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Dossier
Partie I. Une relation révélatrice des pratiques d’enseignement

Utiliser l’extrait comme outil méthodologique en recherche

Using extracts as a methodological tool in research
Brigitte Louichon
p. 15-33

Résumés

Les recherches en didactique de la littérature s’intéressant aux pratiques effectives d’enseignement de la littérature sont nombreuses à développer des protocoles expérimentaux dans lesquelles une œuvre est proposée à la lecture des élèves et des enseignant.es. Dans le cadre d’un projet de recherche partageant cette visée descriptive et compréhensive des pratiques enseignantes, on a privilégié l’introduction d’un extrait dans les classes. Celui-ci autorise un protocole très léger pour les enseignant.es engagé.es dans le projet, il s’adapte au format de la séance et correspond le plus à la situation ordinaire, traditionnelle et séculaire de la classe de littérature. Cet article propose une analyse de ce dispositif en termes de potentialités heuristiques en posant que la méthodologie permet de mettre au jour des relations entre l’extrait introduit et l’œuvre auquel il appartient, laquelle relève elle-même d’un genre littéraire. Le travail sur l’extrait s’inscrit dans une séance, laquelle participe d’une séquence. Cette dernière s’inscrit plus largement dans une temporalité et une histoire du collectif de la classe, comme de chacun.e de ses acteur.rices (élèves et enseignant.e).

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Texte intégral

Introduction

1Les enseignant.es utilisent et fabriquent des extraits, les auteur.es de manuels ou les prescripteur.euses configurent des extraits. La recherche, quant à elle, considère les extraits comme des données qu’elle sélectionne au sein d’un espace voire d’un « terrain » (Denizot, 2016), dans le cadre de travaux s’appuyant sur les manuels scolaires (Denizot, 2013 ; Bishop, 2019) ou sur les pratiques enseignantes (Ronveaux et Dufays, 2006) afin de savoir quels sont les textes scolarisés et de quelle manière ils le sont (Belhadjin et Perret, 2020).

2Cet article se centre sur un usage singulier des extraits d’œuvres littéraires. Contrairement aux recherches évoquées, ceux dont il sera ici question ne sont pas des données à analyser mais des moyens, des outils conçus pour recueillir des données de natures différentes. Ils participent d’un protocole de recherche visant à décrire et comprendre les pratiques enseignantes. L’extraction y est le fait des chercheur.es et non des éditeur.rices ou des enseignant.es.

  • 1 Au contraire des recherches plus écologiques dans lesquelles la question du texte choisi par les e (...)

3Les recherches récentes ou plus anciennes, collectives ou individuelles, partageant cette finalité compréhensive et relevant d’une démarche « quasi expérimentale1 » choisissent souvent d’introduire dans leur protocole une œuvre littéraire imposée aux enseignants et fonctionnant comme un « réactif » (Ronveaux et Schneuwly, 2018). Les travaux dirigés par Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly (2018) comme ceux du collectif GARY (Dufays et al., 2020) imposent aux enseignant.es partenaires des projets une nouvelle (de Gary et de Lovay) ou une fable (de La Fontaine). Une recherche plus ancienne, dirigée par Danielle Dubois-Marcoin (2008) s’est appuyée sur La Petite Sirène, conte sur lequel s’appuie aussi partiellement l’enquête de Max Butlen et ses collègues (Butlen et al., 2008). Pierre Sève (2014), dans sa belle étude, compare les usages d’un roman pour la jeunesse, Taïga de Florence Reynaud. Catherine Dupuy (2009) examine les pratiques d’enseignement observées en donnant à lire une nouvelle de Bernard Friot, « Archimémé ». Christiane Connan-Pintado (2008) analyse ce qu’il advient d’albums qu’elle propose à des enseignant.es. Sandrine Aeby Daghé (2014) construit son « modèle didactique de la lecture littéraire » à partir de l’analyse de séquences portant sur Candide et La Fée carabine. Roman, conte, fable, nouvelle, album, les textes ou iconotextes donnés à lire n’ont certes pas tout à fait le même statut. Cependant, si une nouvelle et, à fortiori une fable, extraites d’un recueil n’ont pas le même degré d’autonomie qu’un roman ou une pièce de théâtre, en contexte scolaire, les deux genres permettent une lecture intégrale d’une histoire dont la clôture textuelle est un élément déterminant.

4Mon propos exposera rapidement la recherche et le protocole mis en œuvre (section 1). Puis, j’exposerai les relations que la méthodologie permet de mettre au jour, celles qu’entretient l’extrait avec l’œuvre (section 2), le genre littéraire (section 3), la séance (section 4), la séquence (section 5). L’article traitera enfin des dimensions telles que la temporalité et l’histoire du collectif de la classe, comme des dimensions plus subjectives ressortissant à des « logiques » de profondeurs différentes (Bucheton, 2019) (section 6).

5Notons que les résultats de cette recherche collective ont été publiés (Louichon, 2020). L’objectif de cet article n’est donc pas de les exposer comme tels et je renverrai aux publications qui permettront au lecteur ou à la lectrice intéressé.e de s’y référer. Il s’agit ici d’expliciter et d’appréhender l’intérêt des choix méthodologiques opérés. Pour autant, l’intérêt d’une méthodologie s’éprouvant dans sa capacité à générer des résultats, il est parfois difficile de ne pas les mentionner. Cet article essaie donc de trouver un compromis entre discours méthodologique, exemplification et résultats.

1. L’extrait et le projet de recherche

  • 2 Projet « Du Texte À La Classe » soutenu par l’université de Montpellier, la Faculté d’Éducation de (...)

6Le projet TALC2 s’intéresse aux pratiques effectives ordinaires des enseignant.es de littérature de cycle 3 (élèves de 9 à 12 ans). Ce projet est lié à la mise en place, en France, en 2016, de nouveaux programmes présentant deux changements (MEN, 2015). Le premier concerne la reconfiguration du cycle 3 qui intègre les deux dernières classes de l’école primaire (cours moyen 1 et 2) et la première classe du niveau secondaire (6e). Le second concerne les objectifs assignés à l’enseignement de la littérature puisque celui-ci vise des enjeux de « formation littéraire » et « de formation personnelle ».

