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Dossier
Partie II. Une relation révélatrice des finalités de la discipline

Une œuvre en extraits : lire les romans de Victor Hugo dans les manuels

A literary work in the form of extracts: Reading the novels of Victor Hugo in textbooks
Marie-France Bishop, Nathalie Denizot, Maryse Lopez et Laetitia Perret
p. 109-125

Résumés

S’interrogeant sur la scolarisation des romans de Victor Hugo, l’article propose une triple approche comparatiste, historique et didactique en analysant, à travers un corpus raisonné de manuels scolaires, quels sont les extraits lus dans quatre niveaux scolaires : le lycée général, professionnel, le collège et l’école primaire, de la fin du xixe siècle au début du xxie. À travers les extraits et leur rapport à l’œuvre intégrale, il s’agit de découvrir ce qui s’enseigne selon les âges et les niveaux scolaires des élèves et quelles sont les finalités visées dans le domaine de la littérature.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Voir aussi Houdart (1997).

1S’intéresser à la lecture des romans à travers les manuels scolaires risque de conduire à un paradoxe : le format des manuels exclut l’œuvre intégrale (dès lors que l’on dépasse les dimensions de la nouvelle), et favorise les fragments isolés ou les « groupements de textes » qui se sont répandus dans la discipline depuis les années 1970 et qui proposent des rapprochements thématiques et/ou problématiques d’extraits. Si l’on veut comprendre les pratiques de lecture d’œuvres intégrales, il faut enquêter dans les classes ou se pencher sur les listes d’oral à l’EAF (épreuve anticipée de français), comme l’a fait par exemple l’équipe menée par Bernard Veck dans les années 1990 (Veck, 1992, 1997). Cela est d’autant plus important dans le cas du roman qu’il s’agit sans doute de l’un des genres privilégiés pour des lectures intégrales, si l’on en croit différentes enquêtes menées dans les années 1990 (voir pour le lycée : Veck, 1992 ; pour le collège : Manesse et Grellet, 1994 ; et pour le primaire : Kiéfer, 1997), qui ont documenté cette montée en puissance des pratiques de lecture intégrale de romans, rares jusqu’aux années 1960-1970. Comme le soulignent Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard (2000, p. 285), l’apparition des livres de poche dans les années 1950-1960 a en effet permis de faire entrer dans les classes des œuvres intégrales autres que celles des « petits classiques » disponibles depuis le xixe siècle, et a joué un rôle important dans la scolarisation du roman1. Les textes officiels depuis les années 1970-1980, dans tous les segments scolaires, mettent ainsi en avant l’importance de lectures de textes intégraux, et plus seulement de « morceaux choisis » – ce qui pose par ailleurs l’épineux problème de la scolarisation des pratiques culturelles, dans la mesure où la lecture intégrale, puisqu’elle dépasse généralement le cadre de la classe, relève davantage de formes de lecture privée que de lecture scolaire.

  • 2 Cet article poursuit et complète une recherche comparant deux segments (Belhadjin et al., 2020).

2Pourtant, le roman, longtemps invisible à l’école et entré par la petite porte dans les programmes scolaires du secondaire de la fin du xixe siècle à la faveur des « morceaux choisis » d’auteurs français du xvie au xixe siècle, n’a jamais quitté les manuels scolaires depuis cette époque, et constitue une part essentielle des extraits proposés. C’est donc ce paradoxe qui nous intéressera ici : en quoi la lecture par extraits de romans dans les manuels scolaires permet-elle – ou non – un accès à l’œuvre intégrale ? Nous l’explorerons à partir d’une étude de cas sur les romans de Victor Hugo, longtemps minoritaires dans les manuels, alors que Hugo est certainement l’un des auteurs les plus lus dans les classes françaises, aux différents segments scolaires, depuis le début du xxe siècle (Chervel, 1986 ; Bishop, 2010). Il s’agira donc d’analyser la relation entre l’œuvre et les extraits des romans de Hugo, en croisant trois perspectives : didactique, historique et comparatiste (Belhadjin et Perret, 2020). Pour cela, l’article étudiera quatre segments2 : l’école primaire/élémentaire, le collège, le lycée général et l’enseignement professionnel. Le corpus sera constitué d’un ensemble de manuels répertoriés depuis la fin du xixe siècle (ou depuis les années 1945 en ce qui concerne l’enseignement professionnel). Il s’agira donc de savoir, à travers cette étude, de quelles œuvres romanesques de Hugo sont issus les extraits étudiés dans les manuels des différents segments scolaires, afin de voir ce qui est enseigné à travers les extraits dans les quatre segments scolaires, selon les différentes configurations disciplinaires. Les extraits sont-ils lus, par exemple, comme une manière d’aborder l’œuvre intégrale ou au contraire, constituent-ils un ensemble extérieur à l’œuvre, sans que les liens soient envisagés ? Les sélections des extraits et les finalités de ces lectures sont-elles identiques ? Est-ce le même Hugo romancier qui est lu, appris et étudié dans ces différents segments ? Qu’est-ce que cela nous dit sur les enseignements visés et sur les conceptions sous-jacentes de l’enseignement de la littérature ?

3Dans un premier temps, nous présenterons la périodisation adoptée ainsi que le corpus de manuels. Puis nous montrerons que le basculement qui s’opère dans les manuels entre un Hugo longtemps lu essentiellement comme un poète vers un Hugo romancier témoigne des transformations de la lecture des textes littéraires. Enfin, nous analyserons plus spécifiquement les relations entre les extraits des romans hugoliens et l’œuvre dont ils sont issus, pour mieux comprendre la scolarisation du roman hugolien à travers les manuels scolaires.

2. Périodisation et corpus de manuels

2.1. Construire des périodisations comparables

  • 3 Collèges d’enseignement secondaire.

4Comparer des segments scolaires implique de pouvoir construire des corpus de manuels comparables, et que cette construction repose sur des périodisations également comparables. Or, cette double contrainte s’avère complexe pour la période qui nous occupe ici et qui prend comme point de départ 1880. En effet, si la fin du xixe siècle et l’instauration des lois Ferry correspondent à la mise en place de nouvelles configurations disciplinaires dans le primaire comme dans le secondaire, les réformes structurelles des années 1940-1960 modifient considérablement le système scolaire. Jusqu’à la création des CES3 en aout 1963, qui marque une étape importante vers l’unification structurelle du système, l’enseignement secondaire est encore un « ordre » spécifique. Une grande partie des élèves en âge d’être au « collège » sont en réalité dans le primaire (dans les écoles primaires supérieures, les cours complémentaires, etc.) jusque dans les années 1960. Pour des raisons de cohérence, nous avons donc analysé pour l’enseignement primaire des manuels de l’enseignement primaire élémentaire (en excluant donc les manuels des écoles primaires supérieures, destinés à des élèves plus âgés), et plus particulièrement du cours moyen, car c’est à ce niveau que la lecture devient autonome et que sont proposés des extraits de littérature. Pour le collège, nous nous sommes cantonnées aux petites classes de l’enseignement secondaire, de la 6e à la 3e, qu’il s’agisse de la « filière » secondaire jusqu’en 1963 ou du « niveau » collège ensuite. Nous avons nommé « lycée » les grandes classes de ce qui est actuellement l’enseignement secondaire général. Quant à l’enseignement professionnel, l’analyse ne peut commencer qu’en 1945, date qui correspond à la création des centres d’apprentissage, ancêtres des actuels lycées professionnels.

