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66 | 2022 – Commentaire, commentaires

Date limite de réception des propositions : 15 décembre 2021

Dossier

Commentaire, commentaires

Coordonné par Christine Boutevin et Marie-Sylvie Claude

Cette proposition de dossier se donne pour objet l’étude du commentaire de texte tel qu’il est scolarisé pour les classes d’âge de 9-10 ans à 17-18 ans (soit, par exemple : en Belgique, de la fin du primaire au secondaire supérieur ; en France, du cycle 3 au lycée ; au Québec, de la fin du primaire au collégial ; en Suisse, de la fin du cycle moyen au secondaire 2, etc.). Le numéro 56 de Repères (Daunay et Denizot, 2017), consacré à « L’exercice de français », portait sur le primaire et le collège. Ce projet se centre sur un contenu disciplinaire moins représenté que l’enseignement de la langue dans ce précédent dossier. Il s’inscrit dans le prolongement de l’article « La lecture analytique à la fin du collège : un exercice de lecture littéraire ? Points de vue d’enseignants, regards d’élèves » (Plissonneau, Bazile et Boutevin, 2017). Ce numéro sur le commentaire voudrait aussi prolonger le dossier de La Lettre de l’AIRDF, numéro 57, « L’Exercice en examen » (Ronveaux, 2015), en s’intéressant au commentaire comme constellation d’exercices écrits portant sur le texte littéraire. Enfin, il pourrait faire écho au numéro 62 de Repères, « La progression dans la lecture des textes littéraires » (Dufays et Brunel, 2020) : consacré au même genre scolaire dans ses formes différentes de la fin du primaire à la fin du cursus secondaire dans la discipline, il permettra d’interroger la progressivité des apprentissages visés et/ou effectivement enseignés et réalisés par les élèves.

Selon les articles qui constitueront le dossier, le commentaire pourra être compris soit au sens large comme « genre du discours métatextuel » (Daunay, 2004, p. 51), regroupant des formes très diverses d’écriture de la lecture, pratiquées aux différents niveaux du cursus : par exemple exercices de paraphrase ou d’écriture d’invention métatextuelle (préface d’un ouvrage, article de critique, dialogue entre deux lecteurs d’un texte…), questions de compréhension/interprétation, formulation étayée de jugements de goût ou de valeur sur un texte (Dumortier, 2006). Soit comme l’exercice certificatif du baccalauréat de français, selon sa définition pour l’écrit des épreuves anticipées. Les liens entre ces différents commentaires scolaires pourront être explorés, tels qu’ils sont prescrits et/ou tels qu’ils sont effectivement pratiqués, dans les différents contextes nationaux.

1. Le commentaire comme genre de discours métatextuel écrit

Le genre scolaire du commentaire regroupe des formes scolaires métatextuelles « d’écriture de la réception », laquelle peut se définir comme « l’expression d’une lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte et, de façon extensive, avec toute création artistique, indifféremment du support » (Le Goff, 2017, p. 6). Ces exercices, portant sur des extraits ou des œuvres intégrales, sont pratiqués à toutes les étapes de la scolarité en français, dans les différents pays francophones.

  • 1 Programmes du collège. Bulletin officiel no 30 du 26 juillet 2018.
  • 2 Ibid.

En France, par exemple, selon les programmes du cycle 3, l’élève doit apprendre à « partager ses impressions de lecture » et « faire des hypothèses d’interprétation »1. Des exercices écrits sont préconisés : « cahiers ou carnets de lecture, affichages littéraires », « l’initiation à quelques notions littéraires » étant prévue à l’appui. Les programmes du cycle 4 utilisent une formule générique : « formuler par écrit sa réception d’une œuvre littéraire ou artistique ». Il faut « lire, comprendre et interpréter des textes littéraires en fondant l’interprétation sur quelques outils d’analyse simples ». Les activités suggérées sont diverses : « jugements de goût, révisables lors de la confrontation avec les pairs ou le professeur », mais aussi, dans une perspective plus analytique, « justification des interprétations à partir d’éléments du texte »2. La partie « Compréhension et compétences d’interprétation » des sujets du diplôme national du brevet rend nécessaire la préparation à de tels écrits.