  • 3 Nous entendons la notion de genre littéraire en référence aux listes d’œuvres préconisées par le m (...)
  • 4 Le panel regroupe des enseignant.es stagiaires, débutant.es, confirmé.es et expert.es (enseignant. (...)

7Au regard de cette double évolution, nos hypothèses sont, d’une part, que même si un programme commun couvre l’ensemble du cycle, les pratiques sont différentes suivant les structures (école vs collège) ; d’autre part, que les pratiques sont différentes suivant le genre littéraire3 auquel appartient l’œuvre (ou l’extrait) lue. Le protocole s’appuie sur le choix opéré par les chercheur.es – et sans consultation des enseignant.es4 – d’une œuvre littéraire et d’un extrait tiré de cette œuvre. Pour tester la première hypothèse, des binômes (enseignant.e de 6e et enseignant.e de CM) ont été constitués, auxquels ont été proposés la même œuvre et le même extrait. Pour tester la seconde hypothèse, les œuvres – et donc les extraits – étaient génériquement différenciées.

  • 5 Par-delà leur appartenance générique, les œuvres choisies par les chercheur.es, l’ont été au regar (...)

8L’opération d’extraction s’est effectuée à partir de critères reprenant pour partie ceux qui avaient présidé aux choix des œuvres5 : l’acceptabilité de la proposition par les enseignant.es (longueur, absence de nécessité de faire lire l’œuvre, cohérence narrative) ; sa potentialité au regard des éléments de formation littéraire (par exemple pour le Royaume de Kensuké, l’extrait revisite le topos du naufragé). Cependant le critère majeur était lié à la dimension de « formation personnelle » : la question de la loi posée dans Le Petit Chaperon Uf, le dilemme paternel dans La Belle et la Bête, la question du vol dans Rêves amers.

9Seule la séance durant laquelle les classes lisent et étudient l’extrait est filmée. Aucune consigne n’est spécifiée concernant la réalisation de la séance, aucune aide n’est apportée. À sa suite, un entretien d’autoconfrontation est mené avec l’enseignant.e ainsi qu’un entretien croisé entre les deux enseignant.es du binôme. Les séances et les entretiens ont été retranscrits. Le tableau 1 recense les données récoltées.

Tableau 1 : Données recueillies

Titre Genre Classes (séances filmées et verbatims intégraux) Autoconfrontations (filmées et retranscrites) Entretiens croisés (filmés et retranscrits)
Le Petit Chaperon Uf théâtre 6e (classes 1, 2, 3)
CM (classes 4, 5, 6)
5 2
Sans Frontières fixes poésie CM (classes 7, 8, 9) 3 1
Contes de la ruelle bande dessinée CM (classes 10, 11)
6e (classe 12)
3 1
Le Royaume de Kensuké roman 6e (classes 13, 14)
CM (classe 15)
3 1
Rêves amers roman CM (classes 16, 17) 2
La Belle et la Bête conte CM (classe 18)
6e (classe 19)
2 1
Total 19 18 6

10La problématique générale de ce projet peut se formuler en ces termes : alors que les programmes de 2016 reconfigurent le cycle 3 et que l’enseignement de la littérature poursuit dorénavant des finalités de formation littéraire et de formation personnelle, comment la lecture et l’appropriation des textes littéraires, en tant qu’objets spécifiques (sémiotiques et/ou culturels et/ou esthétiques et/ou scolaires) et en tant qu’enjeux d’apprentissages, participent-elles des préoccupations (Bucheton et Soulé, 2009) des enseignants de cycle 3, de manière éventuellement différenciée suivant le niveau (CM/6e) et suivant le genre littéraire du texte donné à lire ?

11Le choix de l’imposition de l’extrait obéit à trois logiques inhérentes à la recherche. La première relève de son économie. Les enseignant.es partenaires sont tous.tes bénévoles et ne sont pas accompagné.es dans la mise en œuvre de leur travail. TALC n’est pas une recherche collaborative. Le protocole se devait d’être le plus léger et le plus proche possible des pratiques ordinaires. La deuxième relève de sa visée comparative. En imposant le format « un extrait/une séance », nous pouvions comparer les mises en œuvre en neutralisant la question du choix du texte. La troisième relève de la centration sur les préoccupations des enseignant.es. De fait, introduire un extrait dans la classe permet d’observer des mises en échos avec d’autres dimensions dans lesquelles s’inscrivent les préoccupations enseignantes.

12La mise à disposition des œuvres et des livres sous la forme de séries d’ouvrages permet en outre d’observer la manière dont ces œuvres sont utilisées par les enseignant.es et dont ces dernier.ères inscrivent leur séance dans une séquence.

13La figure 1 montre le jeu d’imbrications potentielles que génère l’introduction de l’extrait dans la classe. En effet, l’objet que nous avons proposé aux enseignant.es est explicitement un extrait d’une œuvre, laquelle appartient à un genre. Cet objet est introduit dans une séance, laquelle s’inscrit dans une séquence, laquelle s’inscrit plus largement dans la vie d’une classe (professeur.e, élèves, milieu social, habitudes…).

Figure 1 : Le texte dans la classe

Figure 1 : Le texte dans la classe

2. L’extrait et l’œuvre

14D’un point de vue méthodologique, la mise à disposition des livres dans les classes a eu des effets sur les pratiques.

15On constate en effet que lorsque la séance ne s’inscrit pas dans une étude de l’œuvre ou ne s’appuie pas sur une lecture intégrale, le recours au livre est cependant usuel. On lit l’extrait dans le livre, on s’appuie sur la première et la quatrième de couverture, voire les illustrations. Les trois classes travaillant le poème ont fait une première séance portant sur la découverte du recueil. Une classe de 6e, dans laquelle l’extrait du Petit Chaperon Uf est intégré à un groupement de textes autour de « Résister au plus fort », et donc déconnecté de l’œuvre, indique néanmoins que la lecture intégrale interviendra plus tard dans l’année, corrélée à un projet théâtral.

16Cette dimension est explicitée par une enseignante :

Ens. : Je suis partie dans la lecture de l’ouvrage mais vu la longueur de l’extrait, j’aurais pu travailler que l’extrait. Et j’aime bien faire ça parce que souvent ça leur donne envie de le lire en entier aussi.