  • 4 D’après l’expression de Louis Cros (1961).
  • 5 Pour ne pas alourdir l’article, nous ne répertorions en bibliographie que les manuels cités dans l (...)

5La périodisation doit donc prendre en compte les spécificités de chaque segment, même si elle s’inscrit dans un mouvement historique commun qui connait quelques grands moments-clés : après les réformes des années 1880-1890, « l’explosion scolaire »4 après 1945 se traduit progressivement dans les structures et les programmes, et donc dans l’offre éditoriale, les années 1960-1970 marquant dans tous les segments une volonté de renouveau pédagogique et éditorial. Il faut enfin rappeler que les enseignants ont en principe la liberté de choix des manuels depuis le début de la IIIe République, et que les différents éditeurs proposent souvent plusieurs manuels pour un même niveau d’enseignement, créant une offre large et diversifiée. Toutefois, le nombre de manuels répertoriés varie selon les niveaux scolaires : nous avons pour chaque segment fait des choix particuliers en fonction de l’appartenance des ouvrages à un éditeur connu, à une collection réputée ou encore selon leur disponibilité5.

2.2. Construire un corpus de manuels

  • 6 La plupart de ces manuels ont été consultés au Centre de ressources en histoire de l’éducation de (...)

6Le corpus de manuels de l’enseignement élémentaire est constitué d’un ensemble de vingt-huit manuels publiés entre 1880 et 20106 dans lesquels se rencontre au moins un extrait de l’œuvre de Hugo. Ces manuels ont été sélectionnés et analysés selon trois périodes qui correspondent aux trois moments de la lecture des textes littéraires en France à partir de la IIIe République et à la réorganisation des corpus d’extraits lus en classe (Bishop, 2019). La première période (seize manuels), qui s’étend de 1880 aux années 1960-1970, est une période de grande stabilité dans l’offre éditoriale, prenant appui sur un corpus de textes littéraires ayant une assez forte valeur d’exemplarité. La seconde période (douze manuels) correspond aux grands changements institutionnels et pédagogiques des années 1960-1970. L’enseignement du français vise alors deux objectifs, l’expression et la communication, et la lecture répond à ces différentes fonctions. La troisième période qui débute à la fin du xxe siècle se caractérise par la didactisation de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire. Au début des années 1990, les éditeurs rendent compte de cette évolution en proposant un livre unique de français dans lequel les différentes composantes de la discipline sont organisées autour de l’exploration d’un genre textuel (lettre, récit, etc.). Pour cette troisième période, la présence de Victor Hugo qui s’amenuisait déjà au tournant des années 1970 se réduit encore, et il a été plus difficile de trouver des extraits dans les manuels : seuls cinq manuels ont été conservés.

7Pour le collège, la périodisation se fonde sur les changements éditoriaux, eux-mêmes liés aux évolutions institutionnelles. Dans la première période, jusqu’aux années 1940, il y a souvent un seul manuel pour les classes de grammaire (qui correspondent aux années de collège) : nous en avons choisi trois (Marcou, 1884 ; Cahen, 1918 ; Calvet, 1929). Pour la deuxième période, qui voit se systématiser les manuels par classe qui se répandent en même temps que les effectifs augmentent, nous avons analysé trois séries complètes (6e, 5e, etc.) importantes dans les années 1940-1960 : Souché, David et Lamaison (Les auteurs du nouveau programme entre 1946 et 1957), Gendrot et Eustache (Auteurs français, entre 1951 et 1958), Lagarde et Michard (Français, entre 1956 et 1963). Enfin, pour la troisième période, après 1970, nous avons sélectionné trois séries jusqu’en 2000 en variant les éditeurs : celle dirigée par Françoise Colmez chez Bordas dans les années 1980 (La plume et les mots entre 1985 et 1989), celle dirigée par Agnès Renard chez Belin dans les années 1990 (Lectures et expression, entre 1996 et 1999), et enfin celle dirigée par Marie-France Sculfort chez Nathan au tournant des années 2000 (Du côté des lettres entre 1998 et 2001).

8Pour le lycée, l’étude se fonde sur douze manuels répartis en deux grandes périodes. La première qui court de 1880 à 1980 est centrée sur la lecture (explication de texte, dissertation) dans une perspective d’histoire littéraire. Trois recueils de morceaux choisis organisés selon une logique chronologique ont été sélectionnés, par tranches de vingt ans, jusqu’aux années 1920 (Marcou, 1880 ; Cahen, 1904 ; Des Granges, 1925), puis deux manuels importants des années 1930-1950, qui proposent des anthologies par siècle (Chevaillier et Audiat, 1927 ; Lagarde et Michard, 1955). La nouvelle configuration disciplinaire qui se met en place dans les années 1980 s’accompagne d’un élargissement des corpus, de modifications des exercices (commentaire, lecture méthodique puis analytique, etc.) et de deux nouveaux modes de lecture des textes, l’œuvre intégrale et le groupement de textes. Cinq manuels ont été retenus pour cette période : le volume consacré au xixe siècle de l’une des grandes anthologies des années 1980, souvent dirigées par des universitaires (Mitterand, 1986), et quatre manuels appartenant à deux collections représentatives de la nouvelle forme que prennent les manuels à partir des années 1990 (organisation par niveaux et livre unique) : la première série est parue lors de la réforme du baccalauréat de 1996 (Sabbah, 1996a et 1996b), la seconde après la réforme de 2001 qui introduit des objets d’études (Rincé, 2001, 2007).

  • 7 Mis en place à titre expérimental en 1967, le BEP est officialisé en 1968.
  • 8 Aujourd’hui ne subsistent plus que le CAP et le baccalauréat professionnel. Les bornes de notre tr (...)

