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Pratiques de formation et analyse de pratiques pour la formation

Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation

The specific posture of teachers during interpretative debates : analysis and training problems
Los gestos profesionales específicos de la enseñanza en el debate interpretativo : problemas para el análisis y la formación
Die für den Lehrer spezifischen beruflichen Handlungen innerhalb der Interpretationsdebatte : Probleme für die Analyse und die Ausbildung
Jean-Charles Chabanne, Monique Desault, Catherine Dupuy et Christine Aigoin
p. 227-260

Résumés

Les travaux présentés s’attachent à identifier quelques gestes professionnels caractéristiques des situations d’enseignement-apprentissage de la lecture littéraire à l’école primaire, identifiés comme des difficultés par les enseignants non-spécialistes en formation. Les gestes professionnels (Jorro) sont définis dans un modèle de l’agir enseignant et de son ajustement, comme un répertoire de routines, de gestes de métier, resitués dans leur cadre épistémologique, qui seront peu efficaces si ils ne sont pas ajustés : l’ajustement est une composante paradoxale de la compétence professionnelle, relevant d’une improvisation maitrisée, qui doit pourtant être objet de formation. L’article présente quelques éléments du modèle : le pilotage, le tissage, et l’étayage de l’activité interprétative. Le but est d’identifier quelques gestes décisifs à partir desquels la compétence professionnelle pourrait se construire.

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Texte intégral

Introduction

1L’entrée en vigueur, en France, des programmes de 2002, prolongée par création d’une option « littérature » à l’oral du concours de recrutement des professeurs des écoles, a produit des effets sensibles dans l’organisation de la formation initiale et continue : « et il fallut apprendre la littérature à tous les petits français »… Pour reprendre les termes de l’appel à contributions de ce numéro de Repères, on peut dire que si « les pratiques ordinaires des enseignants de primaire » n’ont pas été partout « modifiées ou infléchies », du moins sont-elles sensiblement changées chez les plus jeunes d’entre eux. Les stagiaires PE2 confirment qu’ils sont intéressés par les œuvres, la richesse des liens entre image et texte, les profondeurs des résonances symboliques, le gout de la langue, la complexité des relations lecteurs-personnages, les enjeux de valeur qu’ils devinent… D’autre part, ils sont séduits par les modèles didactiques qui commencent à se diffuser (Devanne, 2006 ; Dufays et al. 2005 ; Tauveron, 2002) : l’activité interprétative et pas seulement explicative, la place donnée au lecteur, la variété des consignes, la notion de communauté s’enrichissant des apports de chacun… La notion de réseau ou de constellation d’œuvres, les ouvertures vers les domaines des arts plastiques, de l’écriture d’expression, des arts du corps, des débats à visée philosophique… Mais l’ampleur de ces démarches, toutes séduisantes qu’elles soient, apparait comme une difficulté : les enseignants, même expérimentés, s’avouent mal armés pour elles.

2Nos observations de situations de formation (préparation du concours, formation initiale, sessions de stage, visites formatives…) montrent que ces divers publics avouent leurs difficultés à les installer régulièrement dans les classes. Ou encore, même quand ils adhèrent à leurs finalités, qu’ils connaissent relativement bien les supports, les modèles didactiques disponibles, ils rencontrent des obstacles pour identifier les objets d’enseignement, organiser des formes de travail spécifique.

  • 1 LIRDEF : Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique éducation et formation (ÉA 3749) (...)

3Les chercheurs et praticiens dont le travail est ici présenté font partie du laboratoire LIRDEF1 dont certains programmes de recherche portent sur les conditions du développement de la compétence professionnelle des enseignants. Notre équipe ALFA a inscrit dans ses programmes de recherche quelques-unes des questions évoquées ci-dessus, au croisement de l’épistémologie (« Quelle est cette littérature qu’on doit enseigner ? »), de la didactique (« Quelle conception de l’enseignement-apprentissage de cet objet singulier ? ») et de la didactique professionnelle (Pastré et al., 2006) (« Comment former des non spécialistes à l’enseignement de la littérature au primaire ? »).

  • 2 Programme EDIFEAC : Questions d’épistémologie, de didactique & d’ingénierie de la formation dans le (...)

4ALFA consacre un de ses programmes à un ensemble de questions communes aux enseignements culturels et artistiques, associant autour de mots-clés comme œuvre, expérience esthétique, interprétation… chercheurs et enseignants spécialistes de littérature et d’art2. Il nous semble en effet que l’enseignement de la littérature partage avec d’autres enseignements artistiques des questions communes, pour lesquels la confrontation des réflexions sur les objets, sur l’activité comme sur la formation est fructueuse.

5Dans cet article, nous proposons de présenter des éléments d’analyse de séances de littérature, menées dans des classes ordinaires. Dans d’autres publications (Chabanne et Villagordo, 2007), nous utilisons le même modèle pour l’analyse de séance d’arts visuels.

1. Le modèle de l’agir enseignant et de son ajustement (travaux de l’ERT 40 2002-2006)3

  • 3 On trouvera une synthèse dans Bucheton, 2006 et une présentation détaillée et les études de cas dan (...)

6Pour identifier les objets sur lesquels il faut faire porter l’attention en situation de formation, il convient de régler le grain de l’analyse au niveau le plus utile. Or, dans les référentiels officiels (programmes et même documents d’accompagnement), on ne trouve que des compétences très générales dont il est difficile de faire un usage opératoire, même si tout le monde est d’accord pour les juger intéressantes. Ou bien, à l’inverse, les outils d’analyse de la pratique, empruntés aux sciences sociales, aux sciences du langage, aux sciences de la cognition, permettent des microanalyses, mais on y perd en efficience ce que l’on gagne en subtilité – et surtout on y perd de vue les objets d’enseignement, car ces outils n’ont pas été conçus dans un cadre didactique. Nous utilisons la notion de « geste professionnel » (Jorro, 2002 ; Goigoux et Bernié, 2005) pour désigner ce qui serait un juste milieu entre généralité et précision de l’analyse, et entre transversalité et spécificité disciplinaire.

7Le « modèle de l’agir enseignant et de son ajustement », tel qu’il a été développé à la suite de Jorro (2002) par les équipes ERT et ALFA à l’IUFM de Montpellier (Bucheton, 2006, pour une synthèse), place au centre des préoccupations de l’enseignant l’objet d’enseignement ; c’est lui qui détermine ses choix. Mais les analyses de l’équipe montrent toutefois qu’il est illusoire de penser que l’on pourrait isoler une dimension qui serait « purement didactique ». Nous souhaitons souligner combien la préoccupation « didactique » est indissociable et dépendante d’autres préoccupations qu’on aurait tort de rejeter dans un espace « pédagogique » indépendant du premier (Marquillo, 2001). Nous cherchons à montrer comment s’intriquent toutes les contraintes du « multi-agenda de l’enseignant » :

« Dans la classe la visée d’enseignement (de savoirs, de techniques, de postures, de culture, de valeurs…) est en principe centrale. Elle n’est possible que par la mise en place d’un pilotage de la classe (gestion de la temporalité, de l’espace, des déplacements, des artéfacts, des dispositifs…) qui relève d’un art du tempo mais aussi de la dramaturgie scolaire. »

« Par ailleurs, l’engagement des élèves dans l’activité nécessite de la part de l’enseignant la gestion de ce que nous appelons après F. François (1998) l’atmosphère (la qualité de la relation d’attention, la gestion des faces [Goffman, 1973], l’image de soi et des autres, l’éthos [Maingueneau, 1991], etc.). L’atmosphère n’est pas indépendante des objets et des savoirs, ce qui est particulièrement sensible en matière de littérature ou d’art. Travailler autour des œuvres engage plus que la seule dimension cognitive et scolaire ; cela suppose un jeu sur des tonalités multiples en lien avec l’engagement ou le désengagement, voire le conflit ou la séduction, l’éthique (Jorro, 2002). »

« Une autre préoccupation, très diversement développée chez les enseignants est une préoccupation de tissage. Les gestes de tissage sont multiples, externes et internes à la leçon : 1) souci d’inscrire la leçon dans ses entours (François, 1999), en faisant appel à l’expérience scolaire, interdisciplinaire ou extra scolaire (personnelle, familiale) ; 2) souci d’assurer les liens entre les différents moments de la leçon, les différentes tâches demandées, ainsi que l’avant et l’après de la séance. Nos travaux sont convergents avec ceux qui observent que les élèves en difficulté sont ceux qui ont le plus de mal à reconstruire eux-mêmes ces liens souvent trop implicites dans la classe (Bautier, 1997). »

« Mais la préoccupation charnière indissociablement didactique et pédagogique qui réarticule toutes les autres est celle que nous avons appelée d’après Bruner (1983), la préoccupation d’étayage. L’action centrale de l’enseignant dans la classe vise à aider les élèves à réaliser les tâches demandées, à apprendre, à comprendre, à se comporter en élève. Selon les situations, les matières enseignées, l’avancée de la leçon, les imprévus qui surgissent, ces gestes s’étagent sur divers registres d’étayage où se régule la part de l’aide du maitre, la part de l’aide des pairs, la part de l’activité propre de l’élève ou du collectif. L’enseignant peut ainsi être amené à enseigner, expliquer, ou simplement mettre sur la voie en localisant la difficulté, en « soufflant » le début de la réponse. Il peut reformuler pour faire écho à la pensée de l’élève, faire commenter ou reverbaliser une réponse, montrer soi-même, être le gardien du cap de l’exploration, valider ou suspendre momentanément la validation, lâcher prise, déléguer à un tuteur, autoriser des controverses, etc. »

« Il arrive que cet étayage relève du contre-étayage : un geste d’impatience par lequel le maitre, dans le souci de faire avancer l’élève ou le cours, donne la réponse sans laisser le temps à l’élève ou à la classe de penser. »

« Enfin, l’agir du maitre et des élèves dans la classe est régulé non seulement par la dynamique de l’action et de la situation en cours mais aussi en amont par l’histoire et l’expérience sociale autant que scolaire des acteurs (le maitre et les élèves). Cette expérience plurielle a construit divers rapports au savoir enseigné, à l’émotion, au langage, à sa propre identité professionnelle. Elle a renforcé ou modifié différentes valeurs, différentes conceptions de comment l’élève peut apprendre. Cet ensemble de paramètres d’arrière-plan (les logiques profondes de chacun), conjugués à une double expérience de l’école comme élève et comme enseignant contribuent à l’élaboration d’une représentation des possibles de la situation spécifique qui va se jouer. (Bucheton, 2006) »

8Enfin, le modèle insiste sur l’importance de gestes d’ajustement, ou plus exactement de décisions d’ajustement des gestes engagés par l’enseignant, en fonction des imprévus didactiques (Bucheton, 2007b) qui surgissent inévitablement. L’ajustement est la capacité à faire jouer la variation au sein de la rigueur des routines, des techniques, des schèmes (Vergnaud, 2001). Les gestes d’ajustement sont ceux qui sollicitent le plus intensément la compétence professionnelle : ils supposent que soient disponibles des variantes des routines du métier, mais surtout que reste éveillée la capacité de saisir le moment opportun (Jorro, 2002, p. 81) de ces inflexions : en fonction des élèves (réorganiser un dispositif, inventer un artéfact…), en fonction de l’écoulement du temps (écourter un temps de travail… ou au contraire le prolonger …), etc. Cet ajustement s’appuie sur une compétence centrale : celle d’être à l’écoute de ce qui se passe, de ce qui se dit, de ce qui advient dans la dynamique des échanges.