  • 3 Arrêté du 10-4-2020 - J.O. du 28-4-2020 (NOR : MENE2009427A).
  • 4 Bulletin officiel spécial no 5 du 11 avril 2019 et Bulletin officiel spécial no 1 du 6 février 2020

Au lycée, en France, ces exercices se sont diversifiés dans les derniers programmes de lycée général3, qui encouragent, outre la préparation des écrits de l’épreuve anticipée de français du baccalauréat, la tenue d’un « carnet personnel de lectures et de formation culturelle (papier ou numérique) » où l’élève garde « trace de sa rencontre avec les œuvres », de manière à « développer un rapport singulier » avec elles. Ils demandent de pratiquer des « écrits d’appropriation », parmi lesquels certains sont hypertextuels et d’autres métatextuels, par exemple : « construction de l’édition numérique enrichie d’un texte », « note d’intention de mise en scène ». Des liens entre les exercices sont parfois prescrits : pour l’écrit nommé « restitution des impressions de lecture », il est précisé qu’il est « préparatoire ou postérieur[e] aux commentaires », au sens restreint de l’exercice certificatif. Les programmes de lycée professionnel4 mentionnent quant à eux des écrits sur la lecture comme l’explication « à un tiers de ce qui a été lu en son absence », ainsi que « des écrits d’imitation et d’appropriation » ; ils évoquent la « réversibilité entre les activités de lecture et d’écriture ».

Selon les niveaux de classe et les enseignants qui les proposent à leurs élèves, ces exercices peuvent être pratiqués comme des réalisations possibles du texte du lecteur que produit chaque lecture singulière (Mazauric et al., 2011a et b) ; ou être envisagés comme propédeutiques au commentaire tel qu’il est défini au baccalauréat, au lycée mais aussi en amont dans le cursus de la formation littéraire.

Par ailleurs, les écritures de la réception pratiquées dans le cursus scolaire peuvent porter sur d’autres arts. La lecture de l’image est apparue en 1985 dans les programmes de collège, la réception des œuvres visuelles étant enseignée dans la discipline selon des démarches transposées de celles qui sont pratiquées pour les textes littéraires (Claude, 2016 ; Rouvière, 2017). Les « œuvres musicales » sont désormais mentionnées dans les programmes et pourraient faire l’objet du même type de lecture. De plus, d’autres disciplines, notamment les arts plastiques, l’histoire-géographie, les langues anciennes, et en terminale, la philosophie, pratiquent des activités d’écriture métatextuelles, selon des définitions diverses. Savoir commenter n’est pas une compétence propre à la seule discipline français et l’incitation des vingt dernières années à l’interdisciplinarité encourage un travail d’identification des écarts et des passerelles possibles d’une discipline aux autres. D’ailleurs, l’enseignement de l’histoire des arts (apparu en 2008), au croisement des différentes disciplines scolaires, prévoit une approche interdidactique de la réception des œuvres, dont celles des « arts du langage » (Chabanne et Dufays, 2011). Au cycle 4, il est demandé de « proposer une analyse critique simple et une interprétation d’une œuvre », ce qui confirme la possibilité d’un lien avec les exercices de commentaire littéraire.

Une telle diversité est analysable dans d’autres pays. Les écritures de la lecture qui constituent le genre scolaire du commentaire compris au sens large sont protéiformes. La prescription curriculaire explicite parfois, mais pas toujours, les liens de solidarité (Daunay, 2015) qui peuvent ou doivent s’opérer d’un exercice à l’autre, que ce soit au même niveau du cursus, d’un objet commenté à l’autre, d’un niveau à l’autre ou avec les autres disciplines.

2. L’exercice certificatif français de commentaire

  • 5 Note de service no 2019-042 du 18 avril 2019.

En tant qu’exercice certificatif, le commentaire garde une place centrale au sein des épreuves de français dans la dernière réforme du baccalauréat5 (depuis la session 2019), et fait même l’objet d’une plus forte valorisation institutionnelle puisque c’est, avec la disparation de l’écriture d’invention, le seul exercice proposé à tous les candidats, qui n’ont le choix qu’avec un seul autre sujet, la dissertation dans les séries générales et la « contraction de texte suivie d’un essai » dans les séries technologiques.