9Pour le lycée professionnel, la périodisation prend tout d’abord en compte la dimension institutionnelle et les diplômes préparés : le certificat d’aptitude professionnel (CAP) jusqu’en 1969, le brevet d’études professionnelles (BEP) qui vient s’ajouter au CAP à partir du début des années 19707 et enfin le baccalauréat professionnel à partir de 19858. Une seconde dimension correspond aux transformations de la discipline « français » et à ses différentes configurations pour répondre aux enjeux de formation de l’homme, du travailleur et du citoyen. Tout l’effort au cours des trois périodes envisagées va alors résider dans la difficile synthèse entre les préoccupations utilitaires de la formation professionnelle, la dimension culturelle dont la discipline serait porteuse et le progressif rapprochement des programmes d’enseignement avec ceux du second degré général (Lopez, 2016). Les vingt manuels retenus l’ont été avec le souci de prendre en compte ces deux niveaux de périodisation et leur sélection s’est faite en retenant pour chacune des périodes le diplôme le plus récent. Pour la première période (1945-1969), nous avons fait le choix de ne retenir que neuf manuels spécifiquement pensés pour les centres d’apprentissage. Les six manuels de la deuxième période (1970-1984) s’inscrivent dans le mouvement de modernisation disciplinaire qui touche l’ensemble des filières. Pour la troisième période (1985-2009), le mouvement de rapprochement avec le second degré général se renforce dans les cinq manuels de baccalauréat professionnel retenus.

10Notre analyse porte donc sur un corpus d’une centaine de manuels, comprenant 116 extraits de romans de Hugo. Nous avons tenu compte à la fois de l’appareil paratextuel de ces extraits (titres, introductions, questionnaires, etc.), notamment pour déterminer ce qui est mis en avant par chaque extrait (un personnage, une scène, etc.), ainsi que du contexte (chapitres, réseaux amphitextuels), notamment pour analyser les effets produits par les rapprochements entre les textes. Nous avons aussi pris en compte le découpage même des extraits, dans la mesure où il participe de la construction même de l’extrait.

3. Quels extraits de Hugo lit-on ?

3.1. Du Hugo poète au Hugo romancier

  • 9 Deux extraits dans l’enseignement professionnel, un seul au collège et aucun à l’école primaire, l (...)

11Vouloir analyser la lecture des romans de Victor Hugo dans les manuels signifie se heurter tout d’abord à un premier constat : si la présence de l’œuvre de Victor Hugo dans les manuels étudiés varie selon les genres littéraires, c’est malgré tout le Hugo poète qui domine pendant longtemps, avec des proportions différentes selon les périodes et les segments. Le théâtre hugolien est quasi absent de nos manuels9, sauf au lycée, où le drame romantique est presque autant étudié que le roman (23 extraits contre 25). Mais son importance régresse au fil du temps et surtout, il fait l’objet d’un discours ambivalent en ce qu’il conteste les codes du théâtre classique (Laster, 1985 ; Naugrette, 2019). Le Hugo romancier ne gagne en importance qu’à partir des années 1950, allant jusqu’à supplanter le Hugo poète à l’école élémentaire et dans l’enseignement professionnel, alors qu’on assiste au lycée et au collège à une forme de rééquilibrage entre les deux à partir des années 1980.

12Au collège, à l’école élémentaire et au lycée professionnel, les poèmes sont appréhendés dans leur dimension narrative. Dans les deux premiers niveaux, de la fin du xixe siècle jusqu’au milieu du xxe, Hugo occupe une place de poète « éducateur ». Les extraits présents sont des poèmes isolés ou des fragments de longs poèmes, qui reprennent des thèmes fréquents sous la IIIe République : la glorification du soldat et de la patrie, la vie paisible, familiale ou rurale, la pitié et la charité envers les pauvres. Dans la seconde moitié du xxe siècle, ces finalités sont remplacées à l’école élémentaire par le souci de développer le gout de lire, et les extraits romanesques deviennent majoritaires. Dans la troisième période du collège, la poésie de Hugo est clairement concurrencée par d’autres œuvres poétiques, de formes et de périodes diverses, alors que le roman hugolien – et essentiellement les Misérables – trouve sa place comme œuvre patrimoniale à connaitre.

  • 10 Josserand et Souché (1954a, 1954b,1955).

13Dans la première période de l’enseignement professionnel, cette dimension narrative de la poésie hugolienne permet de construire, comme le souligne Anne-Marie Thiesse (1991), une image sublimée du peuple laborieux et de structurer thématiquement une morale ouvrière. « Les pauvres gens » sont ainsi étudiés comme un ensemble autonome (une lecture suivie en est proposée dans trois manuels10) au cours des trois années de CAP. Dans la seconde période, le romancier prend une part plus grande car il semble plus adapté à l’approche thématique et « sociétale » qui prévaut alors et à la bivalence du professeur de lycée d’enseignement professionnel (LEP) qui enseigne l’histoire en première année de BEP et le monde contemporain en deuxième année. La troisième période offre une plus grande diversité générique pour répondre à la volonté de faire entrer quelques repères d’histoire littéraire plus centrée sur les genres que sur l’auteur dans la perspective d’aborder la diversité des discours.

  • 11 De 1880 à 1980 les manuels citent le plus souvent un extrait de cinq à sept recueils. À partir des (...)

14Au lycée, les manuels parus entre 1880 et 1920, héritiers de l’enseignement rhétorique, privilégient les extraits poétiques. Sur les dix-neuf extraits d’Albert Cahen (1904), un seul est romanesque. Néanmoins, le discours sur Hugo vise pour l’essentiel à construire des savoirs d’histoire littéraire et cela quel que soit le genre représenté. Si l’étude de la poésie hugolienne se caractérise par un resserrement sur quelques fragments et quelques recueils11, les extraits visent toujours à illustrer le romantisme hugolien, caractérisé essentiellement par le lyrisme et l’épopée. Ainsi, pour Charles-Marc Des Granges (1925, p. 62), « Hugo prosateur est encore un poète épique », et l’unique extrait de roman qu’il propose (la bataille de Waterloo dans Les Misérables) ne figure pas dans le chapitre « Le roman au xixe siècle », mais dans « La poésie lyrique. Les romantiques » aux côtés d’extraits poétiques. Roman et poésie sont encore associés chez Henri Mitterand (1986) et Dominique Rincé (2001) à travers une mise en parallèle de « Souvenir de la nuit du 4 » avec la mort de Gavroche.

15Ce basculement ou ce rééquilibrage de la poésie hugolienne vers les romans hugoliens, qui témoigne de la transformation des finalités de la lecture des textes littéraires, est représentatif du statut des extraits dans les manuels scolaires, et donne notamment à voir une évolution des lectures suivies au collège et au lycée professionnel, à travers le caractère narratif de bon nombre de poèmes hugoliens.

3.2. La variété des romans hugoliens selon les segments scolaires

  • 12 Voir également Galluzzo-Dafflon (2013).

