1Interrogeant la manière dont se construit la notion de littérature, Pierre Kuentz propose en 1972 une étude critique du discours de l’école « à partir duquel se constitue, en fait pour la plupart des usagers, la notion de “littérature” » (1972, p. 3). Son étude porte sur les extraits dans les manuels définis comme un « envers » du texte, sorte de recomposition par l’école d’une certaine image de la littérature.
- 1 Le groupe HELiCE, « Histoire de l’enseignement de la littérature ; comparaisons européennes », con (...)
2Cette relation que le manuel établit ou gomme entre l’œuvre et l’extrait a été au cœur des récents travaux du groupe HELiCE1. Après la fable (Louichon et al., 2017 ; Denizot et al., 2016) et la lettre (Denizot et Ronveaux, 2019), le groupe HELiCE s’est intéressé à l’extrait comme produit et comme processus : un ouvrage rend compte du rôle des extraits dans la « fabrique de la littérature scolaire » grâce à des comparaisons entre différents pays, régions, ou filières d’enseignement (Belhadjin et Perret, 2020). L’approche comparatiste et historico-didactique (Bishop, 2017) menée sur l’extrait permet d’aborder les trois problèmes inhérents à l’étude des disciplines que détaille André Chervel (1988, p. 69) :
Le premier est celui de leur genèse. Comment l’école, toute autre instance étant désormais disqualifiée, s’y prend-elle pour les produire ? Le second concerne leur fonction. Si l’école se bornait à « vulgariser » des sciences ou à adapter à la jeunesse des pratiques d’adultes, la transparence des contenus et l’évidence de leurs objectifs seraient totales. Dès lors qu’elle enseigne ses propres productions, on ne peut que s’interroger sur leurs finalités : à quoi peuvent-elles bien servir ? Pourquoi l’école a-t-elle été amenée à prendre de telles initiatives ? En quoi cette discipline répond-elle à l’attente des parents, des pouvoirs publics, des « décideurs » ? Troisième et dernier problème, celui de leur fonctionnement.
3En effet, les usages comparés des extraits dans les manuels nous laissent entrevoir comment l’école fabrique la discipline, c’est-à-dire quelle en est la genèse. Ensuite, ils permettent de comprendre quelle est la fonction de la discipline. Pour finir, les extraits et leurs accompagnements renseignent sur le fonctionnement de la discipline, sur la manière dont elle réalise sur les élèves la formation souhaitée.
4La relation entre l’œuvre et l’extrait, qui est l’objet de ce dossier, peut être abordée à la fois comme moyen et produit de la scolarisation de la littérature. D’une part parce que les extraits contribuent à transformer des objets culturels en objets à enseigner, d’autre part parce qu’ils sont créés par l’école qui élabore et transmet, à travers eux, une certaine représentation de la littérature. L’école est ainsi l’une des instances de fabrication du littéraire, l’un des lieux où s’instituent les corpus, où les œuvres entrent dans un patrimoine national ou mondial.
5Le terme d’œuvre recouvre un vaste champ sémantique. Principalement « œuvre d’art », le syntagme désigne un objet créé dans une intention esthétique et possède dans le domaine littéraire plusieurs acceptions (Aron et al., 2002) : soit un « livre complet » qui s’oppose à l’idée de partie, soit l’ensemble de la production d’un auteur, soit l’acte créateur lui-même.
6Nous n’envisageons pas ici le terme « œuvre » dans son acception esthétique : qu’est-ce qu’une œuvre ? qu’est-ce qui fait œuvre ? Mais plutôt dans une approche didactique : qu’est-ce qu’une œuvre pour l’école ? Qu’est-ce que l’école fait de l’œuvre à travers les extraits ? Bien souvent, l’œuvre en question se confond avec l’œuvre classique ou patrimoniale. Selon Brigitte Louichon et Maïté Eugène (2020, p. 56-57), à l’école, le rapport entre œuvre et extrait est pris dans une histoire qui permet d’identifier, dans les manuels scolaires, différents types de relations :
- L’extrait sans l’œuvre : il s’agit de l’extrait autonome ou des groupements de textes ;
- L’extrait de l’œuvre : ce sont les morceaux choisis comme extraits préalables à l’étude de l’œuvre ;
- L’œuvre par extraits : dans ce cas, il est question des modalités de lecture d’une œuvre intégrale.
7Dans tous les cas, ces relations interrogent la production de l’extrait.
8Les travaux de Pierre Kuentz (1972) et ceux de Basile Bernstein (2007) nous invitent à définir plus précisément l’extrait. Pour ces deux auteurs, l’extrait apparait comme le résultat de processus consistant à détacher une partie d’un ensemble. Le principal effet de cette opération est la décontextualisation puisque la partie est séparée de ses conditions d’énonciation et réintroduite dans un nouvel ensemble qui en modifie le sens. De plus, les procédés de transformation qui consistent à sortir le texte de son espace d’origine sont occultés, comme l’analyse Yves Reuter lorsqu’il évoque les opérations de « désancrage » (1990, p. 10) subies par le texte littéraire lorsqu’il change de contexte.
9Il est possible de définir quatre processus de la mise en extrait. Le premier est la sélection de la partie qui sera séparée de l’ensemble ; cette sélection s’effectue selon des choix qui ne sont pas nécessairement explicites. La seconde opération est le recadrage qui correspond au découpage de la partie transportée, c’est-à-dire au choix des bornes, mais également des coupes internes et parfois même de certains phénomènes de traduction (Kuentz, 1972). En troisième lieu, l’extraction nécessite une nouvelle mise en page, dans un nouveau contexte, ce qui correspond à une recontextualisation de l’extrait (Bernstein, 2007, p. 66). Ces trois opérations ont pour effet de modifier le sens du texte d’origine. Enfin, dans le cas des supports d’enseignement, les discours d’accompagnement constituent la dernière opération car ils transforment la finalité du texte. Ces processus d’extraction et de recontextualisation peuvent varier selon les pays, les niveaux scolaires ou les filières (Belhadjin et Perret, 2020).
10À l’école, l’usage de l’extrait est considéré comme une évidence, tant son format est nécessaire à l’activité de lecture. En effet, l’extrait s’adapte à l’unité d’une séance d’enseignement. De même, sa longueur en fait un élément facilement manipulable, donc un support d’enseignement incontournable. De plus, l’extrait s’adapte parfaitement au format du manuel. Enfin, l’extrait facilite une pratique collective de la lecture, tandis que la lecture d’une œuvre dans son intégralité relèverait plutôt d’une pratique individuelle, voire privée. En substance, l’école ne peut se penser sans l’extrait : « l’analyse d’extraits demeure sous une forme ou une autre, un mode d’accès privilégié à la littérature. » (Langlade, 2002, p. 19).
11Toutefois, les lectures par extraits posent la question d’une relation à l’œuvre toujours pensée comme connivente. L’usage de l’extrait en didactique n’est jamais discuté et ses différentes finalités restent implicites. Finalement, que lit-on à travers l’extrait ? Cette lecture conduit-elle vers l’œuvre ? Selon les catégories proposées par Gérard Langlade (ibid, p. 17), l’extrait peut conduire vers la connaissance de l’essentiel d’une œuvre et se suffire à lui-même ; ou mener vers la découverte de l’intégralité de l’œuvre. Mais la lecture des extraits peut également donner lieu à l’élaboration de connaissances extérieures à l’œuvre dont il est issu : connaissances culturelles ou connaissances littéraires sur des genres, des auteurs, des thèmes… voire être l’occasion d’approches idéologiques.
12Cette relation toujours singulière à l’œuvre, donne à l’extrait un rôle particulier, il agit comme « un acteur dont la présence pérenne est essentielle à l’élaboration de la notion de littérature » (Belhadjin et Bishop, à paraitre). Il est même possible de le considérer comme un révélateur des pratiques qui nous dit quelque chose de la manière dont la littérature se lit et s’enseigne dans les classes et de ce que les programmes en prescrivent. Révélateur également des finalités assignées à l’enseignement de la littérature, en lien avec les niveaux, les filières, les pays. Révélateur enfin des configurations de la discipline qui se dévoilent à travers les modalités de lecture, les exercices et qui varient selon les pays, les curriculums, etc.
13Derrière l’évidence d’une organisation didactique de la lecture qui met en relation les trois instances, l’extrait comme objet, l’enseignant et les élèves, la place de l’œuvre trop souvent occultée doit être interrogée. Élément invisible du dispositif qui tend plus ou moins vers sa connaissance, elle est présente par omission : « L’œuvre est ainsi l’envers de l’extrait » (Louichon et Eugène, 2020, p. 55).
14Pour mieux saisir les divers modes de relations entre l’œuvre et l’extrait et en comprendre les effets, les articles de ce dossier adoptent différentes perspectives d’analyse didactique que, pour plus de cohérence, nous avons regroupées en trois parties.
15La première partie aborde la question de l’extrait en tant qu’il révèle les pratiques des enseignants ou des élèves, pour mieux lire le texte. Brigitte Louichon traite dans son article de la façon dont un extrait donné représente une œuvre, dans un genre donné, dans une séance elle-même incluse dans une séquence d’une classe (primaire ou secondaire). Différentes logiques apparaissent dans les transcriptions des séances et des entretiens qui laissent transparaitre le rapport des enseignants au métier et à la littérature. Pour Pierre Outers, il s’agit d’observer comment, en Belgique, les Communautés française et flamande institutionnalisent dans le cours de langue première du secondaire, la lecture de l’extrait littéraire : les divergences relevées ont-elles un impact sur l’enseignement-apprentissage de la littérature en Belgique ? L’article de Jean-Louis Dufays, Magali Brunel, Marie Barthélemy, Vincent Capt et Valérie Fontanieu, utilisant un cadre méthodologique comparatiste, interroge les modalités de sélection d’extraits, leurs usages et ce qu’ils révèlent des pratiques.
16Les trois articles de cette première partie soulignent que les extraits choisis ont des effets immédiats sur les modalités de lecture des élèves. Ces choix dépendent des objectifs institutionnels, de la connaissance ou des caractéristiques de l’œuvre, également des croyances et convictions de l’enseignant, liées à sa culture.
17Dans le cadre de la deuxième partie, nous analysons les finalités liées à l’enseignement de la littérature qui se révèlent par la sélection d’extraits d’une œuvre.
18Lydie Laroque nous montre comment les finalités des sélections proposées varient selon les époques et selon le niveau, par une comparaison entre le primaire et le secondaire. Sylviane Ahr, en choisissant d’étudier un long poème romantique, démontre que les extraits sélectionnés sont étudiés non pas pour leurs qualités propres, mais parce que l’œuvre est représentative d’un moment incontournable de la littérature française. Marie-France Bishop, Nathalie Denizot, Maryse Lopez et Laetitia Perret, dans leur article, soulignent les variations des finalités de l’étude d’une même œuvre à travers l’exploitation des extraits selon différents niveaux scolaires. Angélique Sakellariou, s’attachant à décrire les lectures de deux poètes grecs, met en lumière l’existence de finalités linguistiques et idéologiques ressortissant au système scolaire grec.
19Le point commun de ces quatre articles est d’envisager à quel point les finalités sont éloignées des caractéristiques propres des extraits proposés, rarement choisis pour étudier ce qu’ils disent ou racontent, mais parce qu’ils représentent une œuvre incontournable de la culture nationale : le conte, le romantisme lamartinien, le romanesque hugolien, la culture grecque.
20Notre troisième partie regroupe quatre articles qui abordent le rôle joué par l’extrait dans le processus de disciplinarisation de la lecture des œuvres littéraires. Malgré la divergence des contextes : langue première, langue seconde, France, Suisse, Russie ou Royaume-Uni, la lecture des extraits contribue à délimiter les contours de la discipline.
21Nathalie Denizot étudie dans une perspective historique comment l’extrait est indissociable des activités qui l’accompagnent, notamment des exercices, ce couple fondant la scolarisation des œuvres littéraires. Dans une perspective également historique, Anne Monnier analyse les transformations au sein de la discipline « français », à travers les lectures de l’extrait, en Suisse romande. Virginie Tellier et Natalia Garvatskaya examinent la situation particulière de la place de l’extrait dans l’enseignement de la littérature en Russie, que ce soit la littérature russe ou la littérature française dans les écoles spécialisées en français. Elles observent ainsi le lien entre les configurations disciplinaires et l’usage des extraits. Enfin, Dominique Ulma et Isabelle Schäfer questionnent la place et le rôle de la littérature en classe de FLE au Royaume-Uni, à travers l’étude des extraits.
22L’ensemble du dossier montre en quoi l’extrait est un élément clé dans la relation à l’œuvre, incontournable dans la classe, il révèle les enjeux de la discipline et son évolution.
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