Navigation – Plan du site

AccueilNuméros64DossierPartie III. Une relation révélatr...L’extrait entre exercice scolaire...

Dossier
Partie III. Une relation révélatrice des configurations disciplinaires

L’extrait entre exercice scolaire et formes de réancrage des œuvres littéraires

The literary extract – a classroom exercise and ways of re-embedding literary works 
Nathalie Denizot
p. 145-160

Résumés

Cet article envisage l’extrait et l’extraction dans l’enseignement secondaire français d’un point de vue didactique, comme un processus de scolarisation des œuvres littéraires. Il envisage tout d’abord l’extrait en tant que support privilégié de la mise au travail des élèves, et questionne l’extrait et l’exercice en tant que couple fondateur des pratiques d’enseignement de la littérature. Il analyse ensuite des formes variées de réancrage des extraits (assemblage, amphitextualité, lecture suivie) pour comprendre comment elles s’intègrent et s’articulent aux pratiques disciplinaires.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’approche qui a longtemps prévalu pour penser le processus de l’extraction des textes est une approche critique qui cherche à démonter voire à dénoncer ce processus, envisagé comme idéologique, « désancrant » les textes pour fabriquer artificiellement de « belles pages » (Halté et Petitjean, 1974), sacralisant les textes et méconnaissant les conditions de production et de réception des œuvres (Kuentz, 1972), « massacr[ant] » les œuvres (Sareil, 1982), et réduisant la littérature « en miettes » (Mareuil, 1969, p. 32). Ces discours – qui visaient généralement la configuration disciplinaire de la deuxième moitié du xxe siècle, symbolisée notamment par le très fameux et très décrié Lagarde et Michard – cèdent actuellement le pas devant des travaux qui s’efforcent à une description objective des conditions de « fabrication » des extraits (Belhadjin et Perret, 2020). Comme le signalait Yves Reuter dès 1987 (p. 197), le fragment est en effet, dans le cadre de l’explication de texte, un « moyen économique en tant que support et exemple », justifié par une logique d’apprentissage.

2C’est dans ce sillage que s’inscrit cet article, qui envisage l’extrait et l’extraction dans l’enseignement secondaire français d’un point de vue didactique, comme un processus de scolarisation des œuvres littéraires. Je le ferai dans une perspective historico-didactique (Bishop, 2017), en distinguant le statut de l’extrait selon les configurations disciplinaires ou prédisciplinaires et en m’appuyant notamment sur les textes institutionnels et sur les manuels. Dans une première partie, j’envisagerai l’extrait en tant que support privilégié de la mise au travail des élèves, et je questionnerai donc l’extrait et l’exercice en tant que couple fondateur des pratiques d’enseignement de la littérature. Dans une seconde partie, j’analyserai des formes variées de réancrage des extraits (assemblage, amphitextualité, lecture suivie) pour comprendre comment elles s’intègrent et s’articulent aux pratiques disciplinaires.

1. Extrait et exercice : un couple fondateur

  • 1 Instructions concernant les programmes de l’enseignement secondaire classique, Paris, Delalain, 18 (...)
  • 2 Chefs-d’œuvre d’éloquence poétique à l’usage des jeunes orateurs ou Discours français tirés des au (...)

3La lecture d’extraits répond tout d’abord à une exigence de perfection, qui va de pair avec une exigence morale : dans l’enseignement traditionnel, on ne doit donner à lire aux élèves que les meilleurs passages d’une œuvre, tout en excluant les passages jugés dangereux. Cette double exigence a façonné pendant longtemps la lecture scolaire. C’est ainsi que les Instructions du programme de 1890 pour l’enseignement secondaire préconisent « des anthologies bien faites » à côté des livres de lecture courante même pour les élèves des classes élémentaires, « pour nourrir leurs esprits d’idées claires et justes, leurs cœurs de sentiments purs et généreux »1. Mais les extraits jouent également un rôle plus didactique, puisqu’il s’agit de proposer des passages utiles pour l’enseignement. On retrouve par exemple ces trois visées – recherche de la perfection, visée morale et recherche de l’utilité didactique – dans la préface de Charles Batteux à ses Discours français2, qui visent l’apprentissage du discours pour les élèves de rhétorique à travers une sélection d’extraits de tragédies françaises. Regrettant que les « morceaux admirables d’éloquence et de sentiments répandus dans nos auteurs tragiques » soient méconnus des élèves à qui l’on interdit – à juste titre, précise-t-il – de lire ces tragédies « infect[ées] » par le « poison » de l’amour, par « ce ton mou et passionné, ces sentiments tendres et langoureux […], l’air de feu qu’on y respire », Batteux explique ainsi tout le travail qu’il effectue autour des extraits (1827, p. 7) :

Sévères pour tout ce qui respirait la tendresse et la galanterie, nous avons souvent retranché des tirades trop passionnées qui se trouvaient dans les plus beaux endroits : quelquefois même nous avons passé quelques vers qui, n’étant bons que pour la suite de la pièce, auraient refroidi l’intérêt dans un morceau détaché : si par hasard nous trouvions çà et là deux ou trois beaux vers qui ne pouvaient faire un discours à part, nous les insérions dans d’autres auxquels ils se rapportaient.