16En comparant les romans lus dans les quatre segments scolaires, il apparait que Les Misérables est incontestablement le plus présent, toutes périodes confondues. Mais sa présence varie selon les segments scolaires. Ainsi ce roman qui, à l’école élémentaire, représente à lui seul 71 % des extraits romanesques hugoliens est incontestablement l’un des bestsellers pour ce niveau scolaire durant une bonne partie du xxe siècle. C’est d’ailleurs le roman qui demeure quand tous les autres ont disparu. Il en est de même au lycée professionnel, où, sur les trois périodes, on constate une surreprésentation des Misérables (21 extraits sur 29). Au collège, la répartition des romans par période montre que, si les Misérables sont présents dès 1884 (2 extraits), le roman suit clairement une courbe ascendante (8 extraits entre 1884 et 1963, 15 entre 1985 et 2001), au point de prendre quasiment toute la place dans la période contemporaine12. Au lycée, deux œuvres dominent l’ensemble des lectures de Hugo : Les Misérables et Notre-Dame de Paris (22 extraits sur 25). Notre-Dame de Paris est le roman le plus cité pour la période 1880-1950 (8 extraits, dont 7 avant 1960) mais il disparait dans les manuels des années 1990, les Misérables devenant le roman le plus présent à partir du manuel Lagarde et Michard (14 extraits, dont 10 après 1950). Comme on le verra, cette importance des Misérables est corrélée à des relations privilégiées entre extraits et œuvre intégrale.

17La place accordée aux autres romans est assez marginale. Les extraits des Travailleurs de la mer étudiés dans les manuels de la première période de l’école élémentaire et du lycée professionnel privilégient le roman d’aventures (notamment à travers l’extrait de la rencontre avec la pieuvre). Quatre-vingt-treize figure à tous les niveaux, sauf au collège. C’est au cours de la première période de l’école élémentaire et de la troisième période du lycée professionnel que l’on rencontre le plus d’extraits (respectivement 8 et 3). L’homme qui rit ne figure qu’au lycée, sous forme d’un exercice (Rincé, 2001).

3.3. Une cohérence des extraits autour des descriptions et des personnages

18Les choix opérés dans les manuels répondent à des enjeux spécifiques et les mécanismes d’extraction et de recontextualisation (Bernstein, 2007) n’opèrent pas de la même manière selon les niveaux scolaires. Si les lectures se centrent autour de quelques extraits considérés comme des incontournables, ce sont des éléments différents (personnages ou descriptions) qui sont mis en valeur. Il apparait alors que les opérations d’extraction présentent des similitudes et instaurent une culture scolaire et littéraire commune, tandis que les processus de recontextualisation sont très différents car ils dépendent des finalités propres à chaque segment.

19À l’école élémentaire et au lycée professionnel, les lectures portent essentiellement sur les Misérables et s’organisent autour de quelques personnages dont la prévalence se modifie en fonction des périodes. Ainsi, à l’école élémentaire, les extraits concernent trois personnages : Gavroche, Cosette et Jean Valjean. Cosette à elle seule représente 60 % des extraits des Misérables au cours des trois périodes, tandis que Jean Valjean est peu présent. Mais cette suprématie de Cosette s’estompe au milieu du xxe siècle et au tournant des années 1970 c’est Gavroche qui occupe la première place avec dix extraits, tandis que Cosette n’apparait que sept fois. Certains extraits sont systématiquement repris, il s’agit principalement de Cosette chez les Thénardier, avec deux épisodes récurrents : la traversée de la forêt et surtout la poupée de Cosette qui est sans doute la péripétie la plus proposée dans les manuels. Ces extraits sont insérés dans des chapitres thématiques ayant pour titre « l’enfance malheureuse » ou « les sentiments ». Cette même centration autour de quelques personnages se retrouve au lycée professionnel. Il s’agit, pour les trois périodes, de : Jean Valjean (12 extraits), Gavroche (3), Cosette (2), Fantine (1) et Javert (2). Le personnage de Cosette, présent dans la première période du fait de la proximité des programmes des centres d’apprentissage avec ceux de l’enseignement primaire, disparait au profit de Jean Valjean qui devient le personnage central dans la plupart des manuels. Dans les manuels de 1945 à 1970 Jean Valjean est essentiellement appréhendé au travers de l’épisode de l’évêque Myriel, dans une perspective édifiante.

  • 13 On retrouve un phénomène de cet ordre pour la scolarisation de Balzac : voir Denizot (2013a).

20À l’inverse, au collège et au lycée, les manuels de la fin du xixe siècle accordent peu de place aux personnages et privilégient les descriptions et les tableaux, conformes en cela à la tradition de l’enseignement rhétorique qui marquait la période précédente13. Au collège, ce n’est qu’au début du xxe siècle qu’apparaissent des personnages plus proprement hugoliens comme Esmeralda, Quasimodo, l’évêque Myriel ou Cosette. La période 1940-1960 se caractérise par davantage de contextualisation des extraits, davantage de scènes et de passages dialogués, et une importance réelle des personnages, notamment avec une portée morale. Au lycée, les extraits de Notre-Dame de Paris portent plus essentiellement sur la ville de Paris, et sa cathédrale, que sur les personnages, peu étudiés. Mais les extraits des Misérables accordent plus d’importance aux personnages de Gavroche, Jean Valjean et Cosette en tant que figures des opprimés.

3.4. Des finalités différentes selon les segments scolaires

21Souvent abordés comme des éléments isolés de l’œuvre, les extraits sont mis au service d’apprentissages scolaires, moraux ou littéraires, en lien avec les finalités éducatives des différents niveaux scolaires.

22À l’école élémentaire, les lectures sont centrées sur les sentiments et leur valeur morale. Au cours de la première période, Cosette suscite la pitié par sa pauvreté, tandis que Gavroche est connu pour sa générosité lors de la rencontre avec les deux enfants abandonnés. C’est principalement le thème du partage qui est mis en avant dans les extraits sélectionnés puisque les épisodes les plus lus sont ceux où l’on voit Gavroche partager son pain et son gîte dans l’éléphant avec les deux garçons perdus ou encore donner son châle à une jeune mendiante. Mais aucun extrait du corpus sélectionné ne reprend la mort de Gavroche sur les barricades, ce qui estompe la portée sociale et politique de l’œuvre. Au cours des périodes suivantes, en lien avec de nouvelles finalités, Gavroche change de rôle, il représente l’enfant aventureux, ce qui explique sa prédominance sur Cosette.

  • 14 Pour reprendre le terme de Christophe Ronveaux (2010).

23Au collège, au début du xxe siècle, c’est clairement la valeur morale qui l’emporte. La deuxième période (entre 1940 et 1963) présente en réalité peu d’extraits des romans de Hugo. Peut-être est-ce dû à la concurrence de La Mare au diable, au programme des classes de 4e en 1938, et qui devient sans doute le représentant du roman du xixe siècle (Denizot, 2013b). Entre 1980 et 2000, les extraits des romans hugoliens présents dans les manuels du collège concernent presque exclusivement les Misérables (15 extraits sur 17), et essentiellement en lecture suivie. Si la logique d’assemblage14 des extraits se fait encore autour d’un thème chez Colmez en 1987 (l’enfance malheureuse, avec le personnage de Gavroche), elle est plus clairement liée à la lecture analytique chez Sculfort en 1998, avec davantage de questions d’interprétation (sur le point de vue, les interventions du narrateur, les effets des procédés et figures de style, etc.).

