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Dossier
Partie II. Une relation révélatrice des finalités de la discipline

Histoires ou Contes du temps passé de Perrault en extraits dans les manuels français du cycle 3

Perrault’s Histoires ou Contes du temps passé, excerpts in French textbooks for cycle 3
Lydie Laroque
p. 77-90

Résumés

En France, le cycle 3 regroupe aujourd’hui les deux dernières classes de l’école primaire (CM) et la première classe du niveau secondaire (6e). Les enseignants du primaire, polyvalent.es, et les enseignant.es du secondaire, spécialistes, travaillent parfois sur les mêmes textes, notamment sur Les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault. L’article présente, sur cinquante ans, une analyse comparative par niveau de vingt-six manuels français du CM et de sixième, qui intègrent les contes de Perrault en extraits, avec l’objectif de déterminer si l’école et le collège abordent de la même manière ce texte du xviie siècle et lui assignent les mêmes finalités éducatives. L’étude se développe suivant quatre entrées privilégiées : les relations entre l’extrait et l’œuvre complète ; celles entre l’extrait et le texte original ; l’approche patrimoniale puis l’approche générique des contes de Perrault par l’extrait.

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Texte intégral

Introduction

1Bien que les Histoires ou Contes du temps passé avec des moralités ou Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault, publiés en 1697, soient à l’origine destinés aux adultes, les contes de Perrault sont vite devenus une œuvre incontournable à l’école française. Le conte apparait explicitement dans les instructions officielles du primaire dès 1923 (MEN) et il est mis à l’honneur à partir des années soixante-dix, en tant que genre qui favorise le plaisir de lire (MEN, 1972). De la même manière, la classe de sixième accorde une large place au conte, car, « en raison de l’âge des élèves, le récit et notamment le conte, sont d’un abord aisé » (MEN, 1995). Les listes officielles de lecture ont d’ailleurs mentionné régulièrement les contes de Perrault, aussi bien dans le premier degré qu’en sixième, et les manuels scolaires ont intégré de nombreux extraits de l’œuvre (contes ciblés ou parties d’un conte).

2Toutefois, si l’école et le collège abordent la même œuvre et si les classes de CM1 et CM2 ont récemment été regroupées avec la sixième dans le nouveau cycle de consolidation, plusieurs chercheurs ont montré que l’enseignement de la littérature dans le premier et le second degrés relevait de cultures scolaires différentes (Massol et Plissonneau, 2008). On peut ainsi se demander si les contes de Perrault en extraits sont abordés de la même manière à l’école et en sixième et si les manuels du cours moyen et du collège leur assignent les mêmes finalités éducatives.

3Pour répondre à la question, cet article se propose de mener une étude comparative par niveau, en analysant des manuels de cours moyen et de sixième. La perspective diachronique de l’étude, depuis 1972 – date du collège unique –, permet de développer la comparaison sur cinquante ans, ce qui peut aussi apporter des informations sur l’évolution de l’enseignement de la littérature dans les deux niveaux. Comme le constate Marie-France Bishop, l’extrait possède en effet un intérêt majeur d’un point de vue historico-didactique (Bishop, 2017).

  • 1 Les contes de Perrault sont présents dans treize manuels sur trente-sept au cours moyen ; dans dix (...)

4Pour constituer le corpus, soixante manuels ont été consultés (trente-sept au cours moyen et vingt-trois en sixième). Vingt-six ont été retenus en fonction de ce que Brigitte Louichon (2015a, p. 27) nomme la « périodisation didactique », qui suit l’évolution des programmes : 1995, 2002, 2008 et 2015 pour l’école ; 1994, 2004, 2008 et 2015 pour la sixième (MEN). Les contes de Perrault étant plus représentés au collège qu’à l’école1 nous avons conservé tous les manuels du cours moyen qui les intégraient, soit treize manuels. Pour maintenir un équilibre entre les deux niveaux comparés, nous avons ensuite sélectionné le même nombre de manuels de sixième, en fonction des périodes déterminées et de l’intérêt qu’ils présentaient pour les quatre observables définis ci-dessous, tout en respectant un choix de maisons d’édition variées.

Tableau 1 : Les manuels de l’école élémentaire

Manuels de français CM1 Manuels de français CM2
1972-1994 – Français CM1 (Bordas), 1987 – Le fil d’Ariane ou le plaisir des contes CM (Nathan), 1980
1995-2001 – Lectures buissonnières CM (Istra), 1995
2002-2007 – Nature à lire CM1 (Sedrap), 2003
– Facettes CM1 (Hatier), 2004
– Mon manuel de français CM1 (Retz), 2005
– L’Île aux mots CM2 (Nathan), 2004 – Littéo CM2 (Magnard), 2004
2008-2014 – Facettes CM2 (Hatier), 2010
2015-2018 – Caribou CM1 (Istra), 2016
– Le nouveau Millefeuille CM1 (Nathan), 2016
Enquêtes au CM1 (Bordas), 2019
– Mandarine, CM (Hatier), 2018

