits du texte pour construire le sens du passage ou de l’œuvre. Ce type de débat repose sur la qualité des échanges oraux autour de l’exploitation des erreurs. L’exploitation des conflits cognitifs permet de vérifier les prises d’indice de chacun. Elle révèle les connaissances nécessaires, les stratégies à développer, les procédures à suivre pour comprendre.

121Les débats interprétatifs conduisant à interroger les aspects les plus ouverts de textes polysémiques démontrent et valorisent, quant à eux, les droits des lecteurs et la richesse d’œuvres dont les significations acceptables apparaissent parfois multiples, souvent contradictoires, toujours évolutives selon l’âge, l’expérience, la culture, les connaissances des lecteurs. Ils donnent aussi l’occasion d’apprendre à se méfier des « délires interprétatifs », ce qui suppose que le maitre sache s’affirmer comme arbitre dans la construction des sens possibles.

122Enfin, les débats focalisés sur les valeurs (esthétiques, éthiques…) portés par une œuvre ou illustrés par ses personnages permettent l’affirmation, la construction ou la redéfinition de ces mêmes valeurs. Ils favorisent l’évolution des systèmes des gouts, des préférences. Ils conduisent à inscrire des comportements, des attitudes, des jugements dans un contexte et donnent l’occasion de s’interroger sur les effets de sens recherchés par l’auteur.

123Dans tous les cas, il importe que le maitre réfléchisse au positionnement qu’il adoptera et à son rôle, à ses tâches successives : élaborer un questionnement fin et limité pointant une situation-problème, favoriser la réflexion individuelle (notamment par des écrits intermédiaires), distribuer la parole, écouter, reformuler, relancer, inciter à argumenter et à revenir au texte, mutualiser (c’est-à-dire faire partager les savoirs), confronter les manières de lire, de comprendre, d’interpréter ; exploiter les désaccords, inviter à écarter (démonstration à l’appui) les interprétations que la lettre du texte ne permet pas de valider, proposer une synthèse des lectures.

Conclusion

124Le travail des professeurs-formateurs associés et des jeunes collègues a entrainé des modifications importantes des représentations et pratiques des uns et des autres. Les « débutants », participants volontaires à cette expérimentation longue, ont eu la force et l’intelligence de prendre des risques pédagogiques, de mettre véritablement leurs pratiques et leurs lacunes à nu, ce qui n’est pas si fréquent dans l’univers professionnel. De cette démarche audacieuse résultent de nombreuses réflexions et propositions qui visent à s’appuyer sur les programmes de 2002 et 2007 pour étayer davantage encore la construction d’une culture littéraire dans le premier degré.

125Au-delà des pistes de travail présentées dans cet article, d’autres analyses et propositions ont été élaborées. Elles concernent la pratique souvent aléatoire des mises en réseaux, la lecture à haute voix, la production d’écrits, les temps et modes de lecture en formation… Une publication développera ces points en 2008, au terme de la recherche.

126Si les perspectives ouvertes par les programmes ont été bien accueillies et même saluées par chercheurs, formateurs et jeunes praticiens, il est cependant apparu que désormais, compte tenu de la richesse des expérimentations que les programmes ont eux-mêmes déclenchées, des apports institutionnels nouveaux permettraient de préciser et d’approfondir certaines notions, certains objectifs, certaines pratiques. Des textes d’accompagnement complémentaires, des vidéos validées par des groupes d’experts aideraient à mieux concevoir et mettre en œuvre les séquences, à lever les points de résistance observés depuis

1272002. Ces clarifications rendraient plus efficaces certaines pratiques de travail sur des œuvres littéraires (reformulation, anticipation, débat, mise en réseau…) et pourraient repréciser, à la lumière de l’expérience, les notions de compréhension et d’interprétation, le découplage entre apprentissage de la lecture et littérature, les articulations entre séances d’ateliers, séances de littérature, séances d’étude de la langue, ou encore la question de la programmation de l’apprentissage de la lecture de la littérature de l’école maternelle au cours moyen deuxième année. Au total, l’enseignement de la littérature de l’école au lycée y gagnerait encore en continuité et en cohérence.