  • 15 C’est ce que relève déjà Roger Fayolle (1985).

24Au lycée, la première période privilégie les extraits de Notre-Dame de Paris, parce que le roman romantique est surtout historique15. Les extraits, les notes et les consignes se focalisent sur la topographie et le pittoresque du Paris médiéval et, dans une moindre mesure, sur la dimension épique. La lecture des Misérables change quant à elle considérablement. Avant 1950, les rares extraits ont deux fonctions. Il s’agit d’une part d’étudier la dimension épique de l’œuvre : la charge des cuirassiers figure ainsi dans trois manuels différents (Marcou, 1880 ; Des Granges, 1925 ; Lagarde et Michard, 1955). D’autres extraits privilégient la dénonciation de la misère et des injustices sociales : Jean Valjean chassé du cabaret car il doit montrer son passeport de forçat (Chevaillier et Audiat, 1927), Cosette maltraitée par les Thénardier (Mittterand, 1986), ou encore la mort de Gavroche (Lagarde et Michard, 1955 ; Mitterand, 1986 ; Rincé, 2001). À partir des années 1980, le roman Les Misérables devient l’œuvre la plus citée au lycée, sans doute parce que la littérature d’idées se scolarise (Perret-Truchot, 2013). Mais, à partir des années 1990, les extraits visent surtout à illustrer des objets d’études dans une approche très formaliste. Dans le manuel d’Hélène Sabbah (1996a) la dénonciation sociale disparait au profit de l’étude des arguments, par exemple dans un extrait où Jean Valjean hésite à se dénoncer ; chez Rincé (2001) la charge des cuirassiers réapparait, cette fois-ci pour étudier le point de vue, qu’il faut comparer avec celui de Fabrice dans La Chartreuse de Parme.

25Au lycée professionnel, le roman Les Misérables, moins présent entre 1970 et 1985, trouve sa place dans le cadre de l’approche thématique et fait l’objet d’une lecture plus documentaire. Le roman réapparait à partir de 1985 dans deux types de manuels que l’on peut situer avant ou après 2000. Les premiers, pour lesquels le rapprochement avec le lycée général est indispensable, évoquent dans un seul extrait un personnage collectif : les cuirassiers pour la bataille de Waterloo. Les manuels qui suivent immédiatement la mise en place du baccalauréat professionnel proposent une lecture plus formaliste des quelques extraits proposés (focalisation, types de textes, fonction des personnages, champs lexicaux, registres…), manière pour les auteurs de faire entrer le commentaire dans les pratiques de lecture de l’enseignement professionnel. Les manuels après 2000, tout en gardant une approche centrée sur les procédés, ouvrent le questionnement à la réception du texte par le lecteur.

4. La relation entre les extraits et l’œuvre intégrale

26Si le manuel scolaire, comme nous l’avions rappelé en introduction, n’a pas pour objectif premier d’aborder la lecture d’une œuvre dans son intégralité, la plupart du temps travaillée dans les classes à partir d’une édition de poche ou d’un petit classique, il permet toutefois d’analyser les extraits proposés dans le rapport qu’ils entretiennent avec elle. Les extraits sont-ils lus par exemple, comme une manière d’aborder l’œuvre intégrale ou au contraire, constituent-ils un ensemble extérieur à l’œuvre, sans que les liens soient envisagés ? Les pratiques diffèrent-elles d’une période à l’autre ou d’un segment à l’autre ?

4.1. L’œuvre intégrale en extraits

27Répondre à ces questions nécessite d’interroger la contextualisation des extraits et la référence qui est faite à l’œuvre intégrale. Il apparait que dans les deux premières périodes (1880-1970 et 1970-1990) retenues pour l’enseignement élémentaire, les extraits, romanesques ou poétiques, sont rarement mis en lien avec l’œuvre d’où ils sont issus. Le nom de l’œuvre est mentionné auprès de celui de l’auteur avec peu d’indications complémentaires, sinon qu’il s’agit d’un grand écrivain. Au cours de la dernière période, le souci d’apports culturels lié à une didactique de la littérature se manifeste toutefois : dans certains manuels, l’œuvre et l’auteur font parfois l’objet d’une présentation plus longue. Par exemple, dans un manuel de 2001 (Roure, p. 118), une photo de la couverture des Misérables en livre de poche accompagne la présentation de l’œuvre.

  • 16 Voir par exemple Plazolles et Plazolles (1970).

28On retrouve un mouvement quasi similaire dans l’enseignement professionnel. Aux courts paratextes de la première période (1945-1969), insistant sur le côté hors norme de l’écrivain, viennent s’ajouter dans la troisième période (1985-2009) des références plus précises aux œuvres et des indications sommaires sur le romantisme hugolien. Bien que les instructions de 1987 et de 1995 pour le baccalauréat professionnel conseillent puis imposent d’étudier des œuvres intégrales, les manuels étudiés pour cette troisième période présentent peu d’extraits en lien avec l’œuvre intégrale autre qu’une présentation succincte dans le chapeau introductif. La deuxième période (1970-1984) constitue une rupture pour ce segment. Les extraits sont insérés dans un ensemble constitué d’auteurs différents (Hugo, Maxime Du Camp, Jules Romains ou encore Claude Roy) afin de traiter de questions sociétales. Les concepteurs de manuels16 reconstruisent ainsi un parcours thématique présentant une unité narrative, du bagne à la guillotine, sans se soucier d’une quelconque cohérence par rapport au texte dont sont extraits les textes étudiés. L’amphitextualité (Denizot, 2013a) des extraits rend ainsi invisible l’œuvre intégrale.

29La notion d’œuvre intégrale apparait dans les instructions de collège de 1977, et devient essentielle dans les instructions officielles de 1985 pour le collège et de 1987 pour le lycée. Si les manuels ne sont pas le support privilégié de ce type de lectures, ils font néanmoins référence à l’œuvre intégrale grâce à des résumés de l’œuvre. Cette pratique caractérise les manuels du collège de la période 1940-1960 qui font une place aux romans d’Hugo. Les extraits sont en effet l’occasion de convoquer voire de résumer le roman d’où ils proviennent, notamment pour Les Misérables chez Gendrot et Eustache (1960) ou chez Lagarde et Michard (1962). Au lycée, les références à l’œuvre intégrale sont systématiques des années 1920 aux années 1980, à travers un résumé, parfois exhaustif, de l’intrigue. À partir des années 1990, le résumé est très succinct et sert surtout à contextualiser le passage, sous forme de chapeau. Par exemple, le manuel de Sabbah pour la classe de seconde (Sabbah, 1996b) propose un extrait décrivant le jardin de la maison où vivent Cosette et Jean Valjean. Seul ce dernier est présenté, de façon succincte, comme « condamné au bagne pour avoir volé un pain ».

  • 17 Pour cette distinction entre l’extrait comme morceau de choix ou comme propédeutique, voir Louicho (...)