  • 4 La didactique, de ce point de vue, appartient au même paradigme épistémologique que les sciences de (...)

9Cet intérêt pour les gestes professionnels et leurs variations et ajustements dans des situations didactiques précises et évolutives, situe nos recherches dans une perspective de recherche technologique pour la formation. Elles permettent des études très précises des conduites de lecture et d’interprétation des textes littéraire des maitres comme des élèves. Les concepts et les modèles que nous produisons se veulent des outils pour penser et agir dans une situation : les contraintes de l’environnement sont de nature à imposer une décantation épistémologique finalement très utile, en nous obligeant à limiter le développement des analyses, à en vérifier l’utilité en situation de formation, à épurer de manière drastique les modèles proposés.4

10Le modèle présenté se veut un instrument pour penser et agir dans la classe et en formation. Il s’agit alors de voir dans le contexte de la lecture littéraire et des débats d’idées qu’elle peut susciter comment ces préoccupations centrales d’étayage, tissage, atmosphère, mise en place de savoirs précis s’actualisent. Comment par exemple dans certain cas une lecture magistrale peut être étayante ou au contraire contre-étayante, comment le tissage des univers d’expérience, de pensée, d’émotion que suscite la littérature peut être ou non laissé aux élèves ou au contraire très piloté par l’enseignant.

11Dans le cadre de cet article nous nous attachons à explorer plus particulièrement trois dimensions : étayage, tissage, et pilotage.

2. Méthodologie

12Ces principes peuvent être illustrés par la méthode de travail en vue d’identifier les « obstacles qui s’opposent à la mise en œuvre des injonctions officielles » (texte de cadrage). L’analyse cherche à croiser différents points de vue sur les données, inégalement disponibles, dont la confrontation sans hiérarchie, d’abord à partir d’études monographiques, puis de comparaisons, permet de dégager des éléments récurrents. L’objectif, à terme, est de voir s’il est possible d’identifier des conduites caractéristiques de la compétence, des gestes professionnels qui sont à la fois des invariants, des formes régulières, parfois conformes aux habitudes du métier (des gestes de métier), mais toujours réajustés à une situation et à des acteurs, ainsi qu’à ce qui est au cœur des transactions, en classe de littérature et d’art, à savoir l’œuvre.

13Parmi les acteurs de l’analyse :

  • d’abord l’enseignant lui-même (autoconfrontation, entretiens pré- et post-, textes réflexifs…), dont le point de vue est premier ;

  • les élèves, saisis dans leurs propres discours quand c’est possible (entretiens, écrits de travail, etc.) ;

  • les spécialistes de l’objet, qui peuvent apporter une analyse didactique a priori portant sur les possibles de l’objet, ses enjeux, les savoirs qu’il faut convoquer… et sur ce qui pourrait être les techniques d’une interprétation. L’activité n’est pas seulement lisible à partir d’éléments de surface, mais, d’une part, à partir de ses enjeux, et d’autre part, à partir de la confrontation entre la réalité observée et des pratiques sociales de référence, qui éclairent les pratiques scolaires.

14Les premiers éléments de l’analyse, formant un cadre très esquissé, destiné à être profondément discuté et remanié au cours du traitement des données, est fourni par les problèmes tels que les perçoivent et les expriment les acteurs : d’abord les enseignants concernés, puis leurs pairs, puis des observateurs.

15La première étape est un découpage sommaire du cours d’action en unités thématiques, de longueur variable, caractérisées par la récurrence d’une même préoccupation (Schneuwly, 2000) « un évènement d’une durée variable dont l’étendue temporelle est définie par le fait que le milieu créé, reste identique, tendu vers un même objectif didactique ».

  • 5 C’est pourquoi, si nous reprenons la méthode des « incidents critiques » (Flanagan, 1954), nous cho (...)

16L’analyse de l’activité, à un niveau plus fin, cherche à identifier, par recoupement, les préoccupations des acteurs non pas seulement au niveau de l’action visible, au nom d’un modèle didactique « expert », mais d’abord au sens que l’acteur lui donne. Un des points d’entrée dans l’analyse est donc, de manière privilégiée, les moments de dysfonctionnement ou au contraire de réussite remarquable5, perçus comme tels par l’un ou l’autre des observateurs, à commencer par l’enseignant, que marquent des indicateurs qu’on peut objectiver (allongement des interventions, multiplication des interlocuteurs, élévation du niveau d’intensité des échanges, etc.).

17La méthode est qualitative : nombre réduit de corpus, progressivement étendu. Cette démarche est la seule possible pour qui ne souhaite pas prédéfinir un ensemble limité de variables, mais cherche à rendre à chaque situation didactique l’épaisseur de toutes ses dimensions.

18La validation du modèle obtenu procède d’abord par comparaison avec d’autres moments de la même séance, avec d’autres séances avec les mêmes acteurs, avec d’autres séances menées sur des objets proches par d’autres acteurs, etc. Ainsi, les études de cas sont confrontées l’une à l’autre : c’est le sens du travail collectif et des échanges entre chercheurs. Au-delà, les résultats sont à confronter à ceux des démarches plus comparatives et quantitatives, appuyées sur un nombre de cas plus grand, mais sur un nombre de variables plus réduits. La quantité et la complexité des variables impose des recherches coordonnées et contradictoires, qui ne peuvent qu’être collectives et inscrites dans la durée.

  • 6 Par exemple, l’analyse en gestes professionnels fait apparaitre qu’une séance de lecture-découverte (...)

19Au final, la validation de ce type de recherche est effectivement « technologique » : le modèle doit pouvoir donner aux acteurs des moyens de ressaisir leur expérience de manière satisfaisante, en caractérisant de manière opératoire des éléments du savoir-faire, pour trouver des solutions pratiques aux difficultés observées. En formation, il s’agit de construire une compétence d’analyse de la pratique sur la base de quelques situations exemplaires, qui servent de matrices6, et non de passer en revue toutes les composantes de la compétence.

  • 7 Qu’ils soient débutants (étudiants préparant l’option littérature du concours, stagiaires deuxième (...)

20Ainsi, il nous semble important de prendre d’abord en compte ce que nos interlocuteurs en formation7 identifient, plus ou moins confusément :

  • soit comme des « obstacles » et des difficultés dans leurs séances de littérature, des zones d’hésitation ;

  • soit comme des « moments heureux », des réussites, des satisfactions – ce qui change d’un point de vue toujours négatif sur la pratique ;

  • soit encore comme des « énigmes », des évènements surprenants ou déroutants, qu’on voudrait élucider.

3. Analyse de quelques « gestes du maitre de littérature », à partir des intuitions des acteurs

3.1. Les situations analysées

21Pour pouvoir rendre compte des catégories que nous sommes en train de construire et d’éprouver, nous les présenterons en les illustrant avec trois corpus contrastés, en rappelant que les impératifs d’une présentation organisée imposent de négliger les superpositions et les récurrences qu’on observerait dans l’analyse continue d’une seule séance.

22Nous mettons en discussion quelques résultats de l’analyse de trois corpus :

  • Le premier est un débat littéraire à partir de la nouvelle Loup Garou de B. Friot, mené par l’enseignant titulaire, en classe de CM2.

  • Le second est issu d’une séance qui articule débats d’interprétation et débats d’idées à partir d’un extrait de La République de Platon, l’Anneau de Gygès, adapté par S. Connac, animé par une enseignante doctorante dans une classe de CM1-CM2.

  • Le troisième est un cercle de lecture, mené avec des CM1 par l’enseignante titulaire, qui revient sur une précédente lecture de l’album Moun, de Rascal.

3.2. Gestes d’enseignement

23Il peut paraitre trivial de rappeler que la compétence professionnelle de l’enseignant est d’abord mesurée dans son activité d’enseignement… Cela devrait rassurer ceux qui pensent que nous oublions cette mission ! Nous affirmons qu’elle est évidemment centrale… mais que réduire le travail de l’enseignant à cette seule finalité c’est passer à côté du fait qu’il est aussi responsable des conditions de réception de cet enseignement, et c’est aussi laisser croire que le geste d’enseigner est unique et simple.

24Nos interlocuteurs constatent uniformément qu’en matière de littérature, ils n’ont pas toujours une idée claire des objets d’enseignement, malgré les programmes, les documents d’accompagnement et quelques ouvrages didactiques qui sont désormais bien connus. Qu’est-ce que l’élève est censé savoir ? Que faut-il lui enseigner ?

3.3. Savoirs déclaratifs

  • 8 Mais c’est sans doute aussi vrai pour le collège et le lycée, comme on peut en juger par les actuel (...)

25Pour commencer, il est clairement affirmé que les élèves de l’école primaire n’ont pas à maitriser un savoir historique, narratologique, stylistique… qui fait l’essentiel des « leçons de littérature » du secondaire8. Mais en l’absence d’une terminologie de spécialité, le savoir propre au domaine devient moins consistant (en apparence) que dans les disciplines où il y a des notions, des termes pour les nommer, des définitions, des « résumés » à apprendre, des « leçons » à copier, des cartes à compléter, des « opérations » à faire, des « problèmes » à résoudre… bref, un discours de la discipline qui constitue précisément la forme déclarative du savoir (Louichon, 2006).