Haut de page

Bibliographie

ALTET M. (1994). « Logiques et problématiques d’articulation formation/ recherche dans dispositifs de professionnalisation ». Recherche et formation, n° 17.

ALTET M., PAQUAY L. et PERRENOUD P. (dir.) (2002). Formateurs d’enseignants, quelle professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck.

BELTRAMI D., QUET F., RÉMOND M., RUFFIER J. (2004). Lectures pour le cycle 3. Enseigner la compréhension par le débat interprétatif. Paris : Hatier.

CHARTIER, A-M., BUTLEN M. (2006). « Analyse de pratiques. De la recherche à la formation ». Recherche et Formation, n° 51.

CLOT Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.

CLOT Y., FAÏTA D. (2000). « Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes ». Travailler, n° 4, p. 7-42.

LARTIGUES R. (dir.) (2001). Vers la lecture littéraire. Cycle III. Créteil : CRDP de l’académie de Créteil, coll. Argos démarches.

Le Français aujourd’hui (2005). N° 149. « La littérature de jeunesse : repères, enjeux, pratiques ». Butlen M. et Dubois-Marcoin D. (coord.). Paris : AFEF, Armand Colin Revues.

Le Français aujourd’hui (2007). N° 157. « Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux pour la didactique ». Bishop M.-F. et Rouxel A. (coord.). Paris : AFEF, Armand Colin Revues.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DIRECTION DES ENSEIGNEMENTS SCOLAIRES (2004). « La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements ». Actes du Colloque de Clermond-Ferrand, octobre 2002.

ROUXEL A. (2004). « Qu’entend-on par lecture littéraire ? ». In « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements ». Les actes de la DESCO. SCEREN, CRDP académie de Versailles.

TAUVERON C. (2002). Lire la littérature à l’école : Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM. Paris : Hatier.

TAUVERON C. (1999). « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant ». Repères, n° 19, p. 9-38.

VERMERSCH P. (2006) L’entretien d’explicitation. Paris : ESF.

Haut de page

Annexe

Annexe : Exemples de poèmes du corpus

La Môme néant

(Voix de marionnette, voix de fausset, aigüe, nasillarde, cassée, cassante, caquetante, édentée)

Quoi qu’a dit ?
A dit rin.

Quoi qu’a fait ?
A fait rin.

à quoi qu’a pense ?
A pense à rin.

Pourquoi qu’a dit rin ?Pourquoi qu’a fait rin ?
Pourquoi qu’a
pense à rin ?

A’xiste pas.

Jean TARDIEU (1903-1995) Monsieur, Monsieur in Le Fleuve caché, Gallimard

Premier jour

Des draps blancs dans une armoire
Des draps rouges dans un lit
Un enfant dans sa mère
Sa mère dans les douleurs
Le père dans le couloir
Le couloir dans la maison
La maison dans la ville
La ville dans la nuit
La mort dans un cri
Et l’enfant dans la vie.

Jacques PRÉVERT, Paroles (1945)

Échanges

Dans la flaque du petit jour
Ont bu les longs oiseaux nocturnes
Jusqu’à tomber morts alentour
Au dernier soupir de la lune.

Voici les flamants de l’aurore
Qui font leur nid dans la lumière
Avec la soie de l’horizon
Et le vent doré de leurs ailes.