Tableau 2 : Les manuels de sixième

Manuels de français de sixième
1972-1993 – Littérature et langage 6e (Nathan), 1975
– Mots et merveilles 6e (Magnard), 1981
1994-2003 – Côté lecture 6e (Bordas), 2000
– Français 6e (Belin), 2000
2004-2007 – Fleurs d’encre 6e (Hachette), 2005
2008-2014 – Mots et émotions 6e (Magnard), 2008
– Jardin des lettres 6e (Magnard), 2009
– Rives bleues 6e (Hatier), 2009
– Fil d’Ariane 6e (Didier), 2009
– Jardin des lettres 6e (Magnard), 2013
2015-2018 – Pépites 6e (Magnard), 2015
– Colibris 6e (Hatier), 2016
– Terres de lettres 6e (Nathan), 2016

5Pour interroger ce corpus, nous avons déterminé quatre questions qui ont conduit à définir des observables. Tout d’abord, nous nous sommes demandé quelles relations entretenait l’extrait avec l’œuvre complète. La spécificité d’un recueil de contes du xviie siècle nous a ensuite permis de déterminer trois autres questionnements : quel est le rapport entre l’extrait et le texte original ? Quelle approche patrimoniale et quelle approche générique les manuels proposent-ils des contes de Perrault par l’extrait ?

1. Le corpus d’extraits : les relations entre l’extrait et l’œuvre

6Brigitte Louichon et Maïté Eugène (2020, p. 56) définissent trois types de relations entre l’extrait et l’œuvre : celui-ci peut exister indépendamment de cette dernière, de manière autonome, ou bien à l’intérieur de groupements de textes. Un dernier type de relation permet d’avoir accès à l’œuvre à partir des extraits. Depuis 1972, seules les deux dernières relations concernent les manuels du cours moyen et de sixième intégrant des contes de Perrault.

1.1. Le groupement d’extraits

  • 2 Est nommé « assemblage » (Ronveaux, 2010, p. 92) l’agencement des extraits à partir d’une source m (...)
  • 3 Caribou, Français CM1 Bordas ; Français 6e Belin ; Côté lecture, Fleurs d’encre ; Jardin des lettr (...)
  • 4 Français CM1 Bordas ; Nature à lire ; L’Île aux mots ; Facettes ; Caribou ; Colibris ; Mots et émo (...)
  • 5 Caribou ; Fleurs d’encre ; Mots et émotions.

7À l’école comme au collège, le groupement d’extraits, qu’il s’agisse d’assemblages2 thématiques, génériques, ou typologiques dans les années quatre-vingt, prive l’extrait de son rapport à l’œuvre source en le rattachant à un nouveau système (Louichon, 2020, p. 59). Au cours moyen et en sixième, les extraits sont tirés des contes suivants : « Le Petit Poucet », « Le Maître chat ou le Chat botté », « Le Petit Chaperon rouge », « Cendrillon ou la Petite Pantoufle de verre », « La Belle au bois dormant », « La Barbe bleue », « Les Fées ». Ils portent sur des épisodes fondamentaux du conte : l’ouverture et le dénouement du récit fictionnel3, la rencontre avec des personnages merveilleux4, la métamorphose et l’utilisation d’un objet magique5. Toutefois, des variations interviennent entre les deux niveaux.

  • 6 Français CM1 Bordas : « Un chat qui parle » ; Lectures buissonnières : « Bêtes douces/cruelles », (...)

8Le groupement d’extraits thématique est dominant de 1972 à 2008 au cours moyen6. Seuls L’Île aux mots propose un assemblage générique et Le Fil d’Ariane un groupement typologique. Ce phénomène s’explique dans la mesure où, comme le constate Marie-France Bishop (2010), au niveau du primaire, l’œuvre littéraire, tant du point de vue esthétique qu’historique, ne relève pas des enseignements prescrits avant la fin du xxe siècle. À partir de 2008 toutefois, les manuels n’intègrent plus que des regroupements génériques.

  • 7 Français 6e, Belin : chapitre 2 – « Variation sur les contes ; la revanche des petits » ; Colibris(...)

9En sixième, ces derniers dominent dès 1972. Les assemblages thématiques sont moins nombreux qu’à l’école (Français 6e Belin, Colibris, Terre de lettres) et systématiquement associés au genre7. Seul Mots et merveilles présente un regroupement typologique en 1980. Les extraits choisis apparaissent aussi moins variés que dans les manuels du cours moyen qui proposent, outre ceux cités précédemment, des passages sur la ruse du personnage principal (Mandarine) ou sur les lieux archétypaux (Français CM1, Bordas).

1.2. L’œuvre complète à partir de l’extrait

10À l’école, l’œuvre n’est jamais citée dans les manuels les plus anciens. Elle n’est pas mentionnée non plus dans certains plus récents (Caribou ; Mandarine). De plus, dans Caribou, le choix d’attribuer à l’extrait un titre différent de celui du conte source, « Le chat du marquis de Carabas », accroit encore son autonomie par rapport à l’œuvre. Au tournant du xxe siècle cependant, plusieurs manuels commencent à entretenir une relation plus étroite avec le recueil de contes : Littéo, Facettes, Le nouveau Millefeuille, Enquêtes au CM1 mettent en exergue le texte intégral d’un conte dont la lecture complète constitue l’enjeu. Dans le cas où le texte est trop long, il est donné en extraits et des résumés comblent les passages manquants (Littéo, Enquêtes au CM1). À partir de 2002, en dehors des deux manuels cités précédemment, la référence au recueil est explicite, même si l’incitation à la lecture complète de ce dernier n’apparait pas. Littéo (p. 110) invite cependant le jeune lecteur à lire intégralement d’autres contes de Perrault à la bibliothèque ou chez lui.