26Pour autant, l’observation révèle l’usage permanent d’un métalangage invisible qui est comme l’écho d’une terminologie disciplinaire inavouée. Prenons ces premiers mots d’une séance de lecture de Moun :

1

Ens.

j’aimerais qu’aujourd’hui le cercle de lecture démarre sur un moment de travail personnel sur le texte + + je vous demande de relever tous les mots du texte qui parlent de l’océan + + j’aimerais aussi vous amener sur une seconde piste de travail + lors du dernier cercle de lecture vous avez dit que vous trouviez ce texte poétique il est beau et vous proposiez de le dire avec la voix comme un poème ou de le jouer comme une pièce de théâtre

27Le métalangage invisible est présent dans des termes comme : cercle de lecture, poétique, beau, poème

3.3.1. Savoirs opératoires

  • 9 Les praxis de Chevallard 2003, dont le modèle dépasse l’opposition déclaratif/opératoire.

28Une telle terminologie manque aussi pour désigner les autres formes de savoir, qu’on catégorise habituellement sous le terme de « savoir-faire » ou d’« habiletés »9 : car si les techniques n’ont pas de nom (même « non officiels », comme relire une dictée, faire une division, marquer un adversaire…), elles n’existent que confusément. Dans la même intervention, observons des expressions comme relever tous les mots du texte qui parlent de…, le dire avec la voix comme un poème… le jouer comme une pièce…Ce sont là des habiletés, des techniques, encore une fois inaperçues.

  • 10 Comme quand il fait clairement la différence entre « son » et « costume d’un son », pour éviter « p (...)

29C’est le rôle des programmes de lister une terminologie, quitte à la réserver, pour une part, à l’enseignant – qu’au moins lui sache ce qu’il fait ; à lui de trouver les formes transposées des concepts qu’il distingue10. Mais on doit sans doute s’attendre à ce que la terminologie et donc l’identification des savoirs et des techniques émerge aussi de l’observation des pratiques et de la recension des « gestes d’étude » demandés aux élèves, qu’il est nécessaire de réduire à un nombre maniable si on veut qu’ils se constituent en savoirs stabilisés. L’analyse des consignes, en particulier, est un élément important car c’est avec elles que se concrétise l’intention didactique, qu’elle s’ajuste à la situation, qu’elle devient objet de transaction. Et la formulation des consignes, qui ne doit être ni allusive, ni énigmatique, ni verbeuse, est un bel objet pour la formation…

30En l’absence d’un certain degré de formalisation, les tâches de la classe de littérature sont souvent sous-définies ; comment alors assurer le geste d’étayage, la « signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche » (Bruner, 1983) ? Qu’est-ce en effet que « parler d’un texte » dans une classe de maternelle, si on ne se contente pas d’un informel bavardage ? Peut-on le spécifier ? Ces connaissances opératoires ne consistent pas dans la simple transposition de techniques savantes, elles mêmes bien difficiles à définir aux niveaux ultérieurs (le « commentaire de texte », par exemple, ou la « lecture analytique »…).

31Affirmer que la liste des savoir-faire est inépuisable ne peut qu’ajouter au désarroi des enseignants ; pourtant l’analyse des pratiques, reportées aux pratiques sociales de référence, laisse apparaitre un nombre limité de « techniques » sollicitées par la lecture littéraire. Un petit nombre d’entre elles devrait fournir un outillage utile : relevés lexicaux systématiques, étude de caractérisation des personnages, recherche de « mots forts »… en sont quelques exemples. Ce sont des gestes-témoins (Soulé, 2008) de la compétence professionnelle.

3.3.2. Savoirs… « autres »

  • 11 Décret sur le Socle commun de connaissances et de compétences, BOEN no 29 du 20 juillet 2006, p. V.
  • 12 Ibidem.

32Les choses se compliquent encore si l’on veut bien envisager de mettre aux rangs des savoirs en jeu dans la classe de littérature des formes de savoirs d’une nature encore plus évanescente, qui, plus que dans d’autres disciplines, caractérisent le domaine des enseignements artistiques et culturels : des attitudes et des valeurs (explicitement listées toutefois dans les textes officiels11), des manières d’être, des conduites culturelles, voire certains jugements esthétiques (apprécier, gouter… : « le gout pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance émotive de la langue », « l’envie d’avoir une vie culturelle personnelle »12). Il y a ainsi d’autres savoirs que métalangagiers : des savoirs liés à l’expérience particulière de cet objet culturel qu’est une œuvre, inégalement verbalisables : apprendre à pratiquer, à ressentir, à être familier des formes de consommation et d’échanges de l’art ; une éducation de la sensibilité, mais aussi des gestes sociaux autour de l’œuvre. S’agit-il de savoirs ? On trouvera plus loin des gestes professionnels qui semblent toucher à ce domaine complexe et problématique.

3.3.3. L’œuvre comme savoir ; le choix de l’œuvre comme geste fondamental

33Enfin, on peut se demander dans quelle mesure, dans les disciplines artistiques et culturelles, les œuvres ne sont pas en elles-mêmes des objets de savoir : d’où l’importance d’un contact direct, et répété, avec elles ; l’importance de la mémorisation de la lettre des textes, de la rencontre avec la musique vivante, avec le tableau dans sa matérialité… Les œuvres sont des signes premiers, constituant avec les pratiques qui les ont accompagnées au fil des découvertes, autant d’objets de savoir définissant une culture individuelle et collective.

  • 13 Le problème des corpus, donc du choix des textes, sera l’objet des prochaines Rencontres des didact (...)

34Nous souhaitons ainsi mettre à l’épreuve ce postulat : dans quelle mesure l’œuvre et le réseau d’œuvres constituent par eux-mêmes un milieu didactique ? Ainsi choisir une œuvre et celles qu’on lui associe apparait comme un geste professionnel majeur, révélateur non seulement d’une conception de l’objet-littérature, mais surtout de ce qu’est l’enseigner. À lui seul, ce sujet mériterait un développement complet, mais il ne sera pas développé ici13.

3.4. Gestes de pilotage : rythme de la séance et place de l’œuvre

  • 14 Voir dans Repères n° 36, sur un autre objet, les articles de Renard sur la « gestion du temps d’ens (...)

35Nous n’isolons pas, volontairement, les gestes de pilotage qu’on pourrait renvoyer au pédagogique des gestes qui apparaitraient plus « purement » didactiques. Rappelons que nous cherchons à désigner ainsi ce qui relève d’un art du tempo et d’un art de l’espace scolaire (la dramaturgie) : gestion de la temporalité, du positionnement des élèves, des déplacements, des artéfacts, des dispositifs14… Il nous semble que, dans les enseignements culturels et artistiques, on peut identifier certaines particularités du pilotage, qui nous paraissent liées à la spécificité des objets :

36Si l’expérience de l’œuvre est à la fois une finalité et une médiation (je dois « avoir vécu » avec des œuvres pour pouvoir découvrir et apprécier d’autres – et une part du savoir enseigné serait précisément ce type d’expériences), la classe de littérature (comme tous les enseignements artistiques) vise en priorité la rencontre avec l’œuvre, occupant une place que n’ont pas en général les supports et les artéfacts dans d’autres disciplines. Par exemple, une carte de géographie n’a pas être « appréciée »… Mais il n’en va pas de même d’un tableau. Un poème ne s’écoute pas comme un document, parce qu’il n’est pas seulement un ensemble d’informations à traiter.

3.4.1. Le moment de lecture de l’œuvre

37Ainsi, un moment-clé de toute séance de littérature (mais on pourrait faire la même réflexion pour une séance d’arts visuels ou de musique) est-il constitué par le moment même de lecture de l’œuvre (un tiers de la séance consacrée à l’Anneau de Gygès).

38Cela constitue une pierre de touche qui permet, par exemple, de distinguer le débat à visée philosophique du débat littéraire à partir d’une simple question : quelle est la présence de l’œuvre dans le temps et dans l’espace de la séance ? Quelles sont les formes de la présentation de l’œuvre ? Comment alternent les temps d’accès à l’œuvre et les temps de réflexion ?

39Souvent, ce moment est traité comme une routine, escamotée de diverses manières, renvoyée à la lecture personnelle de l’élève, à la découverte silencieuse. L’œuvre est lue au début, par l’enseignant, quelquefois passée à la moulinette d’une lecture collective, rarement confiée à un expert (par exemple, un enregistrement par un comédien). Observer d’autres choix didactiques devient alors intéressant.

3.4.2. Lecture pleine et silence

  • 15 « J’avoue que chaque fois que j’ai pu provoquer le silence de quelqu’un, je l’ai fait parce que je (...)

40L’œuvre est-elle lue « pour elle-même », écoutée ou donnée à entendre, pendant un moment désigné comme tel, organisé comme tel, d’une durée suffisante et dans des conditions préservées ? On pourrait alors parler de lecture pleine. Nos séances, comme la plupart de celles que nous observons, sont pleines de paroles qui prolifèrent autour de l’œuvre et paradoxalement l’escamotent. Le silence est-il une variable didactique15 ? C’est d’abord, en matière d’analyse de l’activité, un indicateur intéressant quoique paradoxal : que se passe-t-il dans les « temps morts » où rien ne se dit ?

« La rencontre avec un grand texte ou une œuvre d’art est d’abord, pour chaque élève, un moment unique qui requiert simplement le silence, le regard et l’écoute, et laisse toute sa place à l’émotion partagée. Même si l’analyse peut être esquissée durant cette première étape de la scolarité, c’est au collège qu’elle sera menée plus avant. » (Programmes 2007, BOEN n° 5 du 12 avril 2007, p. 95)

41Bien souvent, l’enseignant escamote le temps de la lecture pleine, qui ne peut plus exister que sous forme de relectures, parfois imposées par les élèves eux-mêmes, en quelque sorte arrachées à l’impératif du planning didactique. La lecture pleine peut avoir lieu à d’autres moments qu’en début de séance, et c’est parfois là qu’elle a sa plus grande force ; d’où l’importance du moment où l’enseignant place ce temps de travail.