Cherch. : Alors qu’est-ce qui t’a conduit à procéder tout autrement ?

Ens. : J’avais les livres […]. C’est rare en fait qu’on réussisse à avoir une série de livres qu’on a envie travailler […]. Les fonds de roulement pour les écoles ou même ce qu’on a dans l’école c’est parfois des livres un peu vieillots – y en a plein qui sont sympas – mais c’est pas évident d’avoir une série de livres. (autoconfrontation, Kensuké/CM)

17On observe ici un biais lié au protocole : si lire un extrait relève des pratiques ordinaires (« souvent »), que nous voulions observer, la mise à disposition du livre (neuf, intéressant, cher, non scolarisé, pas couvert, pas étiqueté CDI…) a créé une situation extraordinaire (« autrement », « rare ») et a induit assez fortement les dispositifs.

  • 6 Ce propos est développé et exemplifié par Maïté Eugène (2020).

18Pour autant, l’imposition de l’extrait et la mise à disposition des œuvres et des livres ont permis de mettre au jour trois types de relations entre l’œuvre et l’extrait6 :

  • L’usage didactique de l’extrait relève d’une finalité instrumentaliste (Langlade, 1991). Les objectifs cognitifs, méthodologiques, techniques se déploient sans tenir compte de la singularité du texte. Quoique l’œuvre et le livre soient disponibles, l’autonomie de l’extrait configure la séance et l’œuvre en est absente.
  • La séance articule extrait et œuvre. Les modalités d’articulation sont diverses mais assez majoritairement, la séance s’ouvre sur une phase de tissage dans laquelle l’œuvre et l’extrait se nouent, l’essentiel de la séance est consacré à l’extrait et l’étude de la microstructure n’est pas systématiquement mise en lien avec la macrostructure.
  • La séance participe d’un objectif de séquence dont la finalité est moins la lecture d’une œuvre singulière que la lecture d’un livre. La lecture de l’extrait permet l’avancée dans la lecture du livre.

19Même si le protocole a induit un biais au regard de la visée d’étude des pratiques ordinaires, il a permis d’étudier de manière systématique la question des relations entre œuvre et extrait qui relève bien d’un des enjeux majeurs de l’enseignement de la littérature.

3. L’extrait et le genre

20Une des hypothèses du projet concerne les effets différenciateurs du genre. En effet, certains genres sont peu présents dans les classes, par exemple la bande dessinée, mais aussi la poésie et le théâtre, surtout au primaire (Dubois-Marcoin et Tauveron, 2008). Nous pensons que cet usage différencié quantitativement l’est aussi qualitativement, et que des savoirs plus techniques (par exemple, la versification pour la poésie, le schéma narratif pour le conte, la relation didascalies/répliques pour le théâtre, le système sémiotique de la bande dessinée) sont plus facilement convoqués dans le cadre de la séance de lecture de certains genres littéraires. D’une certaine manière, la dimension générique scolaire renvoie partiellement à la même distinction que celle opérée par Ronveaux et Schneuwly (2018) à partir de la notion de « réputation littéraire ». De même que la nouvelle contemporaine de Lovay et que la fable de La Fontaine (« réactifs » utilisés dans cette recherche), les genres littéraires (contes vs bande dessinée par exemple) ne bénéficient pas de la même « réputation littéraire », des mêmes apprêts didactiques et des mêmes instruments légués par la tradition.

21Méthodologiquement, nous n’avons pas informé les enseignant.es partenaires de ce questionnement. Autrement dit, le genre auquel appartenaient l’œuvre et l’extrait imposés ne participait pas explicitement de l’expérimentation. Et c’est précisément ce silence sur la dimension générique du texte qui permet d’interroger sa prise en compte dans la séance. Le texte est-il lu et étudié en relation avec le genre ? Le genre est-il objet de savoir ? Le genre informe-t-il les pratiques professionnelles ?

22Un premier indicateur de la prise en compte du genre est constitué par le nombre d’occurrences du mot (ou de ses dérivés) dans la séance (tableau 2) :

Tableau 2 : Nombre d’occurrences des termes génériques utilisés durant les séances.

Classe Genre Nombre d’occurrencesa
1 théâtre 11
2 théâtre 4
3 théâtre Données absentes
4 théâtre 11
5 théâtre 5
6 théâtre 0
7 poésieb 1
8 poésie 0
9 poésie 0
10 bande dessinée 14
11 bande dessinée 0
12 bande dessinée 25
13 roman 8
14 roman 1
15 roman 0
16 roman 1
17 roman 0
18 conte 10
19 conte 1
a. De manière quasi systématique, les occurrences sont le fait des enseignant.es et très rarement des élèves.
b. N’ont pas été comptabilisées les nombreuses occurrences du terme dans lequel « poésie » signifie « poème », renvoyant donc au texte plus qu’au genre.

23Il est tout à fait remarquable que dans plus de la moitié des séances (10 sur 18), la référence au genre de l’œuvre lue n’apparaisse pas. Cela signifie que le genre n’est pas un objet de savoir convoqué ou construit lors de la séance et même que l’appartenance générique est en quelque sorte neutralisée au profit d’autres dimensions privilégiées par les enseignant.es (en général narratives et fictionnelles).

24Concernant le roman, seule une enseignante de 6e utilise fréquemment le terme « roman » (comme synonyme d’« œuvre »). Même si dans la classe, on ne travaille pas sur le genre, il est explicitement et régulièrement dit que l’œuvre est un roman. Dans les quatre autres classes, rien de tel. On y parle de texte, d’histoire, de livre, mais pas de roman. Conformément à son statut littéraire de genre indéfini et à son statut scolaire de genre hégémonique, le roman est véritablement un genre transparent. Le paradoxe est donc que plus on lit et travaille des extraits de romans dans les classes, développant ainsi des compétences de lecture du roman, plus on neutralise la dimension générique.