  • 8 Les deux manuels proposent le même conte : « Les Fées ».
  • 9 Jardin des lettres (2009, p. 60) propose par exemple la rubrique « Retrouve l’univers des contes : (...)

11En sixième, dès les années soixante-dix, la référence aux Contes de ma mère l’Oye est précisée et le texte intégral d’un conte fait son apparition dans les manuels (Littérature et langage ; Mots et merveilles8) ; il reste bien présent jusqu’à aujourd’hui (Rives bleues ; Jardin des lettres 2013 ; Terre de Lettres). La notion d’intégralité est mentionnée dans les instructions du collège dès 1977 et les manuels, depuis les années quatre-vingt-dix, prennent en considération de façon encore plus nette la notion d’œuvre intégrale pour le secondaire (Louichon, 2020, p. 68). Ainsi, à partir de 2008, ils incitent, à partir d’extraits du recueil de Perrault, à la lecture, hors espace scolaire, d’un conte intégral (Terres de lettres) ou de l’œuvre (Rives bleues ; Jardin des lettres ; Fleurs d’encre9).

12Depuis 1972, l’œuvre complète des Contes de ma mère l’Oye et la lecture intégrale de contes puis du recueil lui-même ont donc pris une place de plus en plus importante. Le collège semble toutefois avoir tissé des liens plus forts avec l’œuvre intégrale que l’école élémentaire.

2. Les relations entre l’extrait et le texte original

13La traduction (Kuentz, 1972) ou réécriture (Louichon, 2008) consiste à rendre accessibles les textes aux élèves. Elle est motivée au départ par une adaptation du texte au lecteur en ce qu’il est jeune et contemporain (Louichon, 2008, p. 13). Brigitte Louichon (ibid.) définit quatre grands types d’opérations qui caractérisent la réécriture et qui se retrouvent dans les manuels intégrant les contes de Perrault : la suppression, la reformulation, la permanence et l’ajout.

2.1. La suppression

  • 10 Selon la terminologie de Catherine Tauveron (2002).
  • 11 Celle du « Petit Poucet » pour Littéo et Enquêtes au CM1. Celle du « Chat botté » pour Facettes.
  • 12 « Le Chat botté » remplace « Le Maître chat ». Seul Facettes conserve le titre et le sous-titre.

14À l’école, la suppression de la ou des moralités des contes de Perrault est systématique jusqu’au tournant des années deux mille. Elle perdure encore, même dans les manuels les plus récents (Le nouveau Millefeuille ; Caribou). Bien plus, quand ils conservent une partie de la moralité, les manuels gomment l’aspect « résistant10» des contes de Perrault. Nature à lire réduit ainsi la portée de « La Barbe bleue » à une mise en garde contre la transgression et la curiosité en ne retenant que les deux premiers vers de la première moralité. Cette situation s’explique parce que « le statut de la moralité au sein d’un conte, la forme versifiée, la syntaxe, le lexique, la référence à un monde révolu la rendent difficile à comprendre » (Louichon, 2008, p. 14). À partir de 2002 toutefois, trois manuels la reproduisent entièrement (Littéo, Facettes et Enquêtes au CM111). La suppression porte aussi sur certains titres de contes, au profit des sous-titres12, ou sur des détails et des descriptions. Il peut s’agir d’éliminer des digressions qui rompent la linéarité du récit, comme on peut le constater dans le manuel Facettes (2004, p. 74) où ces phrases de l’incipit du « Chat botté » n’apparaissent pas : « Les partages furent bientôt faits, ni le Notaire, ni le Procureur n’y furent point appelés. Ils auraient eu bientôt mangé tout le pauvre patrimoine » (Perrault, 1697). Les coupes permettent également de faire ressortir certains aspects du conte que le manuel souhaite mettre en valeur, comme l’indigence de la famille du « Petit Poucet » : « Ils étaient fort pauvres… Il vint une année très fâcheuse et la famine fut si grande que ces pauvres gens résolurent de se défaire de leurs enfants… » (Mon manuel de Français, p. 102)

  • 13 « […] ce qui sera aisé, car tandis qu’ils s’amuseront à fagoter, nous n’avons qu’à nous enfuir san (...)
  • 14 « L’aîné n’avait que dix ans, et le plus jeune n’en avait que sept. On s’étonnera que le Bûcheron (...)

15En sixième, les moralités ne sont généralement pas supprimées : seuls Jardin des lettres et Fil d’Ariane proposent le récit complet du « Petit Chaperon rouge » sans la moralité ou avec une moralité tronquée. Les titres originaux des contes (« Le Maître chat ou le Chat botté », « Cendrillon ou La Petite Pantoufle de verre ») sont respectés dans Fleurs d’encre (2005), Mots et émotions (2009) et Jardin des lettres (2013). Toutefois, même si cette opération n’apparait pas au-delà de 2015, les concepteurs de manuels peuvent, comme à l’école, pratiquer des coupes (Français 6e Belin, Mots et émotion, Pépites). Il s’agit de supprimer des détails qui complexifient la phrase : Mots et émotions ne reproduit pas la fin du discours du père du Petit Poucet au moment où il s’apprête à abandonner ses enfants13. Français 6e Belin supprime, quant à lui, un passage de l’incipit du « Petit Poucet » qui présente la nombreuse descendance des bûcherons et qui ne semble pas absolument nécessaire à la compréhension de l’action14.