3.4.3. Relectures de rumination, relectures de travail

42Ainsi, certaines relectures sont les seuls vrais moments de lecture, certains élèves ayant besoin de ce ressassement, de cette rumination, non seulement pour répondre aux tâches proposées, mais d’abord pour simplement entrer dans l’œuvre. D’où l’intérêt qu’on peut porter à des indicateurs comme : le nombre de moments de relecture, la durée de ces relectures, la nature des fragments relus en regard de l’œuvre et de leur position dans la séance, les effets produits, etc.

43La relecture menace en permanence l’œuvre d’émiettement ; savoir quand et comment faire relire, quel empan faire relire, apparait comme un geste professionnel précis, qui relève autant de la préparation de la séance (avoir repéré les passages clés, les moments forts, les formules énigmatiques ou polysémiques), que de l’ajustement : relire le texte, c’est souvent recentrer l’attention, réorienter l’analyse, déplacer un état du débat, lever une hésitation, ou au contraire recréer de l’interrogation, de la surprise ; c’est aussi bien proposer de descendre au plus près de la matière du texte, que de s’en écarter pour revenir à des effets de sens que l’analyse fige ou déforme.

44Gygès 1

Dans L’anneau de Gygès par exemple, les commentaires de Glaucon, personnage que Platon fait intervenir au début de La République, ont posé un problème de compréhension. L’enseignante a lu ce passage phrase par phrase et a dû à un certain moment relire d’abord à la demande d’un élève puis, de son propre chef, confrontée au silence de la classe en 116.

112

Ens.

Alors juste on va continuer le texte là + je voulais m’assurer que vous avez bien compris le texte [continue la lecture]

« l’injustice n’est donc pas un choix individuel mais une obligation donnée par le groupe » qu’est-ce que ça veut dire ?

113

G

Vous pouvez relire ?

114

Ens.

Je relis « l’injustice n’est donc pas un choix individuel mais une obligation donnée par le groupe »

115

Joffrey

Ce qui veut dire que la justice en fait c’est pas nous qui choisissons ça si c’est de la justice ou ça si c’est pas de la justice c’est tout le monde tout le monde choisit ça + ça fait partie de

la justice et ça de l’injustice

116

Ens.

Vous êtes d’accord les autres ? vous comprenez ça comme ça ? + + oui. + + + Vous avez compris ça comme ça ? « l’injustice n’est donc pas un choix individuel mais une obligation donnée par le groupe » c’est-à-dire que la justice + + +

  • 16 Relecture et lecture pleine peuvent parfois se confondre, quand on relit attentivement des passages (...)

45Ainsi s’esquissent deux gestes de pilotage marquants dans les enseignements artistiques : ce qu’on pourrait appeler la présentation de l’œuvre (lire, mais aussi « voir » ou « écouter »…) et le retour à l’œuvre (relecture, attention au détail, visionnement en boucle d’une séquence…), sans pour autant affirmer que l’une est toujours à l’ouverture des épisodes interprétatifs, alors que le second les clôturerait : parfois, c’est en revenant à l’œuvre, en fin de séance, qu’est enfin possible l’expérience de l’œuvre, que l’œuvre devient enfin présente dans la communauté, on comme un simple lieu de passage, mais comme lieu central16.

46Moun

99

L

si y’avait pas eu la guerre elle serait restée avec ses parents + elle aurait aimé rester avec eux

100

Ens.

donc là dans cette tristesse moi je crois qu’il y a toute notre discussion autour du mot « abandon » et quand on tourne la page on voit Moun sur la jetée + face à l’océan + et qu’est-ce que Rascal écrit

101

V

[il lit] « Mais au fil du temps, Moun se rendit de plus en

plus souvent au bout de la jetée. Elle savait à présent que de l’autre côté de la ligne d’horizon, on l’aimait aussi »

3.4.4. Le maintien de l’orientation vers une fin

47Parmi les gestes qui relèvent apparemment de la seule sphère pédagogique, le maintien de l’orientation (Bruner, 1983) est rendu difficile par l’indéfinition du genre scolaire que constitue le débat lui-même. Les acteurs attestent de deux types d’obstacles :

48– Sur le plan de la conduite du groupe au travail, d’abord : il n’est pas si facile de piloter un débat entre bavardage aimable et vrai travail collectif. Si la plupart des enseignants acceptent que « parler c’est penser et apprendre »… reste que cela n’est pas si facile. Faut-il s’abandonner aux hasards des interventions des élèves, ou faut-il donner un point de départ, des passages obligés et une orientation au débat ? Comment enrôler les élèves, donner la parole à chacun tout en contrôlant que le débat avance et qu’il arrive à des conclusions ?

49Gygès 1

103

Clément

Quand t’es enfant et ben tu pourras pas être invisible vu que tes parents ils pourront jamais te donner à manger il faudra parler ils te reconnaitront pas

104

Ens.

Alors les autres qu’est-ce que vous en pensez de ce qu’il dit Clément ? Suzanne

105

Suzanne

Ben quand Clément il dit que les parents + ils pourront pas te donner à manger ben si après manger tu pars et tu peux faire ce que tu veux

106

Ens.

Un par un parce que le micro est là et je pourrais pas entendre ce que vous dites

107

Joffrey

Ce que tu dis c’est pas très très logique parce que tu peux trouver de la nourriture tu peux voler de la nourriture donc je vois pas pourquoi tes parents ils te nourriraient pas + tu pars tu voles de la nourriture comme ça tu manges et voilà

108

Josselin

Mais si les portes sont fermées à clé et que tu peux pas sortir ?

109

Ens.

Qui veut parler ?

110

G ?

Ben t’ouvres la porte, c’est facile tu prends les clés et tu ouvres la porte

111

Clément

Il a pas le + + + l’idée de voler quand il a dix ans par exemple il va pas dire « je vais voler je vais pas voler une voiture » pas un enfant

112

Ens.

Alors juste on va continuer le texte là je voulais m’assurer que vous avez bien compris le texte. [continue la lecture] « l’injustice n’est donc pas un choix individuel mais une obligation donnée par le groupe » qu’est-ce que ça veut dire ?

50Les cinq élèves commençaient à débattre d’un point de vue réaliste. L’enseignante a accueilli leurs propositions sans les rabrouer et les encourage même à continuer un peu, permettant ainsi à trois élèves de s’exprimer pour la première fois. Dans cette partie difficile de la séance, il importait de gagner l’intérêt des enfants en les laissant exposer ce qui suscitait leur curiosité. L’enseignante ne les a pas pour autant laissé poursuivre très longtemps dans cette voie en leur expliquant ses attentes.

51– Sur le plan des contenus thématiques, ensuite : jusqu’où le débat doit-il être organisé voire évalué et réorienté ? Faut-il mettre en place des techniques de retour au texte ou de questionnement qui limitent les dérives interprétatives ? Comment peut-on comprendre une intervention, comme une digression ou une formulation provisoire ? En fait le débat suppose que l’enseignant conjugue deux visées : 1) la recherche d’un savoir commun, sur le sens du texte et les possibles que la communauté y découvre ; 2) l’appropriation à des degrés divers de l’expérience de l’œuvre, le droit d’en faire jouer la machinerie, de maintenir la lecture en JE à côté et parfois contre une lecture en NOUS voire en IL(S).

52Loup Garou

53Le maitre annonce qu’il fait le point sur l’avancée des significations à partir de la prise de parole d’une élève :

142

Ens.

Sarah tu es en train de reprendre ce qu’on avait dit sur la première hypothèse

54Mais aussi en

172

Ens.

chut je résume + on en était à une autre hypothèse

55« Mener un débat interprétatif » est une macro-compétence très vague, que nous cherchons à rendre opératoire (et enseignable en formation) en circonscrivant quelques micro-compétences suffisamment caractérisées pour être identifiées dans une analyse de pratique et pour servir d’appui aux débutants.

3.5. Gestes d’étayage

  • 17 Voir aussi Reuter, 1996.

56Le « couple infernal » comprendre/interpréter fait toujours débat. C. Tauveron (2001a) invite à penser plutôt à une tension entre deux pôles jamais exclusifs, et à une gradation continue de modes de lecture17 :

  1. « Construire une cohérence qui en tant que telle n’est pas le propre du texte mais une potentialité qui prend corps par et à travers la lecture ».

  2. « Saisir l’orientation configurationnelle, ou si l’on veut, pragmatique, du texte ». 3) « Résolution d’un problème posé, cette fois-ci, par le lecteur au texte. » (Tauveron, 2001, p. 8)

  • 18 Pour reprendre la terminologie de Vergnaud (2001), si « interpréter » est une praxéologie, elle est (...)

57Retenons la valeur heuristique de cette tension : interprétation permet de référer à une hypothétique spécificité de l’activité du lecteur aux prises avec l’œuvre dans sa spécificité. La longue histoire de la notion dans la tradition herméneutique devrait pourtant nous avoir mis en garde : il n’est pas étonnant que nos enseignants avouent s’interroger sur la mise en œuvre concrète du débat dit « interprétatif », et de ce qui peut bien le différencier d’autres genres scolaires « nouveaux », comme le débat à visée philosophique (Tozzi, 2003) ou plus familiers, comme l’explication de texte du secondaire : interpréter, c’est parler de l’œuvre d’une certaine manière18… Oui, mais encore : la commenter ? l’expliquer ? la paraphraser ? la gloser ? la prolonger vers d’autres ?

  • 19 Et qu’ils ne disposent pas toujours, même quand ils ont fait des études spécialisées, de la maitris (...)

58Il y a une autre manière d’aborder cette difficile question, sans ignorer le débat théorique, qui consiste à partir des pratiques et des questions des acteurs eux-mêmes, puisque aussi bien ceux-ci sont bien obligés de s’essayer avec leurs élèves à interpréter/comprendre… Suivons-les donc là où ils vont, quand ils sont eux-mêmes interprètes des injonctions officielles19 :

« L’appropriation des œuvres littéraires appelle un travail sur le sens. Elle interroge les histoires personnelles, les sensibilités, les connaissances sur le monde, les références culturelles, les expériences des lecteurs. Elle crée l’opportunité d’échanger ses impressions sur les émotions ressenties, d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques, philosophiques et de remettre en cause des préjugés. Les œuvres qui ont été sélectionnées permettent aux enfants d’interroger les valeurs qui organisent la vie et lui donnent une signification. » (Littérature cycle des approfondissements, Documents d’accompagnement, CNDP, 2002, p. 8)

59À ce stade, la notion d’étayage est précieuse parce qu’elle pointe précisément ce que les enseignants identifient comme difficulté majeure : comment accompagner l’activité des élèves sans se substituer à eux, surtout s’il y a étayage simultané (comme on dit partie d’échecs simultanée), c’est-à-dire plusieurs élèves à des stades différents de maitrise de la tâche en cours – ce qui est l’ordinaire de la classe.