Jules SUPERVIELLE, Gravitations, (1925)

Haut de page

Notes

1 Dans l’académie de Versailles, pour exemple.

2 Le premier texte de référence est l’arrêté du 25 janvier 2002, BOEN hors-série no 1 de février 2002 qui invite à faire lire en classe 10 textes, chaque année du cycle 3 (2 classiques et au moins 8 ouvrages appartenant à la bibliographie de la littérature de jeunesse contemporaine) auxquels s’ajoutent 10 autres livres en lecture personnelle. Les deux tiers de tous les livres présentés à la classe devaient relever de la liste. En 2003, pour ce qui est des 10 titres à lire chaque année du cycle 3, un « assouplissement » prévoit que 6 titres devront nécessairement être choisis dans la liste et non plus 10, les 4 restant pouvant être choisis hors de la liste si l’enseignant le souhaite. Xavier Darcos a annoncé ensuite la suppression de la liste d’œuvres de références « au profit d’un dispositif plus souple » (Livres hebdo n° 496) et avant finalement de décréter la liste « indicative mais non facultative » (2003). En 2007, la contrainte globale de lecture est ramenée à 7 titres, « deux classiques et cinq ouvrages » relevant de la littérature de jeunesse contemporaine.

3 « Littérature cycle 3 » (2002) propose un texte introductif et une liste de 180 titres. « Lire écrire au cycle 3 » (2003) s’emploie à apporter un complément. « Littérature cycle 3 (2) » (2004) offre une liste renouvelée et élargie à 300 titres mais sans le texte introductif qui garde cependant toute sa valeur.

4 Professeurs associés dont les travaux ont permis cet article : IUFM de l’académie de Créteil : I. de Andolenko, P. Braillet, M. Kurz, C. Lécullée, I. Peltier-Lecullée, A. Vénard-Savatovsky, N. Wells. IUFM de l’académie de Versailles : M.-F. Bishop, C. Mongenot. Coordination région parisienne : P. Slama. IUFM des Pays-de-la-Loire : F. Banes, H. Delalande, J.-P. Drouar, L. Dubreuil, I. Ferron, M.-C. George, S. Jourdet, V. Lefièvre, F. Lemarchand, J. Leroy, P. Scordia ; coordination Pays de la Loire : F. Claquin. Responsable INRP pour les équipes de la région parisienne et de Nantes : Max Butlen. Pilotage national : Danielle Dubois-Marcoin.

5 Ce matériel est disponible à l’INRP.

6 On trouvera ces textes en annexe. Tous ces textes ont été proposés par l’équipe nationale.

7 Dir. Max Butlen et Anne-Marie Chartier, 2006.

8 On trouve une traduction de ce présupposé dans la part relativement faible que certains ouvrages pédagogiques disponibles pour l’enseignant aujourd’hui consacrent à cette étape. Ainsi, pour ne prendre que cet exemple, Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ?, Hatier, 2002, ne consacre-t-il qu’une page et demie à la question de « la lecture préalable du maitre ». Alerté par les auteurs sur la nécessité de « relectures multiples » conduites avec une « vigilance extrême » et conscient de la nécessité d’un « questionnement » ou d’un « ciblage chaque fois différent » lors de ces différentes relectures, l’enseignant est-il pour autant armé pour cette lecture préalable ?

9 « Les items exigeant des réponses construites dans le cadre des compétences “réagir” et “interpréter” ainsi que certains questionnaires à choix multiples révèlent des difficultés éprouvées par les élèves français » ; « Les élèves français obtiennent aux questions ouvertes exigeant des réponses construites des scores globalement inférieurs à ceux de leurs camarades de l’OCDE ». In Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche (MJENR), direction de l’Évaluation et de la prospective (DEP) (2002). « Les compétences des élèves français à l’épreuve d’une évaluation internationale. Premiers résultats de l’enquête PISA 2000 », Les dossiers n° 137, p. 79 et p. 57. Les évaluations PIRLS confirment cette tendance : « D’une manière générale, les élèves français ont une forte tendance à s’abstenir de répondre aux questions ouvertes » ; « Le manque de confiance en soi des élèves français, dont on a fait plus haut l’hypothèse sur leurs absences de réponses, se confirme ici », Note d’information, 03. 22 avril, DEP.