2.2. La reformulation, la permanence, l’ajout

  • 15 « Il était une fois un homme qui avait de belles maisons à la ville et à la Campagne, de la vaisse (...)

16La reformulation est pratiquée dans certains manuels du cours moyen, même dans les plus récents (Lectures buissonnières, Nature à lire, Caribou), contrairement à ceux du collège. Il s’agit de dire la même chose d’une manière considérée comme plus simple pour le jeune lecteur : l’énumération initiale qui permet de décrire l’opulence de Barbe Bleue15 (Perrault, 1697) devient ainsi : « Il était une fois un homme qui possédait tout ce dont on peut rêver » (Nature à lire, p. 26). Cette opération peut être importante au point que les concepteurs de manuels indiquent « d’après Perrault » comme référence à l’extrait proposé (Nature à lire et Caribou). Lectures buissonnières ou Caribou synthétisent même totalement les contes à travers des planches d’Épinal de l’imagerie Pellerin qui comportent, sous chaque image, un résumé de l’action. Dans les reformulations les plus importantes, seules quelques phrases originales sont conservées, telle « Mets la galette et le petit pot de beurre et viens te coucher avec moi » (Nature à lire), participant de la permanence et de la conservation d’une œuvre et d’une langue anciennes.

17L’ajout est une opération plus rare, qui n’existe pas dans les manuels de sixième mais qui caractérise les plus anciens du cours moyen, jusqu’en 2008. Des éléments peuvent être ajoutés aux extraits du conte original pour en faciliter la compréhension ou apporter de l’humour qui séduira le jeune lecteur. Ainsi, dans Lectures buissonnières, on note un passage supplémentaire pour clarifier la logique de l’histoire du « Petit Chaperon rouge ». Le manuel cherche à mettre en évidence le déguisement du loup : « Le loup ayant fermé la porte se coiffa avec la cornette de la grand-mère et se mit au lit à sa place en attendant le Petit Chaperon rouge. » (Lectures buissonnières, 1995, p. 171). De même, pour dédramatiser un conte assez angoissant, Nature à lire ajoute la rencontre de la femme de Barbe Bleue avec un nouvel époux « dont les joues vierges de tout poil étaient roses comme les fesses d’un nourrisson et ne recélaient aucun effet bleuté » (Nature à lire, 2003, p. 33).

18La fidélité au texte original semble donc s’être renforcée au fil du temps, aussi bien au cours moyen qu’en sixième, mais on note des opérations de réécriture spécifiques à l’école qui sont plus nombreuses qu’au collège. Dans les manuels du cours moyen, contrairement à ceux de sixième, c’est avant tout la fiction proposée par les contes qui est mise en avant.

3. L’approche patrimoniale des Contes de Perrault par l’extrait

19Brigitte Louichon et Isabelle De Peretti définissent l’œuvre patrimoniale comme « production passée et réception présente » (Louichon et De Peretti, 2020, p. 173), c’est-à-dire comme l’œuvre augmentée de ses « objets secondaires sémiotiques » : métatextes ou « discours scolaires » (Louichon, 2015b, p. 102), allusions, adaptations, hypertextes et transfictions. Ceux-ci constituent les preuves de son actualité et donc de sa patrimonialisation (Louichon, 2020, p. 169).

3.1. Vers une approche patrimoniale des contes

  • 16 Instructions officielles relatives à l’école primaire en 2002, 2004, 2008 et 2015, au socle commun (...)
  • 17 Littéo, L’Île aux mots, Caribou ; Le nouveau Millefeuille ; Mon manuel de français ; Fleurs d’encr (...)
  • 18 Mots et émotions ; Jardin des lettres (2009 et 2013), Terre de lettres ; Le nouveau Millefeuille ; (...)

20De 1972 à 1995, l’approche patrimoniale des contes de Perrault n’existe pas. Les adaptations, métatextes, hypertextes et illustrations, en dehors de quelques dessins non référencés, sont absents des manuels, et seul Littérature et langage présente un court encadré sur Perrault. Les choses évoluent à partir de 1995 pour l’école primaire, dans la mesure où la notion de patrimoine refait surface en 1992 dans les documents prescriptifs. Ainsi, Lectures buissonnières propose deux adaptations de « La Belle au bois dormant » et du « Petit Chaperon rouge » à partir d’images d’Épinal. Au collège, en 2000, Français 6e Belin intègre encore une illustration non référencée pour un extrait du « Petit Poucet », mais Côté lecture regroupe déjà un passage du « Petit Chaperon rouge » de Perrault avec deux hypertextes (la version de Grimm et celle de Claverie). Toutefois, c’est à partir de 2002 que l’approche patrimoniale va réellement se développer à l’école comme au collège, dans la mesure où elle figurera désormais dans toutes les instructions officielles16. Les manuels du cours moyen comme de sixième vont dorénavant proposer des adaptations et des hypertextes en lien avec le texte original17, ainsi que des notes biographiques sur l’auteur. Les gravures anciennes, particulièrement celles de Gustave Doré, ou les affiches de Félix Lorioux, tout comme les illustrations tirées d’adaptations en albums, sont présentes dès 2000 pour la sixième (Côté lecture) et dès 2002 pour l’école (Nature à lire, Mon manuel de français). À partir de 2008 pour le collège et dans les manuels les plus récents du cours moyen, on note également des illustrations qui relèvent d’adaptations filmiques18. Pourtant, ces similitudes entre la sixième et l’école dissimulent en fait des approches assez différentes des contes de Perrault.