60Quelles conduites d’étayage remarquables peut-on identifier en observant les moments que les enseignants considèrent comme de l’activité interprétative ? Pour ce faire, il faut nécessairement croiser le jugement des acteurs et ce que la théorie de l’interprétation peut nous donner à comprendre de ce qui est en jeu. L’étayage désignant ici des formes de co-activité serrée.

3.5.1. L’étayage philologique

  • 20 M. Burgos parle de « compétence philologique » (1992, p. 65) ; cf. Chabanne, 2005.

61Nous appelons « lecture philologique »20 une lecture méthodique et documentée soucieuse de s’appuyer sur la lettre du texte. Ce mode de lecture fait écho à celui de l’éditeur (au sens universitaire), du traducteur, de l’épigraphiste, du légiste… Ce rappel des « pratiques sociales de référence » n’est pas inutile. L’herméneutique, historiquement, est inséparable d’une philologie (Grondin, 1993), et l’une et l’autre se limitent et s’enrichissent, comme le rappelle Rastier :

« Une sémantique des textes doit lier la “lettre” du texte, entendue au sens philologique et grammatical, avec son “esprit”, c’est-à-dire les diverses interprétations qu’il contraint et suscite, et donc éviter deux attitudes unilatérales, que nous nommerons le “littéralisme” et le “spiritualisme”. » (Rastier, 2001, p. 27)

62Nous reprenons le terme de philologie, volontairement provocateur, parce qu’il définit à la fois une méthode et une éthique de la lecture : dans le couple infernal comprendre/interpréter, il renvoie au premier terme ; elle correspond à ce que les IO appellent « assurer la compréhension » :

« On ne peut laisser les élèves dans l’incompréhension ou dans une compréhension approximative et inexacte du texte. » (Littérature cycle des approfondissements, Documents d’accompagnement, 2002, p. 7, § 2.2)

63Pour l’essentiel, l’étayage philologique se manifeste par quelques gestes caractéristiques, mais qui sous leur apparente simplicité creusent des abimes et dont l’insertion dans le déroulé des échanges n’est pas sans poser de difficulté :

64Gygès 1

68

Ens.

[continue la lecture] « À ce moment-là, le juste aurait toutes les ressemblances d’un homme injuste. » Qu’est-ce que ça veut dire ça ? Joffrey ?

69

Joffrey

Ça veut dire la personne gentille elle se transformerait elle deviendrait une personne qui fait du mal

65Le geste de pointage

66Le pointage précis d’éléments textuels (quelle que soit leur taille) est un indicateur facile à repérer, déjà évoqué quand nous avons parlé de relecture : il signale le degré d’attention au texte, que ce soit pour argumenter ou au contraire pour rouvrir le questionnement, par l’enseignant ou les élèves. Ce geste ne devient spécifique que lorsque l’enseignant choisit des éléments-clés, mais le pointage peut provenir aussi des élèves… à condition d’être relancé par le maitre !

67Gygès 1

43

Ens.

Bien là je vais vous lire donc comment se termine la légende [lecture de la deuxième partie] alors qu’est-ce qui se passe qu’est-ce qu’il a fait Gygès avec l’anneau ?

44

Joffrey

Ben en fait avec l’anneau il en a profité pour prendre le pouvoir du royaume il a tué le roi ce qui fait que l’anneau c’était pas une très bonne découverte pour le roi

45

Ens.

Oui et qu’est-ce qu’il a fait avant de tuer le roi ?

46

Joffrey

Il a pris sa femme

47

Ens.

Ah il lui a pris sa femme + Pourquoi il lui a pris sa femme d’après vous ?

48

E

Pour devenir le roi.

49

E2

Pour l’occuper

50

Ens.

Pour occuper qui ?

51

E2

Le roi

52

Ens.

Pour occuper le roi qu’est-ce que tu veux dire par là ?

53

E2

Pour occuper le roi à retrouver sa femme

54

Ens.

Ah tu veux dire qu’il l’aurait pris en otage pour le détourner pour l’attirer en fait ?

55

Suzanne

Non + ben il lui a pris sa femme et tuer le roi pour après devenir le roi parce que sa femme elle est déjà reine

56

Ens.

Ah donc parce que lui qu’est-ce que c’est ?

57

Joffrey

C’est un paysan donc même si il tue le roi il peut pas devenir roi. Il faut une personne de la famille royale

58

Ens.

Oui voilà il faut qu’il ait une légitimité. Donc si la femme du roi est avec lui peut-être qu’il pourra dire : bon je suis avec cette femme qui est reine donc maintenant je peux devenir roi

68Dans le texte, « séduit sa femme », le pronom pouvait induire les élèves en erreur car certains pouvaient penser qu’il s’agissait de la femme de Gygès. Ce qui était peut-être le cas de l’élève qui propose en 49 pour l’occuper. L’enseignante ayant perçu le problème demande à l’élève de préciser sa pensée ce qui permet aux autres de lui expliquer. En 56, elle va inciter les élèves à être plus explicites.

69Les pauses métasyntaxiques

70Elles peuvent concerner des segments microsyntaxiques (ellipses, recherche d’un antécédent…) comme des phénomènes plus étendus comme les anaphores, le repérage de connecteurs, etc.

71Les pauses métalexicales de définition d’un mot ou d’une expression du texte, confrontant « sens en langue » et « sens en discours »

72Dans la nouvelle de Friot, quelques indices seulement permettent une double lecture de la fiction, et ces termes sont choisis à la fois pour leur précision descriptive, pour leur valeur sémantique, mais aussi pour leur matière sonore, ce que repèrent bien les lecteurs attentifs :

73Loup Garou

Ens.

qui est-ce qui pourrait expliquer cette expression « une voix rauque et animale ». Pauline ?

Pauline

c’est un peu rrh, ouais agressif

74Encore faut-il, pour que l’enseignant attende, provoque et valorise de telles remarques, qu’il ait conscience du statut du signe, et qu’il construise avec les élèves cette attention à la spécificité sémiotique du symbole (polysémies, ambigüités, syllepses…) qu’il ne s’agit pas d’écraser sous une lecture involontairement positiviste, univoque.

75La paraphrase « appropriative »

76B. Daunay (2002a et b) a requalifié l’activité paraphrastique comme modalité de lecture littéraire, en montrant son rôle dans le repérage et la négociation des significations, ainsi que dans la levée de difficultés possibles. La paraphrase, quand elle n’est pas conçue comme une « traduction » vers un sens définitif et clos qu’il s’agirait de révéler, et quand elle n’est pas confondue avec la matière du texte source, est d’abord une heuristique. Car elle impose une relecture précise du texte-source et une comparaison des propositions concurrentes qui sont autant d’occasions de revenir au texte source, comme dans les activités de traduction interlangues.

77Gygès 1

112

Ens.

Alors juste on va continuer le texte là je voulais m’assurer que vous avez bien compris le texte. [continue la lecture ] « l’injustice n’est donc pas un choix individuel mais une obligation donnée par le groupe » qu’est-ce que ça veut dire ?

113

G

Vous pouvez relire ?

114

Ens.

Je relis « l’injustice n’est donc pas un choix individuel mais une obligation donnée par le groupe »

115

Joffrey

Ce qui veut dire que la justice en fait c’est pas nous qui choisissons ça si c’est de la justice ou ça si c’est pas de la justice c’est tout le monde tout le monde choisit ça ça fait partie de la justice et ça de l’injustice

3.5.2. L’étayage herméneutique

78Selon la formule de Gadamer :

« Comprendre, c’est toujours interpréter ; l’interprétation est la forme explicite de la compréhension » (Vérité et méthode, p. 148), car « il n’y a pas de lieu extérieur à l’expérience langagière du monde, à partir duquel on pourrait la prendre elle-même pour objet » (ibid., p. 477),

79nous ne considérons pas que la lecture philologique précèderait nécessairement la lecture interprétative ; elles s’intriquent, et plus encore c’est le détour herméneutique qui impose le retour au texte, lequel n’a pas de sens si les interprètes n’y sont pas contraints par le débat : « pour apprendre à comprendre, il convient d’apprendre à interpréter » (Tauveron, 2001, p. 8).

80Bien, nous disent nos stagiaires, mais encore ?

  • 21 Littérature, cycle des approfondissements, Documents d’accompagnement, 2002, p. 8.

81Force est de constater que le singulier « interpréter » recouvre en réalité des conduites très diverses et fort ambitieuses, qu’énumèrent sans prétention les injonctions officielles comme celle que nous avons citée supra : il s’agit d’« interroger les histoires personnelles, les sensibilités »21, cela renvoie à une projection subjective ; « les connaissances sur le monde, les références culturelles » invitent à des parcours (ouverts jusqu’où ?) de l’encyclopédie universelle ou personnelle ; « échanger ses impressions sur les émotions ressenties » est encore autre chose, qui n’est ni résumer une fiction, ni analyser ses formes, ni estimer une intention ; « élaborer des jugements esthétiques », c’est encore autre chose, surtout s’il s’agit de les argumenter (Dumortier, 2006) ; s’ils sont « philosophiques » et permettent de « remettre en cause des préjugés » ou d’ « interroger les valeurs », on est encore dans un autre usage du texte, qui évoque les débats à visée philosophique (Tozzi, 2003). Ainsi, se retrouve dans la pratique scolaire de l’interprétation la plurivocité de sa définition savante : elle éclate en un bouquet de jeux de langage.

82Gygès 1

83Dans L’Anneau de Gygès, au début, les élèves de cette classe, habitués à répondre à des questions très directives en littérature, semblent déroutés par une question aussi ouverte qui invite à une multitude d’interventions possibles :

1

Ens.

Alors qu’avez-vous pensé de ce texte ?