25À l’inverse, on pourrait considérer que lorsque l’on ne travaille pas sur le genre transparent, la visibilité générique s’impose explicitement. Or, pour l’ensemble des autres genres, on trouve au moins une classe dans laquelle le terme générique n’apparait pas. Nous avions fait l’hypothèse que la bande dessinée génèrerait des séances dans lesquelles la dimension techniciste serait fortement présente. Tel est bien le cas pour deux séances. Les 25 occurrences de la classe 12 le manifestent. Pour autant, dans la classe 11, on ne parle jamais de bande dessinée et l’on travaille sur l’histoire. Pour le conte, dans la classe 19, la séquence s’intitule « les monstres dans les contes » et c’est à l’occasion du rappel liminaire de cet intitulé que le mot est prononcé, pour autant il ne l’est plus jamais après, le travail portant de fait sur les monstres et le monstre dans La Belle et la Bête.

26L’absence ou la faible présence des termes génériques ne suffit cependant pas à considérer que la dimension générique n’informe pas les pratiques des enseignant.es (Richard-Principalli, 2020). Les séances sur le théâtre et sur la poésie donnent une place souvent importante à la lecture à haute voix, à des formes de théâtralisation, de mise en voix… Cependant dans une classe de CM, l’enseignante introduit ainsi la séance sur l’extrait théâtral : « donc on est en littérature. Ce qu’on cherche à faire c’est comprendre et interpréter le livre » et le texte sera lu sans que la dimension dramaturgique ne soit présente.

  • 7 Cependant, dans chacune des séances, des moments (en général à la fin) questionnent l’interprétati (...)

27Quant à la bande dessinée, elle a visiblement un statut assez différent. Dans l’ensemble du corpus, deux des séances proposées (une en 6e, une en CM) sont des séances décrochées, et ce sont les seules sur l’ensemble des séances. On perçoit ici la difficulté des enseignant.es à intégrer l’œuvre dans leur programmation et le recours à une approche très techniciste du genre dont ils et elles perçoivent d’ailleurs très bien les limites, alors même qu’ils et elles se réjouissent de la possibilité de travailler sur un album de bande dessinée, c’est-à-dire sur un genre peu présent dans les classes et qu’ils considèrent comme susceptible d’intéresser particulièrement les élèves. Même dans la séance dans laquelle le terme « BD/bande dessinée » n’est jamais employé, le vocabulaire technique est très présent (bulle, vignette…)7.

28Le fait d’introduire un extrait dont la dimension générique était passée sous silence a permis de déplier la manière dont le genre est appréhendé en tant qu’objet didactique. S’il est peu objet de discours ou objet de savoir explicite, il induit des pratiques et des tâches qui lui sont littérairement, didactiquement et historiquement associées : on met en voix la poésie, on lit à haute voix le théâtre, on lit un extrait de roman dans la perspective de la lecture intégrale de l’œuvre, on technicise la bande dessinée…

4. L’extrait et la séance

29Comment se déroule une séance de littérature quand elle s’appuie sur un extrait imposé ? Comment les enseignant.es font-ils.elles ? Peut-on observer des régularités ? Pour cette activité si traditionnelle, si basique de lecture d’un extrait en classe, les manières de faire sont-elles diverses, différentes ? On pourrait en douter à la lecture d’un article d’Aurore Promonet (2015). Analysant sept séances de lecture de CM et cinq de 6e, l’auteure constate « une communauté de pratiques », indiquant que « dans chaque séance, […] la première lecture est assurée à haute voix par l’enseignant. Puis l’enseignant sollicite ses élèves pour restituer ce qu’ils ont retenu du texte. Une relecture est prise en charge alternativement par l’enseignant et par les élèves » (2015, p. 71). Constatons-nous la même chose ?

30La centration sur la présentification du texte permet d’entrer dans le questionnement. Par cette opération, l’enseignant rend le texte matériellement présent et il en assure la rencontre avec l’élève (Schneuwly, 2002). On peut distinguer sommairement trois manières dont s’effectue la première lecture :

  • Le texte est lu antérieurement par les élèves à la maison. Dans la classe « Kensuké/6e »8, les élèves ont lu en autonomie l’intégralité du roman avant le début de la séquence. Dans une des classes « Uf/6e », les élèves ont dû lire environ un tiers de l’extrait à la maison, le reste est découvert en classe ; dans l’autre, l’œuvre a été donnée à lire intégralement en lecture cursive avant la séance.
  • Le texte est découvert en classe. Dans la classe « Uf/CM » comme dans « Contes ruelle/6e », les élèves lisent silencieusement et intégralement le texte qu’ils découvrent. Dans la classe « Kensuké/CM », la lecture se fait par dévoilement progressif en deux temps. Dans les deux classes « Belle et Bête », la découverte de l’extrait se fait essentiellement par lecture magistrale. Pour les classes menant le travail sur le poème, ce dernier est dans un cas lu par l’enseignante, dans les deux autres cas, lu silencieusement par les élèves.
  • Le texte est d’abord découvert dans une version didactiquement apprêtée. Dans la classe « Belle et Bête/6e », les élèves lisent le début de l’extrait dans lequel des mots ont été supprimés. Dans la classe « Contes ruelles/CM », la nouvelle est donnée sous la forme d’un texte-puzzle. Les élèves lisent ensuite silencieusement l’intégralité de l’extrait.
  • 9 Dans une classe de CM travaillant la bande dessinée, l’enseignante distribue une planche pour quat (...)
  • 10 Sur cet aspect, voir Gennaï (2020). L’auteur dresse une typologie des manipulations diverses, vari (...)

31Ces trois manières de faire, sommairement distinguées, renvoient à une grande diversité de pratiques lorsque l’on entre plus avant dans le détail des dispositifs proposés : lecture magistrale, lecture oralisée ou silencieuse des élèves ; lecture antérieure, initiale, différée, voire finale9 ; lecture dans le livre, texte vidéoprojeté, lecture sur photocopie ; extrait intégral, morcelé, caviardé, sous forme de puzzle, parfois même amputé d’une ou deux phrases10

  • 11 Pour consulter le déroulé de l’ensemble des séances, voir Louichon (2020, p. 353-379).

32En bref, le constat formulé par Promonet ne correspond aucunement à ce que nous avons observé. « À priori [écrit-elle], rien ne ressemble plus à une séance de lecture qu’une autre séance de lecture, qu’elle soit conduite à l’école ou au collège » (2015, p. 69). À postériori, rien de tel ne peut se dire à la lumière de nos données. Bien au contraire, ce que nous pouvons mettre en avant c’est une très grande diversité de pratiques. Aucune séance ne ressemble à une autre, y compris lorsque le texte étudié est le même, y compris à un niveau scolaire identique11.