L’exercice est apparu en 1969, en tant qu’un des trois sujets de « composition française ». Il est d’abord, au sein du premier sujet, l’alternative, à privilégier dans les séries littéraires, d’un devoir de résumé-discussion. Puis une circulaire du 1er janvier 1970 le définit comme un exercice autonome (Beaudrap, 1994, p. 156) : « le commentaire de texte doit être construit de manière à faire apparaitre méthodiquement les éléments d’intérêt que le candidat découvre » dans un texte d’une vingtaine de lignes « dont la teneur et la tonalité appellent un examen minutieux ». En 1978, le candidat « met en évidence l’intérêt personnel qu’il y découvre », il lui est demandé de « manifester un sentiment sincère et d’exercer une libre réflexion ». Par la suite, la dénomination de l’exercice varie (par exemple, il est nommé commentaire composé d’un texte littéraire en 1983, commentaire littéraire en 1994 et commentaire de texte dans le nouveau projet de programme) ; la consigne est accompagnée ou non d’un libellé ou d’un questionnaire qui donne des directions de sens plus ou moins précises sans être jamais contraignantes. Mais les réajustements de sa description institutionnelle sont à la marge. Pour l’exercice certificatif d’aujourd’hui, « le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée ce qu’il a retenu de sa lecture et justifie par des analyses précises son interprétation et ses jugements personnels ».

Le commentaire comme épreuve certificative, né comme une forme de composition française, est donc toujours un exercice écrit portant sur un texte relativement court et réputé littéraire (Ronveaux et Schneuwly, 2018). Il est chaque fois demandé que le devoir soit construit, sans qu’un mode d’organisation soit explicitement encouragé, même s’il est plusieurs fois précisé, notamment dans les années 1980 et 1990, que le fond et la forme ne doivent pas être étudiés séparément. Tout au long de l’histoire de l’exercice, il est mentionné que le commentaire s’appuie sur des analyses minutieuses de l’écriture.

Cette relative stabilité qui marque l’histoire de l’exercice (Houdart-Mérot, 1998) est surprenante parce que des modèles de référence très différents se sont succédé dans les programmes scolaires de la discipline au cours de la même période : l’approche prescrite du texte littéraire est, en 1969, centrée sur la mise à jour des intentions de l’auteur, dans le cadre de l’histoire littéraire. Les années 1970 permettent l’émergence progressive d’un enseignement de la construction du sens présumé comme immanent à l’œuvre à partir de son analyse formelle, en référence aux théories du texte, linguistique structurale, sémiotique, analyse du récit, dont les outils sont transposés pour l’enseignement, sur un mode qui peut être considéré comme applicationniste (Langlade, 2010). Cette lecture interne reste pratiquée jusqu’à la fin des années 1980, enrichie par l’histoire littéraire sous diverses formes, « biographies, périodisation, histoire des genres… » (Veck, 1988, p. 28) et les disciplines des sciences humaines, qui peuvent appuyer l’interprétation du sens. Puis, en référence aux théories de la réception, on passe progressivement à une conception de la lecture à enseigner comme lecture littéraire, l’élève apprenant à coconstruire du sens en interagissant avec le texte (Louichon, 2011). La transposition didactique prend d’abord une perspective sémiotique, notamment inspirée des travaux d’Umberto Eco. En 1987, il est précisé que le commentaire composé « s’appuie sur une lecture méthodique du texte », consacrée « à mettre en évidence le travail constant et indissociable de la forme et du sens dans le tissu du texte ». Le lecteur doit être formé comme un lecteur expert, capable de coopérer avec le texte (Eco, 1992), qui, tout ouvert aux interprétations différentes qu’il soit, n’accepte pas n’importe laquelle. L’écriture du commentaire est définie comme une écriture critique, « prenant ses distances par rapport au texte commenté » (Houdart-Mérot, 1998, p. 204) et par rapport à la lecture ordinaire, notamment référentielle. C’est au début des années 2000 qu’apparaissent, dans les travaux de recherche et dans les classes, des pratiques didactiques qui donnent une place, aux côtés du lecteur-modèle, au lecteur empirique (Picard, 1986), invité à prendre en compte dans sa lecture les échos singuliers que le texte suscite en lui, dans ce lien très personnel qui se tisse entre le texte et son commentateur (Clément, 1999 ; 2000). Le commentaire littéraire serait dans cette conception une reconfiguration du texte par le lecteur, que des recherches en didactique modélisent comme un va et vient dialectique entre participation et distanciation (Dufays, 2013). Les travaux de recherche sur le sujet lecteur donnent une assise didactique théorique à des pratiques qui visent à favoriser une appropriation authentique des œuvres par les élèves, simultanément formatrice pour le jeune lecteur et émancipatrice pour le sujet en formation (Rouxel et Langlade, 2004 ; Shawky-Milcent, 2014 ; Massol et Rannou, 2017). On peut en voir une forme d’institutionnalisation dans les « enjeux littéraires et de formation personnelle » que les programmes de collège donnent à « l’acquisition d’une culture littéraire et artistique »6, dans les « écrits d’appropriation » apparus dans les programmes de lycée, et dans la publication issue de l’inspection générale sur le site Éduscol intitulée Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? (Vibert, 2013)7.