2

Joffrey

Ça se voit au fait que c’est euh une légende oui parce que dans la réalité + faut faut faire beaucoup de recherches pour arriver à se rendre invisible

3

Jocelyn

Ben parce que c’est drôle de voir un cheval en métal + enfin en argent

4

Pierre

Ça se voit que c’est une histoire parce que c’est impossible de devenir invisible voilà

5

Ens.

+ + + + [3 secondes de silence] À quoi ça vous a fait penser ?

84Les corpus analysés ouvrent sur cette diversité, mais les acteurs la perçoivent souvent avec désarroi, sans toujours se reconnaitre capables de mesurer ce qui est en jeu dans les échanges, pour s’y ajuster. D’où l’importance de dégager avec eux quelques-uns des savoir-faire qu’ils manifestent sans les identifier comme tels :

85L’amorçage (fonction initiative : ouvrir l’échange et poser un thème)

86Certaines interventions déclenchent une trainée d’interventions, en jouant sur un élément décisif, présent dans le texte ou passé inaperçu dans les échanges en amont. Même si le développement des échanges se fait ensuite de manière chaotique, cet amorçage est précieux mais difficile à initier.

87Gygès 2

57

Ens.

Alors je voudrais vous demander autre chose je voudrais vous demander quelles questions vous pose ce texte c’est-à-dire il nous a fait réfléchir + quelle question vous préoccupe ben ouais ce texte avec cet anneau de quoi ça me parle ?

88La question est délicate : qui doit avoir l’initiative de l’échange, et de toute manière quelles orientations doivent être validées ? Bien souvent, en l’absence d’amorçages réussis, une partie des débats s’enlise dans des ouvertures thématiques dispersées, inégalement productives :

89Loup Garou

309

Fadoua

moi si quelqu’un vient il fait « j’ai vu un loup-garou », je vais pas lui dire « ah ouais, il était comment ? » je vais pas le croire

310

Ens.

bon, est-ce que dans le texte là + + +

Interruption. Le professeur se retourne vers des élèves qui s’agitent, elle attend que les élèves se calment et reprend

310

Ens.

est-ce que dans le texte les autres élèves y croient et donc qu’est-ce qu’ils font ? Taroub ?

311

Taroub

moi je pense pas qu’ils y croient parce que bon par exemple « ah tu l’as vu à la télé » on sait pas si c’est une question +

312

élève

si il y a un point d’interrogation à la fin

313

Taroub

disons que c’est peut-être parce que Céline elle dit « tu l’as vu à la télé », ben peut-être parce qu’il y avait un film le soir à la télé

agitation, doigts qui se lèvent

314

Ens.

bon d’accord, certes – chuuut – on enchaine + le petit garçon sort en courant en hurlant « j’ai vu un loup-garou »

interruption – le professeur s’adresse à un élève qui lève le doigt

315

Ens.

tu veux répondre à ma question que je n’ai pas posée ?

90La monstration

91Moun

117

Ens.

et puis moi je note qu’on retrouve plusieurs fois le mot « confier » associé au mot « océan » et ce mot là qu’est-ce qu’il nous dit + + « elle la confia à l’océan » + cet océan après notre première lecture on avait une impression de danger de mort + vous disiez l’eau pourrait passer dans la boite et noyer Moun + il n’y a pas de biberon pour ce bébé + + vous parliez de tous ces dangers-là + bon + il me semble qu’aujourd’hui on parle différemment de cet océan + + est-ce qu’il nous apparait toujours aussi dangereux

92La problématique est toujours la même : jusqu’où l’enseignant peut… enseigner, dans le sens où il montre en action comment faire. On connait les dérives d’un enseignement fondé sur le mime professoral, qui se réduit au monologue brillant de l’enseignant, captant toute l’activité devant les élèves admiratifs ou assoupis. Mais pour autant, on observe avec intérêt comment l’enseignant expérimenté fait alterner la (dé)monstration et le moment où il donne la main. On est très précisément dans le cadre de l’étayage, et au cœur de la tension entre transmettre et faire construire.

93Gygès 1 offre un contre-exemple :

79

Ens.

Alors est-ce que ça c’est une question qui va nous permettre de débattre ? de réfléchir sur la vie ? On peut en généralisant quelles questions ça te pose toi ?

80

Josselin

Moi c’est chais pas en fait mais pourquoi il a piqué la femme ?

81

Clément

Pour devenir roi c’est sa stratégie

82

Ens.

Alors toi ta question c’est pourquoi on prend la femme d’un autre ? Qui veut poser une autre question ?

94Malgré les explications de l’enseignante (79), Josselin revient sur sa question sur laquelle un camarade avait déjà répondu. En 82, elle propose une question modèle en changeant elle-même l’énonciation.

95Le se-risquer

96La formule est de Gadamer :

« Comprendre, exactement comme agir, reste toujours un se-risquer et ne permet jamais la simple application d’un savoir général de règles au comprendre d’énoncés ou de textes donnés. […] La compréhension est une aventure et, comme toute aventure, elle est risquée. […] Mais si l’on perçoit la compréhension comme une aventure, alors est aussi impliqué qu’elle offre des chances particulières. Elle peut contribuer d’une façon spécifique à élargir nos expériences humaines, notre connaissance de nous-mêmes, et notre horizon du monde. » (Langage et Vérité, 1974, p. 251)

  • 22 Mais il en va de même dans d’autres secteurs : qu’on pense par exemple en grammaire au « gout et [a (...)

97Le se-risquer est sans doute un fondamental pour qui est apprenant : l’enfant qui lance ses premiers pas, le nageur qui quitte le bord… Moins un geste véritablement, qu’une attitude, la prise de risque en situation didactique s’impose dans la démarche herméneutique où les chemins ne sont pas balisés. Symétriquement, l’enseignant doit lui aussi se risquer, ne serait-ce qu’en écoutant attentivement toute proposition avec une égale exigence et attention. On voit ainsi que les compétences à construire ne relèvent pas toutes des catégories du savoir ou du savoir-faire, mais aussi de domaines plus évanescents, comme les attitudes. Produire et accompagner le développement d’attitudes est un des points d’achoppement, en particulier dans les secteurs des enseignements artistiques et culturels22.

98Gygès 2

40

Joffrey

Mais normalement c’est pas les bergers qui font à manger du roi les rois ils ont des cuisiniers donc peut-être que le berger il récolte il récolte il donne le poulet aux cuisiniers mais c’est le cuisinier qui fait il trait le lait c’est le cuisinier qui fait le fromage. Et en plus il perd vu qu’il devient roi il perd en quelque sorte il perd + un berger s’il tue le roi il se perd lui-même en quelque sorte puisque c’est un berger et qu’il donnait de la nourriture donc il y aura moins de nourriture dans le royaume ce qui fait que ça pourra faire ça pourra faire des révoltations

41

G

Des révolutions

42

Joffrey

non pas des révolutions ils vont se révolter et ils pourront détrôner le roi et euh pas le détrôner mais euh ils pourront peutêtre changer le royaume

43

Ens.

Alors

44

Clément

Mais aussi pour les moutons même si le berger il partait ça revient au même le roi il choisit un autre paysan une autre personne et il le met à garder des moutons

45

Joffrey

Mais il faut déjà que la personne elle accepte

46

Ens.

Bien alors tu donnes à Océane

99Alors que les élèves étaient en train de débattre sur les raisons de Gygès de tuer le roi, un élève en 34 introduit un élément « terre-à-terre » que l’enseignante écoute jusqu’au bout avant de passer la parole à d’autres élèves qui vont relancer le débat.

100« L’activation fantasmatique »

101La formule est proposée par l’équipe de Toulouse, parmi d’autres « activités fondamentales » du lecteur de littérature, qui ne peut uniquement se définir en terme de conceptualisation :

« On souhaite montrer que sont à l’œuvre dans ces dispositifs, par-delà l’irréductible singularité de chaque lecture selon l’histoire personnelle, la culture, l’imaginaire, et aussi diversifiées en soient les traces, des activités fondamentales identiques (concrétisation imageante, activation fantasmatique, cohérence mimétique, réaction axiologique notamment), sans perdre de vue que ces données individuelles ou partagées ne sont mises en branle par la lecture littéraire qu’en réponse aux sollicitations particulières de chaque œuvre. » (Langlade, Fourtanier et Mazauric, 2006)

102On postule ici que l’activité psychique du sujet est d’une nature particulière, proche de ce que Bachelard (1960) appelle la rêverie, mais aussi proche de l’état du spectateur de théâtre ou de cinéma (Metz, 1977), ou encore de l’enfant pris dans le jeu (Winnicot, 1971). L’activité fantasmatique est la capacité à se projeter dans l’espace de la fiction de manière suffisamment active pour être « capté » par l’œuvre, pour qu’elle soit expérimentée et non simplement parcourue. Dans quelle mesure ce qui est un mode de relation au texte, peut être objet d’enseignement ? Question difficile, mais centrale.

103Gygès 2

104Pour entrer dans la réflexion philosophique, les élèves qui travaillent sur Gygès doivent prendre le temps de s’installer dans la fiction et dans ses implications. Pas de « travail philosophique » si les enjeux, avant d’être problématisés, nommés, conceptualisés, ne sont pas fictionnalisés. En témoigne l’échange suivant, où une formule empruntée à un référent culturel célèbre – et « actif » pour les élèves – permet de » sentir », avant de le penser, ce que l’anneau signifie :

115

Ens.

Oui ce serait une bonne question + pourquoi on n’arrive pas [écrit au tableau] là on a assez de questions est-ce qu’on peut en trouver une qui regroupe les questions que vous avez trouvé ?

116

Joffrey

C’est pourquoi il n’a pas laissé l’anneau là où il l’a laissé

117

Ens.

Oui mais parmi les questions qu’on a trouvé [lit toutes les questions] alors quelle est la question qu’on peut choisir ou alors en trouver une qui rassemble un peu des deux les questions que vous avez trouvé

118

Joffrey

Pourquoi + + + comment dire pourquoi j’avais une réponse pourquoi écouter le côté maléfique ?

119

Ens.

Pourquoi écouter le côté maléfique ? Qui est en nous ? c’est ça ? qu’est-ce que vous en pensez les autres ?

120

Plusieurs

Ouais

121

Ens.

Ça vous plait ? Alors on y va

122

Clément

Elle est pas écrite elle est pas écrite la phrase

123

Ens.