33D’un point de vue méthodologique, l’imposition de l’extrait a permis d’observer des séances que l’on peut considérer comme traditionnelles. Faire lire et étudier un extrait relève bien des tâches usuelles, fréquentes et ordinaires des enseignant.es. Pour autant, cette dimension ne rend pas les pratiques observées uniformes et univoques.

34On pourrait considérer que le protocole (une séance filmée) peut amener les enseignant.es à tenter de se montrer inventif.ves et innovant.es. Il est probable qu’il y a là un biais inhérent à la recherche. Ce qui est néanmoins remarquable et annule ce biais, c’est que les enseignant.es se montrent inventif.ves et innovant.es de manière très diversifiée.

5. L’extrait et la séquence

  • 12 « Les gestes de tissage traduisent le souci chez l’enseignant de relier l’avant et l’après de la t (...)

35Nous n’avons pas imposé aux enseignant.es de nous transmettre leurs écrits professionnels (fiches de préparation ou programmations de séquences), d’une part afin d’alléger au maximum le protocole et d’autre part, parce que le projet de recherche vise à décrire et comprendre ce qui se passe dans la classe et non à comparer le formel et le réel. Les entretiens, mais aussi la manière dont les enseignant.es problématisent les débuts de séance, dont ils et elles mobilisent des gestes de tissage12, informent néanmoins sur les relations entre la séance observée et le type de séquence dans laquelle elle s’insère. Ainsi, au début de la séance de 6e consacrée à La Belle et la Bête, l’enseignante déclare : « Le but de la séquence […] on l’avait bien dit c’est d’arriver justement à définir ce qu’est un monstre. Donc séance 5 : l’apparition du monstre », tandis qu’une professeure de CM explique en entretien : « L’idée c’était qu’ils découvrent l’histoire, qu’ils fassent des hypothèses de lecture et qu’ils valident après ».

36À partir de la focale « séquence », les pratiques semblent converger de manière plus évidente qu’à partir de la focale « séance ». On peut ainsi distinguer :

  • Neuf séquences « lecture intégrale » ou « étude de l’œuvre intégrale » : l’extrait est travaillé dans une chronologie didactique dictée par la linéarité du texte et l’intégralité de la lecture visée.
  • Cinq « parcours de lecture » qui ne visent pas une lecture intégrale de l’œuvre mais une découverte plus rapide focalisant sur certains aspects ou extraits, dont l’extrait imposé.
  • Deux séquences « groupements de textes » dans lesquelles seul l’extrait est convoqué et mis en lien avec d’autres textes.
  • Deux séances décrochées n’intégrant pas une séquence.
  • Une séance unique consacrée à l’extrait consécutive à une lecture cursive menée à la maison par les élèves.
  • 13 Je ne reprends pas le concept de « Genre de l’activité scolaire » (GAS) développé par Sandrine Aeb (...)
  • 14 La différence que l’on observe entre pratiques en 6e s’inscrivant dans des formats didactiques et (...)

37La variété et la diversité remarquables observées sur les séances se réduisent considérablement lorsque l’on passe à l’échelle de la séquence. On retrouve ce que l’on peut nommer des « formats didactiques »13, c’est-à-dire des modes de structuration, dispositifs, déroulés de séances et de séquences, plus ou moins sédimentés (Louichon, 2021) : lecture suivie et parcours de lecture en CM, groupement de textes et lecture cursive en 6e14.

38Du point de vue méthodologique, il est évident que la mise à disposition de l’ouvrage en série a fortement incité les enseignant.es à envisager des lectures intégrales ou des parcours de lecture. Mais l’imposition d’un extrait a permis de mettre au jour un panel assez large de formats de séquences. L’extrait et l’œuvre disponible ont rendu visibles et lisibles les relations entre séances et séquences.

6. L’extrait et la vie de la classe

39La dernière dimension que je souhaite explorer est celle de l’inscription du texte dans ce que j’appelle, faute de mieux, la vie de la classe. Le texte, sa lecture et son étude, objet de la séance, constitue un moment. Ce moment s’inscrit dans une temporalité et une histoire, dans un passé mais aussi un futur, dans des projections, et elle est le fait d’acteur.rices singulier.ères, de sujets.

40On peut ainsi pointer dans le discours des enseignant.es (à la fois dans les entretiens et dans les séances) des récurrences. Par exemple, lorsque l’enseignante d’une classe de CM dit à ses élèves :

On procède comme d’habitude, un temps de lecture, deux explications de texte et ensuite on se lance vraiment dans l’activité écrite et ensuite à l’oral tous ensemble […]. Donc, même principe que d’habitude, il va falloir faire une recherche sur le texte lu avec une prise d’indice. OK ? Comme on a fait précédemment.

41Une autre, en entretien, explique : « Peu importe ce que c’est ou ce qu’on va voir, ce à quoi on assiste, il y a toujours un écrit individuel qui est de l’ordre de la compréhension ou du ressenti ou les deux ».

42Le moment observé, l’activité proposée, les modalités de travail ne prennent pas le même sens s’ils relèvent de pratiques itératives, voire rituelles ou au contraire de moments singuliers. Au regard de l’objectif d’intelligibilité des pratiques ordinaires, la prise en compte de cette dimension est centrale et les indicateurs de récurrences sont précieux.

43Les données recueillies permettent aussi de comprendre comment la séance s’articule avec son passé et son futur et, ce faisant, permet d’observer des approches différenciées entre enseignant.es du premier et du second degré. L’analyse des moments et des gestes de tissage, par-delà l’espace de la séquence, montre que les professeur.es des écoles font référence de manière beaucoup plus systématique à ce qui s’est passé avant et surtout ailleurs (dans d’autres disciplines : l’histoire, l’éducation morale et civique, les arts visuels mais aussi les mathématiques) et même à ce qui se passera après (le collège). Les entretiens croisés explicitent clairement la différence entre les deux corps, entre polyvalents (CM) et enseignant.es de français (6e) comme on le voit dans ce dialogue à propos de l’extrait du Petit Chaperon Uf :

Ens. CM : Nous en histoire, on avait déjà beaucoup travaillé sur la Seconde Guerre mondiale. Donc, l’objectif, là, c’était pas… C’est-à-dire que pour nous, l’œuvre n’était pas un support pour ensuite faire un travail d’histoire, mais c’était plutôt, euh… c’était plutôt pour travailler sur… pour voir s’ils arrivaient à transposer, à comprendre que là, l’œuvre littéraire traitait de ce… de cette partie de l’histoire à travers des personnages […].