Cependant, les programmes sont analysables comme une sédimentation (Schneuwly, 2007) de plusieurs autres conceptions de la lecture littéraire, l’exercice certificatif de commentaire pouvant être compris comme s’inscrivant dans une conception de la lecture comme distanciée, ce qui n’est pas le cas d’autres exercices du genre scolaire du commentaire qui coexistent avec lui, en amont dans le cursus ou simultanément, ce qui peut interroger sur la cohérence que sont susceptibles d’y trouver enseignants et élèves.

Les propositions d’article pourront concerner l’enseignement du commentaire comme genre scolaire protéiforme, de la fin du primaire au secondaire. Cette complexe constellation disciplinaire (Reuter et Lahanier-Reuter, 2007), constituée d’exercices d’écriture de la lecture très divers et de paradigmes didactiques différents sous-jacents à la prescription, permet-elle que ce genre trouve une définition claire de son identité ? Ces exercices s’articulent-ils dans les pratiques effectives et si oui, comment ? Leur enseignement s’organise-t-il, dans l’évolution du cursus, de manière à permettre une progressivité dans les apprentissages ? (Claude, 2020). À un même niveau de classe, certains des autres exercices sont-ils pratiqués par les enseignants comme propédeutiques aux exercices certificatifs des examens ? Avec quelle réussite ou quelles difficultés ?

S’agissant d’exercices divergents (Denizot, 2015), qui visent simultanément des objectifs multiples et peuvent se constituer comme « quasi autotéliques » (p. 3), leur coexistence est-elle susceptible de produire de la cohérence ? Dans quelle mesure et à quelles conditions peut-elle favoriser l’apprentissage d’une lecture riche et complexe des œuvres ? Produit-elle au contraire de l’opacité et des effets de malentendu dans les contrats didactiques (Brousseau, 1998) ? Est-elle particulièrement productrice d’inégalités de réussite ? Comment faire en sorte que cette diversité soit à même de favoriser la labilité entre les postures de lecture (Bucheton, 1999) ? Dans quelle mesure la prescription curriculaire aide-t-elle à faire du lien ou produit-elle des effets d’opacification ?

On pourra s’interroger sur l’évolution des pratiques scolaires de commentaire et des recherches qui les étudient. On pourra enfin se demander si tout exercice métatextuel est nécessairement réifié comme une lecture soumise aux droits du texte dans l’ignorance de ceux du lecteur (Perret, 2020), ce qui pourrait disqualifier tout commentaire autre que distancié. Auquel cas, faut-il penser le genre scolaire du commentaire plutôt comme constitué d’exercices métalexiques, au sens où il s’agit pour le lecteur de mettre en forme un retour réflexif sur sa propre lecture ?

Les propositions pourront aussi se centrer sur l’exercice certificatif de commentaire et s’interroger sur ce paradoxe : alors que les démarches de lecture à enseigner au collège et au lycée sont en évolution depuis 1969, alors que bien d’autres écritures de la réception sont désormais prescrites hors examen, sa définition institutionnelle demeure la même ou à peu près. On pourra interroger ces évolutions dans une perspective historique. On pourra regarder si les enseignants, les prescripteurs et les élèves (re)normalisent l’exercice en fonction des évolutions de la discipline et plus généralement du curriculum global, comme c’est le cas pour d’autres épreuves scolaires (Rayou, 2002).