Non mais ça regroupe un peu ce côté là qu’est-ce qui fait quand même on y va qu’on est attiré

124

Clément

Pourquoi écouter le côté obscur ?

125

Joffrey

Pourquoi écouter le côté obscur

3.6. Gestes de tissage

  • 23 Ils renvoient en partie à ce que Nonnon (1997) appelle « Mobilisation ou actualisation des savoirs (...)

105Parmi les gestes de l’enseignant qui passent le plus inaperçus, et qui relèvent pourtant d’un vrai tour de main, il y a les gestes de tissage23.

3.6.1. Le tissage didactique : institutionnalisation, validation

106Nous appelons « tissage didactique », le renvoi à « ce que nous avons fait / ce que nous allons faire », à ce qui est alors posé comme travail scolaire, comme le renvoi à des connaissances et à des méthodes ou des outils, mais aussi à des contenus, à des questions, à des difficultés en attente. L’objet est la conscience du cadre didactique lui-même.

107En liaison avec ce que nous avons dit de la nécessité de construire la littérature comme discipline, il est important d’observer comment le maitre reprend et désigne ce qui s’est fait, ce qui avance, ce qui s’apprend, comment il désigne les objets de savoir, comment il récompense et valorise, comment il fait que la situation est un temps de travail et d’apprentissage reconnu par les élèves (« j’ai appris que… / j’ai appris comment… »).

108Gygès 1

60

Ens.

D’accord + Alors vous voyez vous vous avez trouvé certaines idées + On se rend compte qu’avec un anneau on peut faire certaines choses + Et là vous voyez Gygès c’était un berger et quand il a découvert ce pouvoir d’invisibilité ça lui a donné certaines idées pour euh ben utiliser cet anneau de façon + + méchante comme tu dis Clément […]

109Moun (fin de la séance)

155

Ens.

bon vous avez relevé des phrases que vous ressentiez comme poétiques + certains ont noté des pages + d’autres ont recopié des morceaux de phrases mais pourquoi dites-vous pourquoi ressentez-vous de la poésie dans ce texte + + est-ce que ce sont les mots utilisés par Rascal + + est-ce que c’est sa façon de dire les choses + + est-ce qu’on pourrait essayer de voir ensemble

156

plusieurs

la façon de dire les choses

157

Am

ce sont des images qui essaient de faire comprendre que dans ce livre y’a pas que de la tristesse y’a aussi de l’amour beaucoup d’amour

158

L

et pour le dire il utilise des mots qui font des phrases jolies

159

Ens.

vous dites c’est joli +

158

plusieurs

c’est beau + c’est poétique + c’est de belles phrases

159

Ens.

quand vous dites c’est beau vous parlez des mots de l’écriture parce que quand même on a beaucoup parlé de la tristesse présente dans ce livre y’a des moments durs d’accord + + j’ai envie de vous relier à ce que vous m’avez dit au début quand je vous ai donné le livre

3.6.2. Le tissage intratextuel

110Le tissage intratextuel ne relève pas seulement d’activités de routine : établissement de la cohérence globale, résumé, listage des personnages, comparaison début-fin, etc. Mais nous voulons désigner ici le repérage de propriétés structurelles beaucoup plus spécifiques à ce type d’écrits : recherche de récurrences, de points de rebroussement, d’échos internes, d’effets miroirs, de mises en abyme, d’emblèmes, d’autocitations…

111Gygès 2

51

Joffrey

Mais Gygès il a eu de la chance parce que la femme du roi elle aurait pu dire non + avouer au roi enfin dire au roi tout ce que Gygès lui a proposé et Gygès aurait pu être mis à mort + et en plus vu que c’est une histoire on peut croire que l’anneau c’est l’anneau un petit peu qui l’a rendu méchant puisque dès qu’il a eu l’anneau il est devenu méchant donc on peut croire que l’anneau il était maléfique

52

Ens.

Donc il aurait raison Platon lorsqu’il dit à la fin que même si on donne un anneau à quelqu’un de juste il devient injuste

53

Joffrey

Voilà ce qu’il voulait dire par là à mon avis c’est euh c’est comme si l’anneau il était maléfique c’est un ça te pousse à faire des choses

112Moun

113Lors de la séance, l’enseignante demande un relevé thématique par écrit sur le thème de l’océan, qui permet aux élèves d’aller bien au-delà des seuls éléments descriptifs :

11

L

moi j’ai écrit : bercée par les vagues + portée par l’écume et les vagues + la jetée + l’étoile de mer + les coquillages égarés

12

A

moi j’ai écrit cinq fois l’océan + marée haute + vent du large + vague + écume + étoile de mer + coquillages égarés + sable mouillé + plage + jetée et après les mots poétiques : leur premier enfant et leur dernier espoir + un bébé aux yeux d’amande + le sommeil tiède et profond + les larmes et le fracas des bombes

3.6.3. Le tissage intertextuel et interculturel

« L’appropriation des œuvres littéraires […] interroge […] les connaissances sur le monde, les références culturelles. » (Littérature cycle des approfondissements, Documents d’accompagnement, 2002, p. 8)

114Les textes officiels insistent abondamment sur les phénomènes d’intertextualité, dans les formes spécifiques mises en avant par les disciplines de référence (Samoyault, 2001). C’est cette notion qui fait l’arrière-fond d’éléments didactiques désormais omniprésents comme la notion de réseau ou celle de constellation (ONL, 2003) :

« Lire en réseau, c’est mettre un livre en relation avec d’autres livres qui en éclairent le contenu, aidant ainsi à connaitre les mondes évoqués » (ONL, 2003, p. 23), par exemple « le va et vient entre récits de fiction et ouvrages documentaires ». Alors que « lire en constellation, c’est explorer le champ littéraire de l’intertextualité. » (ibid., p. 24)

115Il faut aussi comprendre le tissage intertextuel comme une variante d’un tissage étendu à toutes formes d’œuvres. Dans Gygès, c’est paradoxalement un film démarqué (parfois sans vergogne) de références culturelles fameuses qui sert en retour d’aide à la lecture des mythes antérieurs… :

116Gygès

9

Joffrey

Dans l’histoire dans l’histoire c’est pas tellement pareil que le Seigneur des anneaux parce que dans le Seigneur des anneaux il doit mettre l’anneau pour devenir invisible alors que là il doit le tourner vers l’intérieur

117Loup Garou

273

Lucas

moi je pense qu’en fait le maitre serait Loup-Garou, il y aurait un Loup-Garou d’un côté et le maitre, parce que d’après la légende un loup-garou quand ça mord quelqu’un l’autre, celui qui a été mordu à son tour devient Loup-Garou + C’est un peu comme s’il transférait une partie de lui

274

Un él.

c’est vrai ?

275

Ens.

non c’est une légende, c’est une légende

276

Lucas

donc ça se trouve ça serait le Loup-Garou qui aurait mordu le maitre, le maitre lui il aurait pris un peu une partie du LoupGarou et je crains un peu cette idée de loup dans la tête, enfin le loup-garou lui il a idée d’attraper l’enfant et vu qu’il a mordu peut-être le maitre, le maitre il a un peu une partie de lui dans la tête donc il pense ce que pense le Loup-Garou

118[…] dernière intervention

290

Ens.

je pense quand même qu’on s’éloigne un petit peu du texte, on n’a pas assez d’éléments pour dire si cette interprétation là elle est possible ou pas + C’est bien d’y avoir pensé de faire référence à la légende, mais là on ne parle ni de la pleine lune ni de la légende c’est peut-être pas évident de se baser sur le texte pour dire ça

3.6.4. Le tissage expérientiel

« L’appropriation des œuvres littéraires […] interroge les histoires personnelles, les sensibilités, […] les expériences des lecteurs. » (Littérature cycle des approfondissements, Documents d’accompagnement, 2002, p. 8)

119Si on accorde que la lecture littéraire implique un engagement du sujet, considéré comme parasitaire dans d’autres modes de lecture, il faut alors être attentif aux moments de tissage « expérientiel », quand les élèves ne convoquent pas des savoirs, ni des éléments culturels, mais ce qu’on appelle, avec méfiance, « leur vécu ». Méfiance justifiée, quand l’œuvre disparait au profit de l’exhibition déplacée de l’intimité ; mais il convient d’interroger la manière dont le vécu ancre la signification dans l’intime, quand le sens s’enracine et noue l’expérience subjective et la médiation symbolique. Jeu délicat, art de faire pour le maitre de littérature.

120Loup Garou

207

Ens.

il y avait aussi une troisième chose sur laquelle je voulais revenir, que disait Gab ou elle avait dit que peut-être le maitre il faisait ça par humour ou qu’il le faisait exprès + Alors tu pourrais développer un petit peu ça ?

208

Gab.

A ben je sais pas + Bon je vais prendre un exemple + Mettons l’année dernière, Monsieur JOUTA, bon Monsieur JOUTA faisait beaucoup de blagues +

210

Ens.

oui il en rajoutait beaucoup

211

Gab.

et en fait je sais pas mais à chaque fois qu’il y avait quelque chose qui se passait, lui il le représentait d’une autre façon + Il avait donc exagéré comme, comme +

212

Ens.

un peu comme au théâtre quand on exagère les choses et lui il en rajoutait, et il en rajoutait un peu plus +

213

Gab.

voilà c’est ça + Et là ce maitre, peut-être il veut faire comme des blagues, il veut faire un peu comme +

214

Ens.

croire +

215

Gab.

voilà croire aux élèves, qu’il est le Loup-Garou, pour essayer de l’impressionner, pour essayer de +

216

Ens.

de montrer sa puissance, de se faire respecter +

217

Gab.

on sait pas la réaction des élèves

218

Ens.

alors est-ce qu’on la connait pas la réaction des élèves ?

219

Gab.

non mais à la fin, à la fin

220

Ens.

bon je reprends, ceux qui écoutent qu’à moitié, ce que disait Gab + Elle disait que, elle se posait la question est-ce que ça ne serait pas un maitre qui un peu à la façon de Monsieur JOUTA, exagérait les choses et au fur et à mesure qu’Antoine racontait l’histoire du Loup-Garou lui il faisait comme s’il jouait un rôle lui aussi un peu comme au théâtre

121Gygès 2

141

Ens.

Pourquoi est-ce en nous on aurait tendance à écouter cette voix qui nous fait faire du mal ?