Ens. 6: Si on commence par rentrer par une approche historique dans le texte, on risque d’avoir envie de répéter des choses qu’on sait déjà ou de retrouver des choses qu’on sait déjà. La question de l’étoile jaune, la question de la déportation, la question des… des… de tout ce que les élèves auront pu travailler en histoire par ailleurs. Ce qui m’intéresse dans ce texte-là, c’est pas uniquement qu’il soit un témoignage de la Shoah, mais qu’il soit une invitation à travailler sur la figure du monstre, sur la barbarie en général. Et c’est ce qui est au programme de 6e, c’est pas la Shoah, c’est le monstre […]. Donc travailler sur sa langue. Comment parle un monstre ? Ça aurait été intéressant, si on avait pu prolonger, de faire un lien avec, par exemple, Polyphème, qui est manipulé par Ulysse.

44La maitresse cherche à nouer ce qui s’est passé en histoire avec ce qui se passe en littérature tandis que son collègue ne veut pas que s’énonce « ce que l’on sait déjà ». La classe primaire convoque des savoirs historiques construits avant alors que l’enseignant de 6e révoque ces savoirs construits ailleurs et lorsqu’il évoque le futur, celui-ci demeure circonscrit à l’espace disciplinaire.

45La séance s’inscrit dans une temporalité et une histoire collectives, celles de la communauté de la classe. Celle-ci est constituée d’acteur.rices, des enseignant.es et des élèves ; ce sont des sujets ayant aussi une vie et une histoire. Cette dimension subjective se donne à lire durant la séance ou durant les entretiens et permet d’appréhender différemment les situations observées.

46La dimension subjective intègre l’histoire professionnelle. Ainsi une enseignante déclare :

C’est ce que j’ai appris en travaillant toutes ces années en éducation prioritaire et encore plus avec des 6e comme je l’ai dit tout à l’heure quand on discutait de manière informelle, je prends le problème dans l’autre sens c’est-à-dire au lieu de me dire que je veux aller là et de vouloir que les élèves y aillent, je sais où je veux emmener les élèves mais par contre on est tous au même endroit au départ et je pousse de derrière pour que les élèves, eux-mêmes, aillent quelque part parce que sinon moi, je suis contente à la fin, j’ai ma belle trace écrite, mon grand 1, mon grand 2, etc. mais qu’est-ce qu’il en reste aux yeux des élèves, je ne suis vraiment pas sûre.

47Ce discours éclaire et explique la manière dont se déroule la séance.

  • 15 Les extraits d’entretien sollicités sont plus longs mais il faut un peu de temps, un peu d’espace (...)

48Mais la dimension professionnelle n’est pas la seule à se dire. Je prendrai deux exemples qui mettent en lien une séance et tout ce qu’elle doit au sujet qui la met en œuvre15.

  • 16 « Je voulais vous amener à, à vous faire comprendre qu’un narrateur omniscient est capable de raco (...)

49Dans une classe de CM, la séance portant sur l’extrait de Rêves amers est très longue (presque 2 h). Son objectif est la mise en évidence de la notion de narrateur omniscient. L’enseignant convient, devant les élèves eux-mêmes, qu’il s’est « un peu perdu »16. On pourrait analyser cette séance en disant qu’il a fait un usage instrumentaliste de l’extrait (Langlade, 1991), que le texte n’est qu’un prétexte et que l’on observe une dérive techniciste et formelle, que l’on connait bien, y compris à l’école primaire. Or l’entretien d’autoconfrontation apporte un autre élément d’explication. L’enseignant déclare d’abord que le roman est vraiment « très bon, très porteur » et soudain, alors qu’il a déjà fait trois séances sur le roman, il dit qu’il ne sait pas s’il va le faire lire jusqu’au bout aux élèves, qu’il hésite, « en fait, dit-il, je peux pas maitriser ce que chaque enfant fera au niveau affectif de cette histoire-là qui se termine de façon dramatique et qui est une réalité quotidienne ». Et puis, enfin, il explique qu’il a été photographe dans des camps de réfugié.es au Honduras :

Je sais dans quel état moral et physique sont ces enfants-là et en l’occurrence, il y a certains aspects qui sont pas évoqués dans le livre, euh… et tant mieux parce que pour le coup ça rend quand même le bouquin abordable pour les petiots, quoi, pour les élèves.

50Dès lors, on comprend mieux la séance sur le narrateur omniscient, excellente stratégie didactique si l’on veut évacuer le sens, ce que justement l’entretien révèle. Pour cet enseignant, le sens est trop violent et ses conséquences sur les élèves trop redoutées. Nul besoin de dénoncer les ravages du formalisme, il y a ici juste un enseignant qui ne peut s’empêcher d’être aussi un sujet.

51L’autre séance se déroule en 6e et concerne Le Petit Chaperon Uf. Les élèves ont dû lire la pièce seul.es avant et un contrôle de lecture a été administré durant la séance précédente. Dès le début, la consigne est donnée, sans (re)lecture de l’extrait et les élèves doivent réécrire les répliques du personnage en « bon français ». Une lecture oralisée aura alors lieu mettant en scène le petit chaperon et le traducteur, personnage inventé qui remplace donc Wolf, le personnage de la pièce. Il est peu de dire que cette séance interroge. Les entretiens permettent de dessiner un portrait de l’enseignant. Il exprime ainsi son peu de gout pour la littérature de jeunesse :

À priori, moi, ça je n’en lis pas, hein. Systématiquement, j’essaie de… d’éviter de lire des textes qui sont créés pour la jeunesse.

52Il n’apprécie pas l’œuvre :

Le gentil petit Uf et le méchant Wolf, bon. […] Je trouve qu’il est un peu trop… Accent Wolf, tout ça… Alors, évidemment, Jean-Claude Grumberg est une victime de la chose donc… Moi, la question que je me suis posée au début c’est « Est-ce qu’être une victime ça fait de vous un écrivain ? », non je suis désolé, vous êtes une victime, pas un écrivain.