On pourra se demander dans quelle mesure et à quelles conditions l’exercice du baccalauréat peut toujours être considéré, comme c’était le cas dans son histoire récente (Veck, 1988), comme un moyen d’évaluer les principaux acquis littéraires du lycéen en fin de cursus scolaire. Les examinateurs du bac, les enseignants, les élèves, continuent-ils de valoriser principalement un rapport distant au texte (Daunay, 2002) ? La précision que la lecture doit être « personnelle » est constante dans les instructions : quel sens peut-on donner à ce mot ? Ceci signifie-t-il que cette lecture doit être singulière, que le candidat doit disposer de méthodes pour la mener en autonomie ou qu’il doit y mettre de lui-même, de sa personne ? On pourra se demander si le commentaire ainsi défini est un exercice de lecture littéraire, s’il l’est dans toutes les définitions qu’on peut donner de la lecture littéraire, s’il l’est quelle que soit la façon dont il est enseigné ou pratiqué par les élèves. On pourra étudier les savoirs et savoir faire qui sont enseignés pour préparer l’exercice, au regard de ceux qui sont effectivement appris par les élèves, ceux qu’ils mobilisent lors de l’examen, voire qu’ils transposent dans d’autres contextes. Les manuels scolaires ou les sites internet, institutionnels ou non, qui proposent en ligne des commentaires rédigés ou des conseils méthodologiques, pourront également faire l’objet d’une étude.

Qu’il s’agisse du genre ou de l’exercice certificatif, il sera bienvenu de s’appuyer sur une approche comparative. On pourra notamment comparer les exercices identifiables comme relevant du genre scolaire du commentaire tels qu’ils sont définis et pratiqués dans différents pays. Des exercices certificatifs comparables au commentaire du baccalauréat y sont-ils pratiqués et peuvent-ils donner lieu au même type d’analyse curriculaire que dans le cas français ? On pourra aussi comparer les exercices de commentaire tels qu’ils sont prescrits et pratiqués d’une discipline à l’autre. On pourra comparer l’enseignement/apprentissage des différents exercices concernés d’un contexte social à l’autre, d’un profil d’élève ou d’enseignant à l’autre, d’un niveau d’enseignement à l’autre. On pourra s’interroger sur les différences produites par le corpus enseigné : comparer les différents genres littéraires ou les différentes époques ; ou bien comparer le corpus préférentiellement choisi pour les différents exercices constitutifs du genre. On pourra aussi comparer les attentes institutionnelles avec les représentations des enseignants d’une part, des enseignés d’autre part, et au sein d’un même groupe d’acteurs, comparer entre elles ces représentations, constitutives de leur conscience disciplinaire (Reuter, 2007).

Seront bienvenus des articles entièrement ou partiellement consacrés au questionnement des méthodologies de recherche les mieux à même de fournir des éléments permettant d’explorer ces questions, en fonction des fondements épistémologiques qu’on se donne et des questions de recherche qu’on choisit de se poser.

On pourra dans tous les cas adopter une perspective curriculaire : par exemple, analyse de la définition des différents exercices de commentaire dans les textes de cadrage et de ses évolutions, nature de la prescription pour la mise en œuvre didactique, explicitation ou non de liens à pratiquer d’un commentaire à l’autre, à l’intérieur de la discipline ou d’une discipline à l’autre, liens entre curriculum formel et curriculum réel (Forquin, 2008).

Seront enfin bienvenus des articles interrogeant la discipline scolaire « français » par le biais de ces exercices. Dans quelle mesure le commentaire tel qu’il est défini à l’examen terminal, élément de stabilité dans un environnement changeant, peut-il constituer un analyseur de la discipline et de ses enseignables (Ronveaux, 2015) ? Que nous apprend sur l’évolution de la discipline la diversification des exercices d’écriture de la lecture composant le genre ? Que penser à contrario de l’inscription de ces exercices, identifiables, malgré leurs différences, comme des exercices de commentaire au sens large, à des niveaux très différents du curriculum ? Dans quelle mesure la pratique de ce type d’écriture est-elle constitutive de l’identité de la discipline ?