30Il semble donc que jusqu’aux années 1980 l’œuvre intégrale soit plus visible au collège et au lycée que dans les deux autres segments, mais essentiellement à travers des résumés. Le degré de connaissance de l’œuvre va ainsi de quelques repères pour les uns jusqu’à une connaissance plus précise de l’intrigue pour les autres. Cette entrée dans l’œuvre par sa dimension narrative semble constituer une étape nécessaire pour aborder d’autres dimensions – romantique, sociale – par la lecture de l’extrait. Dans ce cadre, il est difficile de dire si l’extrait est considéré comme « représentatif » de l’œuvre – au point qu’on pourrait se passer de sa lecture – ou s’il est au contraire envisagé comme « propédeutique » à l’œuvre, en incitant à sa lecture17.

4.2. Extraits et lecture suivie

  • 18 Voir notamment les Instructions de 1938 pour le premier cycle de l’enseignement secondaire, qui dé (...)

31La présence ou l’absence de l’œuvre intégrale dans les manuels est également à mettre en lien avec la pratique de la lecture suivie, qui apparait dans les textes officiels dès la fin du xixe siècle, mais qui se développe surtout à partir des années 1940-195018.

32La lecture suivie apparait dans les manuels des classes élémentaires vers la fin des années 1950. Le souci d’une mise en lien de l’extrait avec l’œuvre se traduit par une succession d’épisodes, et certains manuels proposent des lectures en série de plusieurs extraits regroupés en chapitres. Un manuel de 1957 (Dirant et Blanc) propose onze épisodes de Cosette chez les Thénardier mais sans présentation intégrale de l’œuvre. Les extraits romanesques présentés en lecture suivie provoquent un double effet de scénarisation (Kuentz, 1972), car ils sont centrés sur une action ou une situation emblématique et « dramatisés », avec des personnages mis en scène dans des rôles figés, sans évolution romanesque. La dimension sociale du roman n’est pas évoquée.

  • 19 Objets sémiotiques secondaires : voir Louichon (2015), qui désigne ainsi « l’ensemble des textes, (...)

33Concernant le collège, la deuxième période (1940-1960) est marquée par un choix éditorial, celui de Lagarde et Michard (1962), qui propose justement une sorte de lecture suivie en donnant à lire trois extraits successifs des Misérables, pour suivre le procès aux assises de Jean Valjean (sur six pages au total). Mais le cas est isolé et il faut attendre la troisième période, entre 1980 et 2000, pour que les extraits des romans hugoliens soient essentiellement abordés dans le cadre de la lecture suivie. Les romans de Hugo font par ailleurs l’objet de chapitres spécifiques, et les extraits valorisent clairement l’œuvre et l’auteur, avec des tentatives de réancrage de l’extrait dans l’œuvre et ses OSS19. Les Misérables sont devenus une œuvre patrimoniale, à connaitre et à étudier, et certains de ses personnages sont eux aussi patrimoniaux. Ce choix de la lecture suivie est plus clairement lié à un roman, Les Misérables, dans la période plus récente. Y sont privilégiés l’histoire racontée et les personnages. Le manuel de Colmez (1987) propose ainsi huit extraits autour de Gavroche ; celui de Sculfort (1998) est encore plus ambitieux, en proposant de « découvrir ou redécouvrir quelques épisodes-clés du célèbre roman de Victor Hugo » (p. 59) et de les confronter à trois adaptations cinématographiques (cinq extraits).

34De même dans l’enseignement professionnel, la pratique de la lecture suivie est très présente. Dans la première période (1955-1969), l’assemblage d’extraits des Misérables permet de mettre en avant des épisodes considérés par les concepteurs de manuels comme des moments clés du roman : le vol des chandeliers ou le procès de Champmathieu. À la lecture suivie, très présente dans la première période, vient s’ajouter la pratique du parcours de lecture à l’intérieur de l’œuvre pour la troisième période. En effet, certains manuels écrits après 2000 proposent un traitement des Misérables où la dimension romanesque est accentuée par le resserrement de l’intrigue autour de quelques extraits et autour du personnage de Jean Valjean. Les autres personnages n’intéressent que s’ils ne détournent pas l’attention du lecteur du personnage central (Abensour et al., 2009). En proposant au lecteur un parcours de lecture propre à susciter son intérêt, les auteurs de ce manuel reconstruisent avec sept extraits l’un des scénarios possibles permettant de rendre compte d’une forme d’intégralité des Misérables en gommant toutefois sa dimension de roman social. On peut voir ici une survie de la lecture suivie qui, bien que se rapprochant du second degré général, distingue le lycée professionnel du lycée pour lequel l’étude de l’extrait semble rester la norme pour les manuels étudiés.

35Au lycée, la pratique est en effet nettement différente. Si la plupart des manuels de la période 1920-1980 proposent des lectures de deux ou trois extraits d’une même œuvre, ils orientent la lecture autour du romantisme hugolien et non des personnages ou de l’intrigue. La logique de la « lecture suivie » n’a donc ici pas de raison d’être, et c’est ce segment qui présente les extraits de la manière la plus isolée. C’est d’autant plus net à la fin du xixe et à la fin du xxe siècle, périodes pour lesquelles la majorité des manuels ne propose le plus souvent qu’un seul extrait d’un même roman. Et lorsque les manuels des années 1990-2000 en citent plusieurs, c’est dans des groupements différents, sans qu’aucun lien soit fait avec un autre extrait hugolien.

Conclusion

36En parcourant les romans de Hugo à travers les manuels de quatre segments scolaires, nous avons tenté de savoir si la lecture des extraits permettait un accès à l’œuvre intégrale. L’analyse de ces quatre corpus a mis en lumière une relation entre l’extrait et l’œuvre très inégale et différenciée selon les niveaux scolaires et les périodes. Leur présence répond aux finalités que chaque configuration assigne à l’enseignement du français, d’une quasi-absence au lycée pour lequel l’extrait répond à des enjeux de construction de savoirs d’histoire littéraire à une présence dans le cadre de la lecture suivie dans les autres segments. Cette lecture des romans en extraits rend davantage compte des finalités disciplinaires propres à chacun de ces segments que de l’univers romanesque de Hugo.

37En effet, les extraits des manuels nous en apprennent plus sur l’enseignement de la littérature que sur les romans de Hugo. Si ce dernier possède la particularité d’être un des rares auteurs présents dans tous les segments depuis plus d’un siècle, c’est sans doute parce qu’il peut être « adapté » aux évolutions de la culture disciplinaire. De ce point de vue, l’importance accordée par tous les segments aux Misérables montre qu’au-delà des évolutions, la discipline obéit à un mouvement qui accorde une place grandissante à l’œuvre intégrale. Les manuels en rendent compte différemment selon les segments, privilégiant des finalités morales ou littéraires, accordant plus ou moins d’importance aux personnages. En cela, ils contribuent à la patrimonialisation d’un roman qui demeure une œuvre importante à l’école.

38Ce que les manuels construisent ainsi depuis plus d’un siècle, c’est un Hugo scolaire, avec une dimension certes parcellaire, mais qui a aussi permis à l’œuvre de Victor Hugo de devenir classique, puis de survivre aux changements de programme et de se maintenir jusqu’à nos jours.

Bibliographie

39BELHADJIN, A. et PERRET, L. (2020). L’extrait et la fabrique de la littérature scolaire. Peter Lang.

40BELHADJIN, A, BISHOP, M.‐F. et LOPEZ, M. (2020). Lire Les Misérables de Victor Hugo dans l’enseignement primaire et l’enseignement professionnel en France depuis 1945. Dans A. Belhadjin et L. Perret (dir.), L’extrait et la fabrique de la littérature scolaire (p. 139-158). Peter Lang.

41BERNSTEIN, B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Presses de l’Université Laval.

42BISHOP, M.-F. (2010). Que lit-on à l’école primaire au cours du xxe siècle ? Listes et corpus de textes de 1880 à 1995. Dans B. Louichon et A. Rouxel (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure (p.139-152). Presses universitaires de Rennes.

43BISHOP, M.-F. (2019). Quelle didactique de la littérature dans les manuels de l’enseignement primaire en France, de 1880 à nos jours ? Dans N. Denizot, J.-L. Dufays et B. Louichon (dir.), Approches didactiques de la littérature (p. 33-48). Presses universitaires de Namur.

44CHARTIER, A.-M. et HÉBRARD, J. (2000). Discours sur la lecture (1880-2000). BPI-Centre Pompidou/Fayard.

45CHERVEL, A. (1986). Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours. INRP-Publications de la Sorbonne. Récupéré sur : <https://www.persee.fr/​issue/​inrp_0768-1631_1986_ant_37_1>.

46CROS, L. (1961). L’explosion scolaire. CUIP.

47DENIZOT, N. (2013a). La scolarisation des genres littéraires (1802-2010). Peter Lang.

48DENIZOT, N. (2013b). George Sand, un classique scolaire ? Revue des Amis de George Sand, 35, 159-170. Récupéré sur : <hal-01448147>.

49FAYOLLE, R. (1985). Victor Hugo dans les manuels scolaires. Europe, 671, 190-202.

50GALLUZZO-DAFFLON, R. (2013). Les Misérables dans les manuels de français de 4e, entre fiction romanesque et fiction historique. Pratiques, 157-158. Récupéré sur : <https://doi.org/​10.4000/​pratiques.3827>.

51HOUDART, V. (1997). L’œuvre intégrale : aperçu historique et enjeux. Le français aujourd’hui, 117, 3-13.

52KIÉFER, I. (1997). L’œuvre intégrale à l’école : représentations et pratiques. Le français aujourd’hui, 117, 14-21.

53KUENTZ, P. (1972). L’envers du texte. Littérature, 7, 3‐26. Récupéré sur : <https://doi.org/​10.3406/​litt.1972.1961>.

54LASTER, A. (1985) L’antiromantisme secondaire et sa principale victime : le théâtre de Victor Hugo. Europe, 671, 203-212.

55LOPEZ, M. (2016). Les manuels de français dans l’enseignement professionnel : pour une histoire de la discipline. Le français aujourd’hui, 194, 15-24. Récupéré sur : <https://doi.org/​10.3917/​lfa.194.0015>.

56LOUICHON, B. (2015). Le patrimoine littéraire : un enjeu de formation, Tréma, 43, 22-31. Récupéré sur : <https://doi.org/​10.4000/​trema.3285>.

57LOUICHON, B. et EUGÈNE, M. (2020). L’envers de l’extrait : relations didactiques entre extraits et œuvres en France de 1880 à nos jours du primaire au secondaire. Dans A. Belhadjin et L. Perret (dir.), L’extrait et la fabrique scolaire de la littérature (p. 55-72). Peter Lang.

58MANESSE, D. et GRELLET, I. (1994). La littérature du collège. Nathan/INRP.

59NAUGRETTE, F. (2019). Le drame romantique, un contre-modèle ? Sa place dans les histoires littéraires et manuels scolaires de la IIIe République. Dans M. Jey et L. Perret (dir.), L’idée de littérature dans l’enseignement (1860-1940) (p. 95-211). Garnier.

60PERRET-TRUCHOT, L. (2013). Le genre comme instance de légitimation du littéraire à l’école : le cas des philosophes du xviiie siècle. Dans H. Scépi (dir.), Le genre et ses qualificatifs (p. 141-154). Presses universitaires de Rennes.

61RONVEAUX, C. (2010). Logiques de corpus entre textes et prétextes. Dans B. Louichon et A. Rouxel (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure (p. 91-98). Presses universitaires de Rennes.

62THIESSE, A.-M. (1991). Écrire la France, le mouvement littéraire régionaliste de langue française entre la Belle Époque et la Libération. PUF.

63VECK, B. (dir.). (1992). Texte, thème, problématique. Morceaux choisis, composition française, listes d’oral. INRP.

64VECK, B. (dir.). (1997). Français au baccalauréat. Observatoire des listes d’oral. Sessions 1992-1995. INRP.

Manuels cités

65ABENSOUR, C., DEGOULET, M., LAGOUTTE, D., PRINGAULT LEGUY, A. et WINCKLER, A. (2009). Français, 2de Bac Pro. Nathan.

66CAHEN, A. (1904). Morceaux choisis des auteurs français. Classes 3e, 2de et 1re. Deuxième cycle. Prose. Hachette.

67CAHEN, A. (1909). Morceaux choisis des auteurs français. Classes 3e, 2de et 1re. Deuxième cycle. Poésie. Hachette.

68CAHEN, A. (1918). Morceaux choisis des auteurs français. xvie, xviie, xviiie et xixe siècles. Premier cycle (12e éd.). Hachette.

69CALVET, J. (1929). Morceaux choisis des auteurs français du xvie au xxe siècle. Classes de 6e, 5e et 4e (2e éd.). J. de Gigord.

70CHEVAILLIER, J. R. et AUDIAT, P. (1927). Les textes français, xixe et xxe siècles, classe de troisième, seconde et première. Hachette.

71COLMEZ, F. (dir.). (1985-1989). Français. La plume et les mots. Bordas (quatre ouvrages : 6e, 5e, 4e, 3e).

72COLMEZ, F. (dir.). (1987). Français, 5e. La plume et les mots. Bordas.

73DES GRANGES, C.-M. (1925). Morceaux choisis des auteurs français. Hatier.

74DIRANT, C. et BLANC, M. (1957). Devenir meilleur, cours moyen et supérieur. Charles-Lavauzelle.

75GENDROT, F. et EUSTACHE, F.-M. (1951-1958). Auteurs français. Hachette (quatre ouvrages : 6e, 5e, 4e, 3e).