10 Toutes nos observations rejoignent sur ce point le constat dressé par J.-C. Chabanne, A. Dunas et J. Valdivia, lorsqu’ils constatent que, dans le choix d’un texte par exemple, « les premières réponses sont toujours didactiques, avant d’en venir – et c’est difficile – à l’expression d’un rapport personnel à l’œuvre » (in « Entre social, affects et langages, l’œuvre comme médiation : prendre la littérature au sérieux dès l’école primaire », Le Français aujourd’hui, n° 145, « Le littéraire et le social. Visées critiques et place de l’affect », p. 81).

11 Vérifiée lors des jurys du CRPE.

12 Rouxel A. (2004).

13 Dans une classe, par exemple, l’entrée dans le conte La Petite Sirène a été organisée par l’enseignante de manière ludique (une démarche-devinette) mais qui a privé finalement la majorité de la classe de la lecture du début : une partie des élèves a lu ce début chez eux, les autres ont cherché ensuite en classe à s’en faire une idée en posant des questions auxquelles les élèves qui avaient lu le texte ne pouvaient répondre que par oui ou par non ; la démarche, certes, « a plu » à la classe, l’a motivée, mais quels apprentissages de la littérature a-t-elle permis ?

14 De manière proche, et toujours à propos du poème de Prévert, un PE a accepté la localisation de la scène à la maison ou à l’hôpital, en occultant le texte qui évoque par deux fois une maison.

15 Ministère de l’Éducation nationale (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? p. 187.

16 Ministère de l’éducation nationale (2002). « Littérature, cycle 3 ». Documents d’accompagnements, p. 8.

17 Par exemple, Tauveron C. (2001) « Relations conjugales dans le couple infernal compréhension/ interprétation : un autre drame très parisien ». In Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà. Paris : INRP.

18 Ce conseil figure parmi de nombreux autres du même type dans le document élaboré par les jeunes PE à la fin de la recherche et à la demande de l’équipe, lors de la séance bilan de juin 2007.

19 Mémoire de formation professionnelle, année 2006-2007, IUFM de Versailles.

20 Certaines s’appuient sur des éléments du cadre de formation des PE défini par Catherine Tauveron, Actes du Colloque de Clermond-Ferrand, octobre 2002 ; publiés en 2004 par la DESCO et le SCEREN.

21 On peut les travailler à partir de dispositifs tels que les proposent, par exemple, les équipes dirigées par Rosine Lartigue et Martine Rémond et les équipes ROLL à partir d’une proposition de Jean Mesnager, L’atelier de questionnement des textes (AQT). On trouve des informations sur les ateliers de questionnement de textes (récits littéraires et écrits documentaires) sur le site http://www.uvp5.univ- paris5.fr/TFL/, ainsi que dans les ouvrages parus chez Nathan (réédition en 2005), collection ARTHUR : L’Atelier de lecture et Évaluation, aide à la remédiation (3 niveaux : CE2, CM1, CM2).

22 Mais rappelons-le, si ce temps de formation concerne la majorité de ceux qui se présentent au concours (l’option est majoritairement choisie), il ne concerne pas tous les étudiants.

23 Tout en admettant que, dans la réalité des pratiques, on puisse glisser parfois rapidement d’un type à l’autre. Encore faut-il pouvoir savoir le reconnaitre pour guider les interventions.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Max Butlen, Pierrette Slama, Marie-France Bishop et Françoise Claquin, « De quelques points de résistances dans la mise en place d’un enseignement de la littérature à l’école primaire », Repères, 37 | 2008, 197-226.

Référence électronique

Max Butlen, Pierrette Slama, Marie-France Bishop et Françoise Claquin, « De quelques points de résistances dans la mise en place d’un enseignement de la littérature à l’école primaire », Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 13 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/433 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.433

Haut de page

Auteurs

Max Butlen

Christine Mongenot, université de Cergy-Pontoise, IUFM de l’académie de Versailles

Articles du même auteur

Pierrette Slama

Université de Paris-Val-de-Marne-Paris 12, IUFM de l’académie de Créteil

Marie-France Bishop

IUFM du Nord-Pas-de-Calais

Articles du même auteur

Françoise Claquin

IUFM des Pays de la Loire

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals