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Revue des revues / Notes de lecture

Vygotski L. Psychologie de l’art. (1925, éd. française 2005) ; Vygotski L. Conscience, inconscient, émotions. (1925, 1930, 1932, éd. française 2003)

Paris : La Dispute, 382 p. ; Présenté par Y. CLOT. Paris : La Dispute, 165 p.
Élisabeth Nonnon
p. 278-281
Référence(s) :

Vygotski L. Psychologie de l’art. (1925, éd. française 2005) Paris : La Dispute, 382 p.

Vygotski L. Conscience, inconscient, émotions. (1925, 1930, 1932, éd. française 2003) Présenté par Y. CLOT. Paris : La Dispute, 165 p.

Texte intégral

1Vygotski est souvent cité par les didacticiens du français, mais les références mobilisées, toujours les mêmes, se placent souvent sur un plan pédagogique général et ne se rapportent pas spécifiquement aux apprentissages de leur discipline : par exemple l’importance accordée à l’interaction sociale comme moteur d’apprentissage, le rôle de la verbalisation dans le développement cognitif, la zone de proche développement.

  • 1 Cette note reprend succinctement certains points d’une communication présentée au colloque « Vygots (...)

2Ces mentions réitérées induisent pourtant des malentendus relatifs à Vygotski. Nombre de connaisseurs de son œuvre ont souligné combien il était erroné de faire de lui un cognitiviste et plus encore, un interactionniste : Clot dénonce « la chosification de l’œuvre de Vygotski dans une psychologie orthopédique qui lui tourne le dos ». Ils rappellent que d’une part, la réflexion de Vygotski est loin de se limiter aux apprentissages intellectuels chez l’enfant, et d’autre part que c’est une théorie socio-historique des signes et des systèmes sémiotiques qui fonde la possibilité d’un apprentissage dans l’interaction. L’importance accordée aux systèmes de signes, notamment aux propriétés spécifiques des signes verbaux, est centrale dans Pensée et langage, dont nombre de pages donnent sur ce point précis des éclairages stimulants pour des enseignants de français, même s’ils sont discutables1.

3D’autres ouvrages traduits en français, moins connus, peuvent donner des éclairages aux enseignants de français pour penser la spécificité des apprentissages de leur discipline. Ils rappellent que les questions d’esthétique, la réflexion sur les œuvres artistiques et leur réception ont toujours été centrales chez Vygotski, qui a été lié par des relations amicales et théoriques aux artistes de la modernité de son époque (Eisenstein, Mandelstam entre autres).

4L’ouvrage Conscience, inconscient, émotions, préfacé par Y. Clot, reprend trois articles inédits de Vygotski : La conscience comme problème de la psychologie du comportement, Psychisme, conscience, inconscient et Les émotions et leur développement chez l’enfant. Les deux derniers en particulier montrent combien la réflexion de Vygotski sur le développement, loin de se réduire aux aspects cognitifs, englobe tous les aspects du psychisme, notamment le développement des émotions et des affects. Sa réflexion sur la conscience est inséparable d’un intérêt pour l’inconscient et les travaux de Freud. L’article Les émotions et leur développement chez l’enfant notamment, montre l’importance centrale du développement émotionnel dans le développement du psychisme : les émotions se différencient, se transforment, changent d’objet, de nouvelles émotions peuvent naitre, notamment des émotions intellectuelles ou indirectes, par exemple des affects liés non directement à l’expérience vécue personnelle, mais partagés et transposés par le langage et les œuvres. Le développement de la connaissance intellectuelle et le développement émotionnel sont indissociables : l’énergie émotionnelle est le moteur de la connaissance, inversement la connaissance, le partage des règles instituées par la culture et la conscience réflexive sont nécessaires à l’évolution des expériences émotionnelles, pour qu’elles ne soient pas paralysantes et stériles. Ainsi au cours du développement, ces relations réciproques, quoique toujours constantes et étroites, éventuellement conflictuelles, se modifient et deviennent plus complexes. C’est ce que Vygotski développe à partir de la belle métaphore du nomadisme des émotions, notamment dans leur histoire au cours de l’enfance.

5L’expérience esthétique est pour Vygotski un lieu privilégié de cette évolution, et les œuvres artistiques un des plus importants « instruments » que la société ait élaborés au cours de son histoire, médiatisant à travers eux l’expérience psychique et l’identité des individus et des groupes sociaux. Psychologie de l’art date de 1925 : c’est le premier ouvrage de Vygotski, même si les thèmes qu’il développe vont être repris et développés par la suite. Il tente d’y poser les bases d’une psychologie non pas idéaliste et individualiste, mais matérialiste et dialectique de l’expérience esthétique comme expérience socio-historique centrale pour le développement des individus et des sociétés. Cette tentative repose sur une analyse des propriétés objectives des œuvres, notamment littéraires, et de leur usage du langage, et d’autre part sur les caractéristiques de l’émotion esthétique par rapport à d’autres expérience psychiques. Il développe une discussion de diverses théories littéraires et s’appuie notamment sur les théories formalistes dont il était proche, et dont l’attention au matériau linguistique lui parait pouvoir fonder une théorie matérialiste et éviter les dérives idéalistes ou moralistes : ce qui suscite l’émotion chez le lecteur, c’est un agencement de signes par un travail spécifique (chez l’auteur comme chez le lecteur), non un partage immédiat entre subjectivités. Mais en même temps, sa théorie cherche à éviter l’autre dérive, celle d’un assèchement, au nom de l’objectivité, des affects que suscite chez chacun la réception de l’œuvre, et des transformations psychique qu’elle peut induire. Il s’appuie sur de nombreux exemples d’œuvres du patrimoine, russe évidemment (Pouchkine, Gogol, Tolstoï, Bounine…) mais aussi européen : Hamlet, et surtout La Fontaine, souvent évoqué dans l’ouvrage.

6La notion clef, aussi bien pour l’analyse des œuvres que pour celle de l’expérience de la réception, est celle de contradiction, de tension dialectique entre contraires, qui fonde aussi la dynamique du signe et son efficacité cognitive dans Pensée et langage. À tous les niveaux, c’est ce principe qui sous-tend la signification des œuvres : tension par exemple entre la métrique et le rythme, entre le poids sémantique des mots et la syntaxe dans l’écriture poétique, tension entre les valeurs et les sens différents d’un même mot ou d’une même phrase, tension entre les points de vue et les affects qui coexistent simultanément. C’est cette tension entre colorations affectives simultanées et entre messages ambivalents qui fait que les Fables de La Fontaine sont tout autre chose que des apologues, des récits argumentatifs au service d’une morale :

7« il y a une contradiction éclatante entre l’affirmation morale générale et le récit qui est appelé à l’illustrer (p. 154) […] On se trouve devant un système, méthodiquement développé, d’éléments dont l’un suscite toujours en nous un sentiment opposé à celui que suscite l’autre… et c’est dans cette contradiction de sentiments qu’est tout le mécanisme d’élaboration de la fable » (p. 172).

8Ce jeu des registres et plans de significations multiples et conflictuels suscite chez le lecteur une expérience elle-même basée sur la tension et sa résolution, résolution qui n’annule pas les contradictions mais les réalise dans une conscience, pour laquelle Vygotski reprend la notion aristotélicienne de catharsis. Cette dynamique de tension s’opère aussi entre le monde des significations du texte et celui de l’expérience vécue, entre les émotions qu’il tend à susciter et les émotions de la vie réelle. Il n’y a pas immédiateté dans le partage, fusion émotionnelle de deux subjectivités. C’est cette distance, ce décalage, cette contradiction qui font de la réception esthétique un travail, qui peut médiatiser l’expérience subjective du lecteur et son identité, et dans certains cas, les transformer : « voilà pourquoi la perception même de l’art requiert de la création, parce que pour percevoir l’art, il ne suffit pas tout bonnement d’éprouver en toute sincérité le sentiment qui s’est emparé de l’auteur, il ne suffit pas de s’y reconnaitre dans la structure de l’œuvre elle-même, il faut encore surmonter de manière créatrice son propre sentiment, trouver sa catharsis » (p. 345). En cela l’art peut être « une technique sociale du sentiment » (p. 347) : il permet que s’établisse un ordre dans nos dépenses psychiques, des liaisons dans l’énergie psychique, qui limitent sa déperdition. Il est ainsi par excellence l’exemple montrant que le social n’est pas seulement le collectif et l’interpersonnel : « la refonte des sentiments au dehors de nous s’effectue grâce au sentiment social qui est objectivé, projeté hors de nous, matérialisé et fixé dans des objets extérieurs de l’art, qui sont devenus des outils de la société. Il serait plus juste de dire, non pas que le sentiment devient social, mais qu’au contraire il devient individuel quand chacun ressent l’œuvre ». En ce sens l’identité personnelle est un long processus, fondamentalement culturel et social, qui s’opère à travers ces outils de médiation.

9Vygotski ne propose pas de solutions didactiques pour favoriser cette expérience fondamentale chez les enfants. Les dernières pages posent quelques principes généraux pour cette initiation à la réception des œuvres, qui eux aussi répondent à des exigences en tension, difficiles à concilier dans la pratique. Le principe essentiel est de faire que le contact avec les œuvres suscite une réelle émotion esthétique, même si cette expérience n’est pas « naturelle » et immédiate, et si elle repose sur une tension. C’est pourquoi il critique les approches trop analytiques et formelles qui stérilisent cette émotion : « à l’heure actuelle…, on pousse les enfants vers Pouchkine avec une trique, comme on pousse le bétail vers l’abreuvoir, et on leur donne à boire non pas de l’eau vive, mais sa décomposition chimique en H2O ». Mais en même temps, « il faut non seulement laisser l’art produire son effet, le laisser susciter l’émotion, mais

10encore l’expliquer et, si c’est possible, le faire de façon à ce que l’explication ne tue pas l’émotion » (p. 354 et 355). Il se demande alors si enseigner la littérature est possible : si la lecture littéraire « requiert un acte créateur différent de celui que requièrent les autres matières scolaires », « si en effet la lecture c’est du plaisir, alors à coup sûr la littérature ne se laisse pas enseigner, bien qu’on dise que même l’art du plaisir peut s’enseigner ». « Enseigner l’acte créateur d’art est impossible, mais cela ne veut pas dire que l’éducateur ne peut contribuer à sa formation, en organisant d’une certaine façon la conscience qui va à la rencontre de l’art » (p. 357).

11Les deux ouvrages de Vygotski témoignent d’une grande confiance dans le pouvoir de la culture et des œuvres patrimoniales, et dans les transformations qu’elles peuvent induire dans le psychisme des individus. À ce titre, ses thèses risqueraient à être reprises comme caution par des approches qui valoriseraient la littérature, l’expérience littéraire et son enseignement comme la voie royale et unique du développement de l’identité, de la culture et de l’affinement de l’expérience subjective, ou qui présenteraient la valeur littéraire comme une évidence, ce qui irait à l’encontre de tout son projet théorique. Il est vrai que Vygotski présente le développement émotionnel et subjectif de l’enfant à travers la médiation des outils de la culture, comme orienté de façon univoque. Il n’évoque pas des instances de médiatisation autres que l’école et la fréquentation des œuvres légitimes, qui joueraient un rôle dans les configurations émotionnelles et la définition de l’identité de l’enfant. Il n’aborde pas la question des conflits entre ces univers culturels, et s’il envisage le conflit, il n’envisage même pas que le contact avec les œuvres puisse donner lieu à un degré zéro d’expérience esthétique, à une indifférence, ou à une sectorisation minimale de leur réception. Il n’y a pas de réflexion sociologique sur les contextes de socialisation culturelle chez Vygotski, et cela limite grandement la transposition que nous pouvons en faire aux contextes d’enseignement actuels, et cette prise en compte de la pluralité conflictuelle des expériences culturelles et des cadres de l’identité est à penser pour compléter son approche. Mais penser « avec Vygotski », comme dit Clot, ce n’est pas s’en servir comme garant, mais s’en servir avec distance pour penser les contradictions dynamiques à l’œuvre dans l’enseignement.

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Notes

1 Cette note reprend succinctement certains points d’une communication présentée au colloque « Vygotski et les didactiques ». À paraitre : Nonnon É. « Travail des mots, travail de la culture et migration des émotions : les activités de français comme techniques sociales du sentiment ». In Brossard M. (Coord.) Vygotski et les didactiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « Vygotski L. Psychologie de l’art. (1925, éd. française 2005) ; Vygotski L. Conscience, inconscient, émotions. (1925, 1930, 1932, éd. française 2003) », Repères, 37 | 2008, 278-281.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « Vygotski L. Psychologie de l’art. (1925, éd. française 2005) ; Vygotski L. Conscience, inconscient, émotions. (1925, 1930, 1932, éd. française 2003) », Repères [En ligne], 37 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2008, consulté le 23 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/446

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