76GENDROT, F. et EUSTACHE, F.-M. (1960). Auteurs français. Classe de troisième. Hachette.

77JOSSERAND, L. et SOUCHÉ, A. (1954a). Le Livre de lecture et de français des centres d’apprentissage. 1re année. Conforme aux programmes de 1954. Nathan.

78JOSSERAND, L. et SOUCHÉ, A. (1954b). Le Livre de lecture et de français des centres d’apprentissage. Lecture, orthographe, grammaire, vocabulaire, composition française. 3e année. Conforme aux programmes de 1954. Nathan.

79JOSSERAND, L. et SOUCHÉ, A. (1955). Le Livre de lecture et de français des centres d’apprentissage. Lecture, orthographe, grammaire, vocabulaire, composition française. 2e année. Conforme aux programmes de 1954. Nathan.

80LAGARDE, A. et MICHARD, L. (1969). XIXe siècle. Les grands auteurs français du programme. Bordas. (Ouvrage original paru en 1955.)

81LAGARDE, A. et MICHARD, L. (1956-1963). Français [collection]. Bordas (quatre ouvrages : 6e, 5e, 4e, 3e).

82LAGARDE, A. et MICHARD, L. (1962). Français. Classe de 5e. Bordas.

83MARCOU, F.-L. (1880). Morceaux choisis des classiques français des xvie, xviie, xviiie et xixe siècles à l’usage des classes de troisième, seconde et rhétorique, Prosateurs. Recueil conforme aux programmes du 2 août 1880. Garnier frères.

84MARCOU, F.-L. (1881). Morceaux choisis des classiques français des xvie, xviie, xviiie et xixe siècles à l’usage des classes de troisième, seconde et rhétorique, Poètes. Recueil conforme aux programmes du 2 août 1880. Garnier frères.

85MARCOU, F.-L. (1884), Morceaux choisis des classiques français (xvie, xviie, xviiie et xixe siècles) à l’usage des classes de sixième, cinquième et quatrième. Prosateurs (2e éd.). Garnier Frères.

86MITTERAND, H. (dir.). (1986). Littérature. Textes et documents. XIXe siècle. Nathan.

87PLAZOLLES, L.-R. et PLAZOLLES, J.-B. (1970). Thèmes d’hier et d’aujourd’hui. Préparation au B.E.P. 1re année. Nathan.

88RENARD, A., BEYLIER, M., CONTE-JANSEN, D. et RENARD, D. ; SALLES, D. [4e et 3e]. (1996-1999). Français. Lectures et expression. Belin (quatre ouvrages : 6e, 5e, 4e, 3e).

89RINCÉ, D. (dir.). (2001). Français 2de. Textes, analyse littéraire et expression. Nathan.

90RINCÉ, D. et PAILLOUX-RIGGI, S. (dir.). (2007). Français, 1re, livre unique, textes et méthodes. Nathan.

91ROURE, D. (2001). Dire, lire, écrire. Cycle 3. Bordas.

92SABBAH, H. (dir.). (1996a). Littérature, 1re. Textes et méthodes. Hatier.

93SABBAH, H. (dir.). (1996b). Littérature, 2de. Textes et méthodes. Hatier.

94SCULFORT, M.-F. (dir.). (1998). Textes et méthodes. Français, 4e. Nathan.

95SCULFORT, M.-F. (dir.). (1998-2001). Textes et méthodes. Nathan (quatre ouvrages : 6e, 5e, 4e, 3e).

96SOUCHÉ, A., DAVID, M. et LAMAISON, J. (1946-1957). Les auteurs du nouveau programme. Nathan (quatre ouvrages : 6e, 5e, 4e, 3e).

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Notes

1 Voir aussi Houdart (1997).

2 Cet article poursuit et complète une recherche comparant deux segments (Belhadjin et al., 2020).

3 Collèges d’enseignement secondaire.

4 D’après l’expression de Louis Cros (1961).

5 Pour ne pas alourdir l’article, nous ne répertorions en bibliographie que les manuels cités dans les analyses.

6 La plupart de ces manuels ont été consultés au Centre de ressources en histoire de l’éducation de la ville de Gonesse (95) qui met à la disposition des chercheurs ses fonds importants.

7 Mis en place à titre expérimental en 1967, le BEP est officialisé en 1968.

8 Aujourd’hui ne subsistent plus que le CAP et le baccalauréat professionnel. Les bornes de notre troisième période sont 1985-2009, date à laquelle la formation en baccalauréat professionnel passe de deux à trois ans.

9 Deux extraits dans l’enseignement professionnel, un seul au collège et aucun à l’école primaire, le drame et la tragédie y étant peu étudiés.

10 Josserand et Souché (1954a, 1954b,1955).

11 De 1880 à 1980 les manuels citent le plus souvent un extrait de cinq à sept recueils. À partir des années 1990, ils privilégient les Contemplations pour illustrer le registre lyrique et les Châtiments pour l’engagement politique.

12 Voir également Galluzzo-Dafflon (2013).

13 On retrouve un phénomène de cet ordre pour la scolarisation de Balzac : voir Denizot (2013a).

14 Pour reprendre le terme de Christophe Ronveaux (2010).

15 C’est ce que relève déjà Roger Fayolle (1985).

16 Voir par exemple Plazolles et Plazolles (1970).

17 Pour cette distinction entre l’extrait comme morceau de choix ou comme propédeutique, voir Louichon et Eugène (2020).

18 Voir notamment les Instructions de 1938 pour le premier cycle de l’enseignement secondaire, qui développent la question.

19 Objets sémiotiques secondaires : voir Louichon (2015), qui désigne ainsi « l’ensemble des textes, des discours, des objets contemporains qu’elle [la patrimonialité effective d’une œuvre] génère, directement ou indirectement, lesquels constituent les preuves de son actualité et donc de sa patrimonialité » (p. 25).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-France Bishop, Nathalie Denizot, Maryse Lopez et Laetitia Perret, « Une œuvre en extraits : lire les romans de Victor Hugo dans les manuels »Repères, 64 | 2021, 109-125.

Référence électronique

Marie-France Bishop, Nathalie Denizot, Maryse Lopez et Laetitia Perret, « Une œuvre en extraits : lire les romans de Victor Hugo dans les manuels »Repères [En ligne], 64 | 2021, mis en ligne le 14 mars 2022, consulté le 14 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4554 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4554

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Auteurs

Marie-France Bishop

CY Cergy Paris université, laboratoire ÉMA (ÉA 4507) — INSPÉ de l’académie de Versailles

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Nathalie Denizot

Sorbonne Université, CELLF (UMR 8599) — INSPÉ de l’académie de Paris

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Maryse Lopez

CY Cergy Paris université, laboratoire ÉMA (ÉA 4507) — INSPÉ de l’académie de Versailles

Laetitia Perret

Université de Poitiers, FoReLLIS (ÉA 816) — INSPÉ de l’académie de Poitiers

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