142

Océane

Justement sur cette question je me demande pourquoi personne ne nous dit que on a changé ou le roi pourquoi le roi il a changé

145

Ens.

Si toi par exemple tu faisais quelque chose de mal et ben la copine à côté elle serait là elle devrait te dire si c’est vraiment une copine : « oh Océane c’est bizarre normalement tu fais pas comme ça t’es plus gentille d’habitude » c’est ça ?

122Dans ces extraits, Océane continue sur le thème évoqué peu avant sur le fait de savoir si on a changé. L’animatrice emploie alors en 145 le tutoiement :

180

Ens.

Ah voilà mais qu’est-ce qui fait que quand tu as été maltraité t’as envie de maltraiter les autres ?

181

Lola

Ben parce que t’as tu crois que il faut faire ça pour devenir + parce que y a des enfants qui seront maltraités et après ils maltraitent leurs enfants à eux parce que leurs enfants leurs parents les ont maltraités et ils croient que c’est comme ça qu’on élève les enfants

3.6.5. Conclusion sur le tissage

123Mettre en évidence qu’une part du travail de l’enseignant relève d’un ensemble de gestes de tissage permet d’insister sur l’importance de cette construction guidée, pas à pas, de cohérences multidimensionnelles :

  • au sein de l’œuvre, autour de l’œuvre, les liens du texte à lui-même, du texte à d’autres textes, de l’œuvre aux œuvres, la densification d’un réseau culturel actif ;

  • mais plus que des liens abstraits et savants entre les objets eux-mêmes, la classe de littérature construit plus modestement des liens entre le sujet et les savoirs dont l’œuvre est porteuse : liens chronologiques au cours de la leçon, liens entre les univers de fiction et les univers vécus, etc.

Conclusion

  • 24 Au sens qu’à ce mot dans la formule institutionnelle : ERTé, « équipe de recherche technologique po (...)

124Le modèle de l’agir enseignant et de l’ajustement s’inscrit dans une perspective résolument orientée par un problème « technologique24 » : comment assurer avec efficience (Goigoux 2002, p. 15) la formation d’enseignants non spécialistes à tirer le meilleur parti des œuvres de littérature qu’ils présentent aux élèves de l’école primaire ?

125Il essaie de se distinguer d’une conception restreinte de la didactique qui la réduit à l’analyse de l’objet, à la transposition didactique, et à la conception a priori de milieux et de situations pour apprendre, et qui réduit l’élève au seul sujet épistémique.

126Elle se distingue aussi de certaines formes d’analyse de pratique en pédagogie générale par son ancrage affirmé dans une discipline, ou au moins un champ disciplinaire, défini d’abord par la spécificité des objets qu’on y fait circuler (les œuvres) et du cadre anthropologique où ils sont inscrits.

127Elle se distingue enfin d’une formation empirique, « sur le terrain », parce qu’elle ne situe pas la compétence dans des tours de main et des recettes qu’il suffirait de reproduire, mais qu’elle désigne comme cœur de la compétence la capacité d’ajustement, condition de la dynamique et de la flexibilité des gestes professionnels. En effet, si la compétence professionnelle du maitre de littérature peut pour partie se décrire comme un répertoire de gestes de métier, il faut aussi que les débutants ou les stagiaires en formation se les approprient jusqu’à savoir les ajuster aux œuvres, aux situations, aux élèves… Ces ajustements constituent des improvisations réglées qui sont rendues possibles par d’autres ressources, sous la forme paradoxale « d’invariants de la variation ».

128Identifier sous une forme opératoire quelques gestes professionnels parmi les plus pertinents (des gestes-témoins) devient une question centrale en vue de la formation. Il faut donc assurer un équilibre délicat entre la précision de la description et sa maniabilité. Nous pensons pouvoir contribuer à explorer cette perspective de travail, en cherchant quelles formes caractéristiques de la compétence peuvent être saisies en situation de formation, avec un maximum de densité et de simplicité.

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Notes

1 LIRDEF : Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique éducation et formation (ÉA 3749), IUFM de l’académie de Montpellier-université de Montpellier 2. Le laboratoire regroupe quatre équipes : ERES (didactique des sciences), ALFA (didactique de la langue, de la littérature et des arts), TF&T (analyse du travail enseignant), Did&Soc (didactique et socialisation : éducation à la santé, etc.).

2 Programme EDIFEAC : Questions d’épistémologie, de didactique & d’ingénierie de la formation dans les enseignements artistiques et culturels.

3 On trouvera une synthèse dans Bucheton, 2006 et une présentation détaillée et les études de cas dans Bucheton et Dezutter, 2008 ; Bucheton, 2008.

4 La didactique, de ce point de vue, appartient au même paradigme épistémologique que les sciences de l’ingénieur, les sciences de la santé… Mais par ailleurs, le travail sur l’activité humaine spécifique qu’est l’enseignement ne devrait pas dépayser les chercheurs qui ont été nourris de l’héritage herméneutique, celui des sciences de la culture telles que les définissent Rastier et Bouquet (2002). C’est à ce titre qu’elle ne peut être rabattue et finalement dissoute dans les disciplines contributives, mêmes si les objets de départ sont les mêmes. La finalité praxéologique oblige les chercheurs du domaine, sans complexe, à trouver leur voie propre (Chevallard, 2003 ; Goigoux, 2001).

5 C’est pourquoi, si nous reprenons la méthode des « incidents critiques » (Flanagan, 1954), nous choisissons de ne pas nous limiter aux seuls évènements perçus comme négatifs, échecs, obstacles, achoppements, interrogations, impasses…

6 Par exemple, l’analyse en gestes professionnels fait apparaitre qu’une séance de lecture-découverte en CP comporte entre 9 et 12 tâches typiques (Brunet et Liria, 2004, et Bucheton, 2008, L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés).

7 Qu’ils soient débutants (étudiants préparant l’option littérature du concours, stagiaires deuxième année, néo-titulaires), ou expérimentés (stagiaires de la formation continue), ou même (supposés) experts (maitres-formateurs, formateurs de l’IUFM).

8 Mais c’est sans doute aussi vrai pour le collège et le lycée, comme on peut en juger par les actuels débats sur les programmes, les excès d’un formalisme mal compris, etc.

9 Les praxis de Chevallard 2003, dont le modèle dépasse l’opposition déclaratif/opératoire.

10 Comme quand il fait clairement la différence entre « son » et « costume d’un son », pour éviter « phonème » et « phonogramme », mais la rigueur théorique sous-jacente est exactement la même.

11 Décret sur le Socle commun de connaissances et de compétences, BOEN no 29 du 20 juillet 2006, p. V.

12 Ibidem.

13 Le problème des corpus, donc du choix des textes, sera l’objet des prochaines Rencontres des didacticiens de la littérature, à Bordeaux, en avril 2008.

14 Voir dans Repères n° 36, sur un autre objet, les articles de Renard sur la « gestion du temps d’enseignement ; celui de Leclaire-Halté sur « la mise en espace de l'exercice » et l’introduction de Goigoux, pp. 29 sq.

15 « J’avoue que chaque fois que j’ai pu provoquer le silence de quelqu’un, je l’ai fait parce que je ne crois pas que la parole soit forcément la forme d’expression la plus intéressante [...]. On a l’impression de voir se faire la pensée comme on voit se faire le café. » (P. Dumayet, interview par S. Daney dans les Cahiers du cinéma, cité par Verrier, 2004, p. 133).

16 Relecture et lecture pleine peuvent parfois se confondre, quand on relit attentivement des passages « pour eux-mêmes ». Mais si la relecture de travail vise le commentaire, la relecture en lecture pleine vise l’expérience du texte, la lecture pleine n’impose pas toujours un discours d’escorte, parce qu’elle constitue le travail en elle-même.

17 Voir aussi Reuter, 1996.

18 Pour reprendre la terminologie de Vergnaud (2001), si « interpréter » est une praxéologie, elle est perçue comme mal définie à tous les niveaux : comme technique, comme technologie, et comme théorie – non par manque, mais par excès !

19 Et qu’ils ne disposent pas toujours, même quand ils ont fait des études spécialisées, de la maitrise de pratiques sociales de référence implicitement convoquées dans les textes officiels (à savoir, la problématique herméneutique, les modèles didactiques du secondaire ou du supérieur – si tant est qu’ils existent…).

20 M. Burgos parle de « compétence philologique » (1992, p. 65) ; cf. Chabanne, 2005.

21 Littérature, cycle des approfondissements, Documents d’accompagnement, 2002, p. 8.

22 Mais il en va de même dans d’autres secteurs : qu’on pense par exemple en grammaire au « gout et [au] respect d’un travail soigné » (Programmes du 20 février 2008) … En sciences, à ce qu’on appelle la « culture scientifique », qui n’est pas seulement une encyclopédie technique… Et à tout ce qui relève de la fameuse « éducation civique et morale ».

23 Ils renvoient en partie à ce que Nonnon (1997) appelle « Mobilisation ou actualisation des savoirs préalables ».

24 Au sens qu’à ce mot dans la formule institutionnelle : ERTé, « équipe de recherche technologique pour l’éducation ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Charles Chabanne, Monique Desault, Catherine Dupuy et Christine Aigoin, « Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation », Repères, 37 | 2008, 227-260.

Référence électronique

Jean-Charles Chabanne, Monique Desault, Catherine Dupuy et Christine Aigoin, « Les gestes professionnels spécifiques de l’enseignant dans le débat interprétatif : problèmes pour l’analyse et la formation », Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2010, consulté le 06 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/437 ; DOI : 10.4000/reperes.437

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Auteurs

Jean-Charles Chabanne

Équipe ALFA-LIRDEF (ÉA 3749), IUFM de l’académie de Montpellier, université sciences et techniques du Languedoc-Montpellier 2

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Monique Desault

Équipe ALFA-LIRDEF (ÉA 3749), IUFM de l’académie de Montpellier, université sciences et techniques du Languedoc-Montpellier 2

Catherine Dupuy

Équipe ALFA-LIRDEF (ÉA 3749), IUFM de l’académie de Montpellier, université sciences et techniques du Languedoc-Montpellier 2

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Christine Aigoin

Équipe ALFA-LIRDEF (ÉA 3749), IUFM de l’académie de Montpellier, université sciences et techniques du Languedoc-Montpellier 2

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