4Puis il justifie cette « liberté dont [il] demand[e] pardon aux grands hommes dont [il a] emprunté ces Discours », par cet argument de l’utilité :

Nous ne craignons pas qu’on nous en fasse un crime, c’est l’utilité seule des jeunes gens que nous avions en vue ; nous pouvons assurer d’ailleurs que souvent l’intervalle est si peu sensible, que sans les points qui en avertissent, il n’y a qu’un œil exercé qui puisse s’en apercevoir. (Ibid.)

5Il ne faut en effet pas négliger la recherche de l’efficacité didactique : dans l’enseignement de la rhétorique, les meilleurs passages sont surtout des passages qui peuvent servir d’exemples à imiter, et un certain nombre de professeurs choisissent de proposer à leurs élèves des morceaux qu’ils ont composés eux-mêmes à cette intention. Françoise Douay-Soublin (1997, p. 166) cite comme exemple les Nouvelles Narrations françaises précédées d’exercices préparatoires d’Auguste Filon, recueil ayant visiblement rencontré un certain succès, puisqu’il se maintient, explique-t-elle, de 1826 à 1911.

1.1. La version latine : un exercice de français

  • 3 Au sens de « belles lettres », d’après la définition du dictionnaire de l’Académie française (6e é (...)
  • 4 À l’instar du grand linguiste Michel Bréal, dont les Quelques mots sur l’instruction publique en F (...)

6Pour mieux comprendre la nécessité didactique et pédagogique de l’extraction, il faut donc l’envisager non pas seulement comme un processus visant à constituer un « musée » (pour reprendre le reproche de Pierre Kuentz en 1972), mais avant tout comme un processus intrinsèquement corrélé à la mise en activité des élèves. Par ailleurs, si l’on veut étudier l’extrait dans la période précédant 1880, qui correspond à une configuration prédisciplinaire marquée dans l’enseignement secondaire par l’enseignement de la rhétorique et le modèle des humanités, on ne peut pas se cantonner aux manuels de « littérature »3 et aux traités de rhétorique : il faut également s’intéresser aux manuels de version latine. En effet, comme l’a montré André Chervel (2019), la version latine est considérée, jusqu’à la fin du xixe siècle, comme un exercice de français – au point de « contribu[er] à former la langue écrite de la jeunesse bourgeoise du pays et […] influencer l’évolution […] de la prose française » (p. 279). Dans sa « Circulaire aux proviseurs » (1872), Jules Simon – pourtant sévère dans l’ensemble sur l’usage des extraits dans les classes, en latin ou en français4 – soupèse ainsi l’intérêt et les limites de la version, et notamment sur la question de l’extrait (p. 580) :

[Les versions] sont un exercice de style excellent ; elles permettent de varier les auteurs, de faire connaitre par des extraits les ouvrages de second ordre ; elles servent à enseigner la précision et l’élégance ; elles donnent le sentiment délicat de nuances qui, autrement, échapperaient. Leur inconvénient est de ne s’attacher à rien dans l’esprit de l’élève, ni à un auteur, ni à une époque, ni même quelquefois à un sujet ; de ne pas faire un tout, de n’avoir pas un intérêt propre […].

  • 5 Le plus célèbre d’après Chervel (2019) est celui de François Goffaux, constamment réédité de 1811 (...)

7La pratique de la version latine se faisant à partir d’extraits relativement courts, des recueils de versions, dont la finalité est tout simplement d’exercer les élèves au baccalauréat, voient le jour aux côtés des manuels de méthode5. Le choix des extraits n’est donc pas motivé par des considérations esthétiques ou littéraires, mais bien par des considérations purement didactiques, ce que soulignent les préfaces voire les sous-titres de certains recueils. C’est ainsi que Louis Delestrée (1870) affiche clairement comme titre complet : Recueil de versions latines dictées à la Sorbonne pour les examens du baccalauréat ès lettres de 1865 à 1869 ou qu’Émile Lefranc, dans son avertissement (1842, p. vi-vii), explique qu’il a constitué son recueil en prenant « connaissance des diverses versions qui ont été données dans les examens de l’année scolaire », à partir des « auteurs où les Commissions d’examen puisent ordinairement le texte des Versions ». Les extraits proposés par ces ouvrages sont bien des exercices dans le sens le plus classique du terme, en ce qu’ils visent l’entrainement, l’imprégnation et le contrôle, pour reprendre l’analyse de Daniel Bessonnat (1997, p. 41) sur la polysémie du terme « exercice », qui garde la trace des trois champs auxquels il réfère : militaire, religieux, juridique.