3.2. Une approche culturelle au cours moyen

  • 19 Le manuel présente un regroupement avec des extraits de La Princesse au petit pois d’Andersen, des (...)
  • 20 L’Île aux mots (2003), dans un chapitre intitulé « Où sont passées les Fées ? » présente un extrai (...)
  • 21 Mon manuel de français, à partir d’un assemblage qui regroupe un tableau de Lenain, un extrait d’u (...)

21À l’école, Les Contes de ma mère L’Oye sont avant tout considérés comme des objets culturels dotés de valeurs collectives et la lecture des extraits devient une pratique culturelle, mise en évidence par l’objectif suivant : « Lire un conte célèbre » (Le nouveau Millefeuille). Ainsi, comme nous l’avons noté, les adaptations sont plus fréquentes à l’école qu’en sixième et elles peuvent surtout apparaitre dans le manuel sans le texte source (Lectures buissonnières, Nature à lire, Caribou). Les illustrations prennent parfois aussi le pas sur le conte original au point de s’y substituer (Caribou19). Depuis 2002, les programmes scolaires insistent sur la dimension intertextuelle de la littérature de jeunesse. Les relations entre les textes sont ainsi privilégiées dans les séquences, avec une intention pragmatique, comme on peut le voir avec le titre d’un chapitre dans Littéo « Je découvre les relations d’un texte avec d’autres textes » (p. 98). Le manuel présente des extraits de différentes adaptations du « Petit Poucet », mais aussi de réécritures contemporaines et des allusions au conte dans des articles de journaux ou dans un poème de Rimbaud, en proposant de dégager les effets sur le lecteur. L’Île aux mots, Mon manuel de français, Le nouveau Millefeuille centrent pour leur part la séquence sur les relations hypertextuelles à partir d’un extrait de conte de Perrault et de ses détournements20. Dans ce type de réseau, « [c’est moins] la compréhension du texte en tant qu’objet sémiotique qui est directement visée que la compréhension de son mode de production et de réception » (Tauveron et Sève, 1999, p. 104). Les questions portent avant tout sur le rapport de l’histoire à l’image (Caribou) ou sur la comparaison entre le conte source et ses réécritures. Si les métatextes concernant l’œuvre de Perrault sont peu nombreux (Littéo, L’Île aux mots), c’est aussi que la recherche culturelle autour de la vie de l’auteur et de ses contes devient un objectif pour plusieurs manuels (Facettes, Caribou, Mandarine). Les Contes de ma mère l’Oye en extraits sont parfois même censés représenter la culture de la France (Nature à lire) ou permettre d’appréhender les conditions de vie des paysans au xviie siècle (Mon manuel de français, Enquêtes au CM121).

3.3. Un objectif secondaire en sixième

22En sixième, l’approche patrimoniale permet de contextualiser les extraits analysés mais ne constitue pas un objectif prioritaire, contrairement aux activités de lecture et d’écriture qui portent sur le texte lui-même. Ainsi, les métatextes qui présentent les Contes de ma mère l’Oye et qui permettent de créer des repères en histoire littéraire se multiplient. La biographie de l’auteur est plus développée qu’au cours moyen et Perrault est parfois associé à Andersen et aux frères Grimm (Mots et émotions, Jardin des lettres 2013, Rives bleues, Terre de lettres). Si l’image est présente, elle ne se substitue jamais à l’extrait et se contente d’offrir des repères culturels variés sur l’illustration du conte. À partir de 2008, des questions peuvent être posées quant à la lecture de l’image (Jardin des lettres 2009, Rives bleues, Fil d’Ariane, Colibris, Terres de lettres) mais elles interviennent en préambule à la séquence ou ne constituent qu’un type de questionnement parmi d’autres. Les hypertextes correspondent souvent à des lectures complémentaires (Jardin des lettres 2009 et 2013, Colibris, Fil d’Ariane). Avant 2015, certains manuels proposent aussi des regroupements hypertextuels autour d’un extrait de conte (Côté lecture, Fleurs d’encre), mais des questions de compréhension sont posées sur chaque texte et la comparaison des versions n’intervient que dans un second temps.

23Si l’approche patrimoniale des contes de Perrault par l’extrait à l’école et au collège rend donc compte d’un mouvement commun vers une didactique de l’œuvre patrimoniale s’appuyant sur une dynamique qui s’ouvre aux modes d’expressions artistiques contemporains, des différences apparaissent dans les objectifs associés à cette approche.

4. L’approche générique des contes de Perrault par l’extrait

24Dans son ouvrage sur les contes détournés, Christiane Connan-Pintado (2010, p. 5) définit le conte à la fois comme un « genre littéraire » et comme un « genre scolaire, objet et outil d’apprentissage ». Au cours moyen comme en sixième, les extraits de contes de Perrault servent de support aux activités portant sur la langue ou l’oral, mais ils permettent aussi d’acquérir des connaissances sur le genre littéraire par la lecture et l’écriture.