  • 17 Et qu’il refuse en classe comme en témoigne cet échange :

53Il n’accepte pas la contextualisation historique, pourtant nécessaire à la compréhension de l’œuvre17 :

  • 18 Enseignement Moral et Civique.

C’était trop risqué de rentrer dans ce domaine-là. D’abord parce que je ne suis pas prof d’histoire, d’une part. Ensuite, je ne fais pas d’EMC18. Et puis, ça ne m’intéresse pas. Vraiment. C’est-à-dire que je préfère travailler sur le texte. Et voir comment le texte lui-même amène à, finalement, au même résultat sans passer par l’artifice d’un reportage ou de vidéos qu’ils verront par ailleurs de toute façon en histoire. Et voilà. Je trouve que c’est plus intéressant de travailler sur la… cette langue de Wolf. Puisque dans le cadre de la littérature, et de mon boulot de prof de français, il y a ce rapport à la langue, au registre de langue qui est intéressant. Il y a le… les… les développements qu’on a pu faire en syntaxe. C’est-à-dire utiliser ce texte comme base d’un travail grammatical. Et actualiser la grammaire, ça m’intéresse davantage, finalement, qu’actualiser le problème de la Shoah, du moins, dans ma discipline.

54En fait, il ne veut pas faire lire ce livre à ses élèves :

Moi je pense que c’était pas forcément une bonne idée de choisir ce texte. Parce qu’avec la Shoah, on est tellement prisonniers de… d’un bombardement médiatique permanent. […] J’ai pas l’impression qu’en tant qu’enseignant on soit tout à fait libre de dire ce qu’on a envie de dire. […] Donc je crois qu’il aurait été peut-être plus judicieux pour nous… On aurait été plus libres, en tous cas, de travailler sur… Iphigénie, par exemple. Le massacre d’Iphigénie, ou le massacre des Innocents, un truc qui soit… On peut travailler sur la figure de l’oppression de l’enfance par la barbarie… L’histoire, malheureusement, nous donne force exemples. Et on aurait été plus libres. Là, je trouve que de la rattacher à la Shoah, ça nous pose quand même dans un cadre de, un cadre qui est un peu surveillé, quoi. Il y a toutes ces affaires de gens qui ont dit un truc qu’il fallait pas dire, qui se font exclure de différents partis, je ne sais quoi. Je trouve que ça limite un peu notre liberté d’enseignant, quoi.

55On le voit – et par-delà toutes les interrogations que peut susciter ce discours – cet enseignant est dans une posture d’opposition et de critique systématique de ce qu’il considère comme une forme de doxa, de la littérature jeunesse, de l’œuvre et de l’auteur, du choix opéré par les chercheur.es et de ce qu’il considère sans doute comme leurs représentations du métier de « prof » et auxquelles il s’oppose. Il veut être libre d’enseigner ce qu’il veut, comme il le veut. Il est « prof de français » et son métier, c’est la langue et les œuvres classiques.

56Lorsque cet arrière-plan, cette logique profonde, est mis au jour, on comprend mieux la séance qui relègue le texte hors de la classe, dont la lecture autonome donne lieu à un contrôle noté, et au cours de laquelle le texte est traduit et transformé.

57Les logiques « profondes » se nourrissent à de multiples sources, ainsi que l’écrit Dominique Bucheton :

Au-delà des logiques d’arrière-plan qui relèvent surtout de la culture scolaire vécue et partagée, d’autres logiques, plus enfouies, singulières, plus ou moins inconscientes, pilotent les conduites des enseignants et des élèves, leurs malentendus ou leurs bonheurs. La culture professionnelle les ignore le plus souvent (2019, p. 153).

Conclusion

58Ainsi, cette recherche nous a permis de documenter et de mettre en lien des logiques de surface, des logiques d’arrière-plan et des logiques profondes. Et c’est dans cette articulation que la diversité observée en surface trouve des formes de cohérence explicative, au moins à hauteur de sujet.

59Quels sont finalement les intérêts de l’usage méthodologique de l’extrait imposé ?

60Il autorise un protocole très léger et s’adapte au format de la séance ; il correspond le plus à la situation ordinaire, traditionnelle et séculaire de la classe de littérature ; il permet d’interroger de manière assez inédite les relations entre l’œuvre et l’extrait ; il permet d’observer, de biais, la manière dont le genre est pris en compte ; il aide à mettre au jour des formats didactiques au niveau de la séance ou de la séquence ; enfin par la contrainte qu’il impose, par le fait que l’extrait n’aurait pas forcément été choisi par les enseignant.es, il dévoile la dimension profondément subjective de l’acte d’enseigner.

61L’usage méthodologique de l’extrait n’a évidemment pas suffi. Mais son insertion dans un protocole, volontairement léger pour les enseignant.es, associant entretiens d’autoconfrontation, simples et croisés, et captations des séances nous a permis de comprendre un peu mieux ce que les enseignant.es font d’un texte, dans le quotidien de leur vie de professeur.es. L’extrait imposé contraint les séances mais dans la limite où les enseignant.es le veulent ou le peuvent. Faire classe, enseigner, c’est bien aussi ce jeu de contraintes et de désirs dont témoigne une enseignante de CM :

L’entrée que je vais choisir, c’est une entrée qui me plait par rapport au texte donné. Quand on arrive dans une école on n’a pas forcément choisi non plus les collections de livres qui sont disponibles, et après c’est simplement qu’on opère une sélection par rapport à ce qui est disponible.

62Lorsque nous avons regroupé les enseignant.es pour un stage de deux jours en fin d’année scolaire et que nous sommes revenus sur le protocole, une collègue de 6e a déclaré à propos de l’extrait imposé :

Il faut en faire quelque chose donc c’est comment je le contourne et comment j’en fais un ressort pour le reste et ce qui m’intéresse […] il faut faire des passerelles vers ce qu’on a envie d’exploiter.

63Ces contournements dessinent en creux l’objet même de la séance, ces passerelles nous y conduisent, ces ressorts nous y projettent. L’extrait imposé a permis de mettre au jour ces mouvements et d’appréhender des logiques qui excèdent parfois la question du texte, de l’œuvre, du genre, et de la littérature.