Modalités de soumission

Date limite de réception des contributions : 15 décembre 2021

Les propositions (1 à 3 pages, bibliographie comprise en indiquant le nom et le rattachement institutionnel du ou des auteur.e.s) devront être envoyées aux deux coordinatrices du numéro : Christine Boutevin (christine.boutevin@umontpellier.fr) et Marie-Sylvie Claude (marie-sylvie.claude@univ-grenoble-alpes.fr).

Envoi des propositions (3 pages maximum) pour le 15 décembre 2021. Retour des avis le 15 janvier 2021.

Envoi de la première version des articles pour le 15 avril 2022. Retour des évaluations le 15 juin 2022.

Envoi de la version définitive des articles pour le 15 septembre 2022.

Parution prévue du numéro : décembre 2022.

Bibliographie

Beaudrap, A.-R. de (1994). Le commentaire de texte en français. Bertrand-Lacoste et CRDP Midi-Pyrénées.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. La Pensée Sauvage.

Bucheton, D. (1999). Les postures du lecteur. Dans P. Demougin, et J.-F. Massol (dir.), Lecture privée et lecture scolaire : la question de la littérature à l’école (p. 137-150). Actes de la journée d’étude organisée à l’IUFM de Nîmes, le 11 mars 1998. CRDP de Grenoble.

Chabanne, J.-C. et Dufays, J.-L. (dir.). (2011). Parler et écrire sur les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels [numéro thématique]. Repères, 43.

Claude, M.-S. (2016). Lire la peinture, lire le texte littéraire à l’école : une activité de même nature ? Éducation et didactique, 10(1), 67-76.

Claude, M.-S. (2020). Le commentaire littéraire vu par des élèves et des enseignants : une progression empêchée ? Repères, 62, 17-32.

Clément, B. (1999). Le lecteur et son modèle. Voltaire, Pascal, Hugo, Shakespeare, Sartre, Flaubert. Presses universitaires de France.

Clément, B. (2000). L’invention du commentaire : Augustin, Jacques Derrida. Presses universitaires de France.

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Daunay, B. (2004). Le commentaire : exercice, genre, activité ? Les cahiers Théodile, 5, 49-61.

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Daunay, B. et Denizot, N. (dir.). (2017). L’exercice de français au primaire et au collège [numéro thématique]. Repères, 56.

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Dumortier, J.-L. (2006). Conduite esthétique, jugement esthétique et écriture de soi. Repères, 34, 185-214.

Denizot, N. (2015). L’exercice dans l’enseignement de la littérature. Dans C. Masseron, J. M. Privat et Y. Reuter, Littérature, linguistique et didactique du français. Les travaux Pratiques d’André Petitjean (p. 107-115). Presses universitaires du Septentrion.

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Louichon, B. (2011). La lecture littéraire est-elle un concept didactique ? Dans B. Daunay, Y. Reuter et B. Schneuwly (dir.), Les concepts et les méthodes en didactique du français. Presses universitaires de Namur.

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Mazauric, C., Fourtanier, M.-J. et Langlade, G. (dir.). (2011a). Le texte du lecteur. Peter Lang.

Mazauric, C., Fourtanier, M.-J. et Langlade, G. (dir.). (2011b). Textes de lecteurs en formation. Peter Lang.

Perret, L. (2020). L’explication de texte et ses avatars : des exercices en tension dans les programmes. Pratiques, 187-188. Récupéré sur le site de la revue : <http://journals.openedition.org/pratiques/8812>.

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Rayou, P. (2002). La « dissert’ de philo ». Sociologie d’une épreuve scolaire. Presses universitaires de Rennes.

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Vibert, A. (2013). Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? MEN/DGESCO-IGEN. Récupéré sur le site Éduscol : <https://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf>.

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Notes

1 Programmes du collège. Bulletin officiel no 30 du 26 juillet 2018.

2 Ibid.

3 Arrêté du 10-4-2020 - J.O. du 28-4-2020 (NOR : MENE2009427A).

4 Bulletin officiel spécial no 5 du 11 avril 2019 et Bulletin officiel spécial no 1 du 6 février 2020.

5 Note de service no 2019-042 du 18 avril 2019.

6 Bulletin officiel no 30 du 26 juillet 2018.

7 Le document est disponible à cette adresse : <https://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf>.

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