4.1. L’apparition d’une approche générique

25À l’école, jusqu’en 2002, l’étude du genre littéraire est inexistante. Lectures buissonnières intègre des adaptations de contes sans aucun accompagnement didactique. Ces derniers doivent simplement susciter le plaisir de lire. Dans les années quatre-vingt, l’analyse du « Petit Poucet » et de « La Barbe bleue » sans les moralités est réduite à la mise en évidence du schéma narratif (Le fil d’Ariane). Les programmes de 1985 à l’école primaire, intégrant la notion de typologie des textes, ont amené les enseignants à recourir au conte comme forme enseignable de récit au détriment de la fable, jugée trop complexe (Louichon, 2015b, p. 105). À partir de 2002, les instructions officielles évoquent le conte comme point de départ de projets d’écriture. Si Nature à lire, Mon manuel de français et Le nouveau Millefeuille n’abordent pourtant pas davantage le genre et se cantonnent à des questions de compréhension sur l’action ou les motivations des personnages, les autres manuels proposent désormais d’amener les élèves à reconnaitre plusieurs de ses caractéristiques (Littéo, Facettes, l’Île aux mots, Caribou, Enquêtes au CM1, Mandarine). Toutefois, les travaux d’écriture autour du recueil de Perrault montrent que le travail sur le genre n’est pas une priorité. Littéo n’en indique pas. D’autres manuels valorisent le récit fictionnel d’un conte en invitant à le résumer (Facettes, Mandarine) ou à imaginer la version détournée d’un épisode (Caribou, Le nouveau Millefeuille, L’Île aux mots). Seul Enquêtes au CM1 (p. 42) demande aux élèves d’écrire un conte intégral en respectant les caractéristiques étudiées.

  • 22 Deux contes merveilleux à partir de 2015.

26Dans les manuels de sixième, l’approche du genre littéraire est plus précoce. L’analyse du conte est présente dès les années quatre-vingt et jusqu’en 2004, même si Côté lecture n’aborde que la situation finale du « Petit Chaperon rouge ». Mots et merveilles propose un questionnaire sur « ce qui caractérise le conte » (p. 13), conduisant à dégager le schéma narratif mais aussi les éléments merveilleux et les fonctions des personnages. Français 6e Belin n’évoque pas le merveilleux mais ajoute, par les questions de lecture qu’il intègre, le repérage des formules, des personnages types, ainsi qu’une analyse de la morale. À partir de 2004, les programmes stipulant dans la section « Approche des genres » qu’un conte ou un récit merveilleux doit être étudié dans l’année22, c’est ce sous-genre qui est désormais valorisé par les titres de chapitres et les questionnaires. L’accent va donc être mis sur les personnages monstrueux ayant des caractéristiques physiques hors du commun comme l’ogre ou la sorcière et sur ceux ayant des dons surnaturels, telle la fée (Colibris, Terres de lettres, Fil d’Ariane) mais également sur la magie et les métamorphoses (Fleurs d’encre, Rives bleues, Mots et émotions, Jardin des lettres 2013). Les travaux d’écriture, présents dans tous les manuels, confirment l’importance accordée au genre littéraire. Certes, comme au cours moyen, certains valorisent l’histoire racontée au détriment du genre en invitant à imaginer une autre fin (Côté lecture et Jardin des lettres 2013) ou à raconter une scène (Colibris) ; Mots et émotions suggère aussi de créer et de décrire un univers merveilleux. Mais tous les autres manuels proposent l’écriture d’un conte intégral en s’appuyant sur les caractéristiques dégagées.

4.2. L’analyse du genre littéraire

  • 23 Seul Mandarine affiche comme objectif : « Comprendre et interpréter un conte merveilleux » (p. 30)

27Au cours moyen, même si ce n’est pas l’objectif prioritaire de la séquence23, les questionnaires de manuels, à partir de 2002, proposent d’amener les élèves à reconnaitre non seulement la structure du conte fondée sur le schéma narratif et le retournement de situation (Littéo, L’Île aux mots, Mandarine, Enquêtes au CM1, Caribou), mais aussi à dégager les fonctions des personnages (Enquêtes au CM1, Mandarine) et leurs relations (Enquêtes au CM1, Littéo), à caractériser le merveilleux (Facettes, Enquêtes au CM1), à identifier la formule (Enquêtes au CM1) ou le cadre spatio-temporel imprécis (Littéo, L’Île aux mots) ainsi que le rôle de la moralité (Littéo, Enquêtes au CM1, Mandarine).