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Notes

1 Au contraire des recherches plus écologiques dans lesquelles la question du texte choisi par les enseignant.es constitue un descriptif (Ahr et De Peretti, 2020).

2 Projet « Du Texte À La Classe » soutenu par l’université de Montpellier, la Faculté d’Éducation de l’université de Montpellier et l’INSPÉ Languedoc-Roussillon de 2017 à 2020.

3 Nous entendons la notion de genre littéraire en référence aux listes d’œuvres préconisées par le ministère de l’Éducation nationale depuis 2002 et régulièrement réactualisées. Nous ne discutons donc pas les catégories. Par exemple, la bande dessinée est-elle un genre ? Est-elle-même littérature ? (Morgan, 2003 ; Dürrenmatt, 2013).

4 Le panel regroupe des enseignant.es stagiaires, débutant.es, confirmé.es et expert.es (enseignant.es formateurs et formatrices).

5 Par-delà leur appartenance générique, les œuvres choisies par les chercheur.es, l’ont été au regard de quatre critères : l’acceptabilité par les enseignant.es de l’œuvre proposée (son appartenance aux listes ministérielles, la reconnaissance de son auteur dans le champ de l’école et/ou de la littérature de jeunesse…) ; sa potentialité en termes d’inscription dans les entrées des programmes de CM et de 6e ; sa potentialité en termes d’enjeu de « formation littéraire » ; sa potentialité en termes de « formation personnelle ». Pour plus d’informations sur le choix des œuvres et des extraits, voir Louichon (2020, p. 29-39).

6 Ce propos est développé et exemplifié par Maïté Eugène (2020).

7 Cependant, dans chacune des séances, des moments (en général à la fin) questionnent l’interprétation de la nouvelle lue.

8 Nous désignerons ainsi les classes et enseignantes : « titre raccourci/niveau ».

9 Dans une classe de CM travaillant la bande dessinée, l’enseignante distribue une planche pour quatre élèves qui présentent l’histoire qu’ils s’imaginent puis les groupes reçoivent l’ensemble des planches et doivent les remettre dans l’ordre avant que la lecture advienne en fin de séance.

10 Sur cet aspect, voir Gennaï (2020). L’auteur dresse une typologie des manipulations diverses, variées et inventives opérées sur le texte par les enseignant.es.

11 Pour consulter le déroulé de l’ensemble des séances, voir Louichon (2020, p. 353-379).

12 « Les gestes de tissage traduisent le souci chez l’enseignant de relier l’avant et l’après de la tâche, le dedans et le dehors de la classe, permettant de faire du lien avec ce qui a été appris à l’école ou ailleurs, dans les leçons ou travaux précédents, dans l’expérience personnelle, les lectures. » (Morel et al., 2015, p. 68)

13 Je ne reprends pas le concept de « Genre de l’activité scolaire » (GAS) développé par Sandrine Aeby Daghé (2014), d’une part parce que le modèle est construit à partir d’observations menées dans le secondaire et donc dans un contexte didactique où les outils de la discipline que seraient les GAS sont beaucoup plus stabilisés. D’autre part les GAS sont des dispositifs didactiques qui s’enchainent au sein des séances et des séquences. La catégorie du « format didactique » inclut éventuellement les GAS mais elle ne s’y réduit pas.

14 La différence que l’on observe entre pratiques en 6e s’inscrivant dans des formats didactiques et pratiques de CM moins assujetties à ces formats (hormis celui de la lecture suivie) est parfaitement conforme à ce dont témoignent (plus qu’ils ne le prescrivent) les programmes (MEN, 2015, p. 108-109). En effet, la partie relative aux modalités de lecture en 6e réfère explicitement à la lecture cursive, à la lecture accompagnée d’une œuvre intégrale, au parcours de lecture dans une œuvre et aux groupements de textes. En revanche rien de tel pour le CM. Si « les activités doivent permettre aux élèves de verbaliser, à l’oral ou à l’écrit, leur réception des textes et des œuvres », on parle de questionnements et les seuls formats évoqués sont le « débat délibératif » et le « débat interprétatif » dont on connait les difficultés de mise en œuvre et même de conceptualisation (Dias-Chiaruttini, 2015).

15 Les extraits d’entretien sollicités sont plus longs mais il faut un peu de temps, un peu d’espace pour que la parole singulière et parfois intime puisse advenir.

16 « Je voulais vous amener à, à vous faire comprendre qu’un narrateur omniscient est capable de raconter tellement de choses, bah que finalement, dans cette séance, moi j’ai eu du mal à la gérer. On s’est un peu tout, on s’est un peu perdu, on s’est un petit peu, on est un peu allé dans tous les sens, mais bon, ça allait, je crois, avec le sujet. »

17 Et qu’il refuse en classe comme en témoigne cet échange :

Élève : Il parle bizarrement./Ens. : Il parle bizarrement./Élève : Il parle comme un nazi./Ens. : Hop hop hop, on lève la main si on veut dire un truc !/Autre élève : Il parle comme un nazi./Ens. : Alors, le problème c’est que j’ai beaucoup d’amis mais malheureusement, pas de nazis. Donc j’ai pas pu vérifier s’il parlait comme un nazi, je connais pas personnellement tous les nazis. Donc … En revanche, ce que j’ai pu constater c’est qu’il faisait quoi ?/Élève : Il parle russe./Ens. : Il parle russe ! (rires dans la classe) Stop, stop, pourquoi pas./Élève : En fait, il dit des phrases mais il déplace les mots./Ens. : Il déplace les mots. Alors, on est d’accord qu’il parle bizarrement. C’est un peu l’énigme, c’est un peu ce qu’on va rechercher.

18 Enseignement Moral et Civique.

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Titre Figure 1 : Le texte dans la classe
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/4474/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Brigitte Louichon, « Utiliser l’extrait comme outil méthodologique en recherche »Repères, 64 | 2021, 15-33.

Référence électronique

Brigitte Louichon, « Utiliser l’extrait comme outil méthodologique en recherche »Repères [En ligne], 64 | 2021, mis en ligne le 14 mars 2022, consulté le 24 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4474 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4474

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Auteur

Brigitte Louichon

Université de Montpellier

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