28Dans les manuels de sixième, la découverte ou redécouverte du genre constitue souvent l’objectif principal (Fleurs d’encre, Jardins des lettres 2009 et 2013, Rives bleues, Fil d’Ariane). L’analyse est aussi plus complète. Les questions de lecture portent comme à l’école sur la structure du conte, le schéma narratif et les forces agissantes, le merveilleux, les épreuves et la moralité. Mais elles permettent aussi de repérer les personnages types (Fil d’Ariane) et d’approfondir les caractéristiques et le rôle des opposants (Colibris, Terre de lettres) ou des adjuvants (Jardin des lettres, 2013). De plus, qu’il s’agisse de tirer une leçon d’un conte (Fil d’Ariane, Fleurs d’encre) ou de rédiger une morale à la manière de Perrault (Jardin des lettres), la moralité reste un élément d’analyse dominant contrairement à l’école : Facettes ne propose aucune question sur la morale du « Chat botté » alors que les moralités sont bien présentes dans le texte reproduit. Par ailleurs, les manuels de sixième apportent des informations complémentaires sur les fonctions du conte (Pépites), sur son caractère universel (Fleurs d’encre 2009, Jardin des lettres, Pépites, Terres de lettres), son origine orale (Fleurs d’encre, Mots et émotions, Rives bleues) et sa transformation en genre littéraire écrit (Fleurs d’encre, Terre de lettres), ou encore sur sa postérité (Rives bleues). Ils mettent en évidence les épisodes répétitifs qui le caractérisent (Fleurs d’encre), et détaillent le schéma actantiel (Mots et merveilles, Fleurs d’encre).

4.3. Les modalités de l’approche générique

29Enfin, le cours moyen et la sixième n’ont pas la même manière d’aborder le genre littéraire. À l’école, l’approche générique se fait par imprégnation. Seul Caribou présente un paragraphe explicite sur « les étapes du conte » (p. 21), sans recourir d’ailleurs aux termes spécifiques du schéma narratif, et Mandarine répertorie les mots-clés du conte merveilleux. La découverte de l’ordre des évènements et de leur enchainement ou celle des différentes caractéristiques du conte s’effectuent pour les autres manuels à travers des activités : remettre dans l’ordre les évènements principaux, trier des personnages (Littéo) ; résumer la situation initiale et finale (L’Île aux mots) ; dégager la fonction de la rupture ; faire le portrait de l’ogre (Enquêtes au CM1). En sixième, contrairement au cours moyen, l’enseignement du genre littéraire y est explicite. Les manuels ont recours à un vocabulaire spécifique comme « adjuvant », « opposant », « donateur » (Mots et merveilles, Fleurs d’encre, Jardins des lettres 2013, Colibris). À partir de 2004, ils proposent tous des synthèses sur le conte merveilleux, qui répertorient ses caractéristiques.

30L’approche générique des contes de Perrault par l’extrait semble donc une priorité en sixième, ce qui explique qu’elle soit plus complète et plus précoce qu’à l’école, même si les manuels les plus récents du cours moyen prennent désormais en compte le genre littéraire.

Conclusion

31Au terme de cette étude comparative par niveau, il est possible de dégager un certain nombre de points communs dans la manière d’aborder les contes de Perrault en extraits au cours moyen et en sixième. D’une part, le texte littéraire est toujours mis au service d’un objectif que l’école ou le collège cherchent à atteindre dans des séquences bien circonscrites : on lit les contes de Perrault en extraits pour travailler sur un thème, découvrir un type de texte, le genre du conte merveilleux ou l’intertextualité. D’autre part, l’inscription dans une époque permet de déterminer des caractéristiques et une évolution communes : les regroupements typologiques d’extraits dans les années quatre-vingt, la progression du conte intégral et le développement de l’approche patrimoniale s’appuyant sur une dynamique qui s’ouvre aux modes d’expressions artistiques contemporains au tournant des années deux mille, une plus grande fidélité au texte original et une prise en compte du genre littéraire au cours moyen comme en sixième, à partir de 2008.

32Toutefois, plusieurs différences caractérisent également les manuels de l’école et du collège qui intègrent des contes de Perrault : tout d’abord, la sixième semble avoir tissé des liens plus forts avec l’œuvre intégrale que l’école élémentaire. Mais surtout, le cours moyen présente une approche plus culturelle du recueil que la sixième. Les manuels du collège privilégient la compréhension de l’extrait, ce qui explique qu’ils respectent davantage le texte original. L’approche patrimoniale, qu’ils intègrent à partir de 2004, sert avant tout à contextualiser les passages étudiés. L’étude du genre littéraire parait aussi une priorité depuis les années quatre-vingt. Son analyse, notamment celle du conte merveilleux, est plus poussée qu’au cours moyen et son enseignement s’effectue de manière explicite. À l’inverse, non seulement les manuels de l’école privilégient le récit fictionnel des contes aux dépens du texte original en intégrant des adaptations plus nombreuses et des opérations comme l’ajout et la reformulation que ceux du collège ne proposent pas, mais ils utilisent les extraits de contes pour illustrer des thèmes sans prendre en compte leur spécificité littéraire jusqu’en 2008. À partir de 2002, Les Contes de ma mère L’Oye sont avant tout considérés comme des objets culturels pour construire une culture commune. Les manuels substituent parfois l’image à l’extrait et développent les relations intertextuelles qui mettent en avant la compréhension du mode de production et de réception du conte. L’aspect générique, abordé par imprégnation, est relégué au second plan, tout comme la spécificité du texte littéraire.

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Notes

1 Les contes de Perrault sont présents dans treize manuels sur trente-sept au cours moyen ; dans dix-huit manuels sur vingt-trois en sixième.

2 Est nommé « assemblage » (Ronveaux, 2010, p. 92) l’agencement des extraits à partir d’une source multiple.

3 Caribou, Français CM1 Bordas ; Français 6e Belin ; Côté lecture, Fleurs d’encre ; Jardin des lettres ; Rives bleues ; Fil d’Ariane.

4 Français CM1 Bordas ; Nature à lire ; L’Île aux mots ; Facettes ; Caribou ; Colibris ; Mots et émotions. Pépites ; Terre des lettres.

5 Caribou ; Fleurs d’encre ; Mots et émotions.

6 Français CM1 Bordas : « Un chat qui parle » ; Lectures buissonnières : « Bêtes douces/cruelles », Nature à lire : « Textes français » ; Facettes : « Les chats dans la littérature » ; Mon manuel de français : « Que d’ogres ! ».

7 Français 6e, Belin : chapitre 2 – « Variation sur les contes ; la revanche des petits » ; Colibris : section 2 – « Genre : conte merveilleux. Thème : monstre, ruse » ; Terre des lettres : chapitre 2 – « Ogres et sorcières ». Groupement d’extraits de La Belle au bois dormant de Perrault, Jeannot et Margot de Grimm et de Vassilissa-la-très-belle pour l’initiatrice ou la femme sorcière ; groupement d’extraits du Chat botté et du Petit Poucet avec le texte de La Barbe bleue pour les monstres dévorateurs.

8 Les deux manuels proposent le même conte : « Les Fées ».

9 Jardin des lettres (2009, p. 60) propose par exemple la rubrique « Retrouve l’univers des contes : choisis une lecture ». Le manuel présente la première de couverture du livre de poche jeunesse : Charles Perrault, Cendrillon, Barbe bleue et autres contes et indique une méthode : « Tu as aimé que l’on te raconte des histoires et tu voudrais retrouver ce plaisir. Cette fois, c’est à la bibliothèque ou dans une librairie que tu choisiras un livre. »

10 Selon la terminologie de Catherine Tauveron (2002).

11 Celle du « Petit Poucet » pour Littéo et Enquêtes au CM1. Celle du « Chat botté » pour Facettes.

12 « Le Chat botté » remplace « Le Maître chat ». Seul Facettes conserve le titre et le sous-titre.

13 « […] ce qui sera aisé, car tandis qu’ils s’amuseront à fagoter, nous n’avons qu’à nous enfuir sans qu’ils nous voient » (Perrault, 1697).

14 « L’aîné n’avait que dix ans, et le plus jeune n’en avait que sept. On s’étonnera que le Bûcheron ait eu tant d’enfants en si peu de temps ; mais c’est que sa femme allait vite en besogne, et n’en faisait pas moins que deux à la fois. » (Perrault, 1697).

15 « Il était une fois un homme qui avait de belles maisons à la ville et à la Campagne, de la vaisselle d’or et d’argent, des meubles en broderie, et des carrosses tout dorés » (Perrault, 1697).

16 Instructions officielles relatives à l’école primaire en 2002, 2004, 2008 et 2015, au socle commun en 2006 puis 2015, à l’histoire des arts en 2008, au collège en 2008 et 2015.

17 Littéo, L’Île aux mots, Caribou ; Le nouveau Millefeuille ; Mon manuel de français ; Fleurs d’encre (2009), Jardin les lettres (2009 et 2013), Colibris, Fil d’Ariane.

18 Mots et émotions ; Jardin des lettres (2009 et 2013), Terre de lettres ; Le nouveau Millefeuille ; Enquêtes au CM1.

19 Le manuel présente un regroupement avec des extraits de La Princesse au petit pois d’Andersen, des Trois Petits Cochons et une double page intitulée « L’illustration des contes traditionnels » qui propose une gravure de Walter Crane, une affiche de Félix Lorioux et une planche d’Épinal illustrant « Cendrillon ».

20 L’Île aux mots (2003), dans un chapitre intitulé « Où sont passées les Fées ? » présente un extrait des « Fées » de Perrault et un second tiré de La Fée du robinet de Pierre Gripari. Mon manuel de français (2005) regroupe un extrait du « Petit Poucet » avec un passage de L’Ogrelet de Suzanne Lebeau ; Le nouveau Millefeuille intègre un passage du « Petit Chaperon rouge » et un autre du Loup de la 135e rue de Rebecca Dautremer.

21 Mon manuel de français, à partir d’un assemblage qui regroupe un tableau de Lenain, un extrait d’un registre paroissial du xviie siècle consignant le décès des enfants, un extrait d’une lettre au roi, de Fénelon, et l’incipit du « Petit Poucet », pose la question suivante : « Sur quel problème ces textes attirent-ils notre attention ? ».

22 Deux contes merveilleux à partir de 2015.

23 Seul Mandarine affiche comme objectif : « Comprendre et interpréter un conte merveilleux » (p. 30).

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Pour citer cet article

Référence papier

Lydie Laroque, « Histoires ou Contes du temps passé de Perrault en extraits dans les manuels français du cycle 3 »Repères, 64 | 2021, 77-90.

Référence électronique

Lydie Laroque, « Histoires ou Contes du temps passé de Perrault en extraits dans les manuels français du cycle 3 »Repères [En ligne], 64 | 2021, mis en ligne le 14 mars 2022, consulté le 18 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4519 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4519

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Auteur

Lydie Laroque

CY Cergy Paris université, INSPÉ de l’académie de Versailles, laboratoire ÉMA

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