1.2. Les extraits : des modèles d’écriture

  • 6 Ces titres sont empruntés à Delestrée (1870).
  • 7 Plan d’études et programmes de l’enseignement secondaire spécial, Paris, Delalain, 1866, p. 41.

8S’inscrivant dans un enseignement des humanités qui constitue un véritable système éducatif caractérisé par un colinguisme (Balibar, 1993) qui associe plusieurs langues écrites (le français, le latin et, à la marge, le grec), ces extraits privilégiés par les recueils de versions latines font écho aux genres scripturaux scolaires rhétoriques (lettres, discours, narrations, portraits, descriptions, définitions, etc. ; voir Denizot, 2013a). On le voit notamment à travers leurs titres, quasiment toujours en français, et qui évoquent des titres de « morceaux choisis » des manuels de rhétorique contemporains : « De la répétition », « Discours du consul Cotta », « La côte de la Campanie », etc.6 Ce rapprochement n’est pas fortuit : les premiers recueils d’extraits de textes français ne sont pas des livres de lecture, mais des manuels de rhétorique, qui veulent accompagner l’apprentissage du discours et de la production de textes. Comme l’a montré Douay-Soublin (1997), le succès d’un manuel comme celui de Noël et Delaplace, maintes fois réédité entre 1804 et 1862, « tient à son efficacité pour la production d’écrits scolaires normés. […] c’est aux progymnasmata antiques qu’il s’apparente de plus près, comme les autres recueils scolaires qui rivalisent avec lui pour la préparation à l’épreuve du discours » (p. 166). Il faut attendre la seconde moitié du xixe siècle pour qu’apparaissent des recueils destinés à l’explication de texte, « recueils novateurs vers 1850, à maturité vers 1880 » (ibid., p. 155). Mais jusqu’aux réformes républicaines des années 1880, les extraits proposés aux élèves sont des modèles, au double sens du terme, c’est-à-dire à la fois au sens moral, mais aussi au sens de modèles d’écriture, et donc de modèles imitables. Voici par exemple ce que préconise le programme de 1866 pour l’enseignement spécial7, ancêtre de l’enseignement dit « moderne » (et donc sans latin, par opposition à l’enseignement « classique », marqué par les langues anciennes), dans lequel « la lecture d’un morceau français doit jouer le même rôle et rendre les mêmes services que l’explication d’un morceau latin ou grec dans les études classiques » :

Le professeur lit lui-même à haute voix un fragment soigneusement choisi : il donne les explications propres à faire comprendre les idées de l’auteur et leur enchainement ; il signale les passages les plus importants, les expressions les plus saillantes, et il en déduit les principes de l’orthographe et quelques règles grammaticales. Cette lecture et le commentaire terminés, les élèves sont exercés, tantôt à lire le même morceau, tantôt à en présenter de mémoire les traits principaux, avec les explications dont il a été l’objet. Le devoir est la reproduction par écrit et toujours de mémoire du morceau lu et expliqué, auquel les élèves essayent de joindre par eux-mêmes les pensées qui en découlent. En outre, la longueur de ce devoir est proportionnée au temps, pour qu’il soit tout à la fois un exercice de style, d’orthographe et de calligraphie.

  • 8 « Pour répandre sur cet ouvrage le charme et le prix d’une plus riche variété, nous avons réuni au (...)

9On le voit, il ne s’agit donc pas forcément de donner à lire les meilleurs passages de telle ou telle œuvre, mais les « fragments », les « morceaux », qui peuvent servir d’exercices et d’exemples à apprendre par cœur et à imiter. Noël et Delaplace ambitionnent ainsi de faire « une espèce de Muséum ou d’Élysée français » (1805, p. xi) des meilleurs auteurs, à ceci près que ces meilleurs auteurs peuvent être des auteurs « vivants »8 – ce qui peut sembler paradoxal à une époque où les seuls auteurs « classiques » sont ceux du xviie siècle. Dans le cadre des pratiques rhétoriques, les « jeunes » auteurs prolongent une tradition et leur talent consiste justement en grande partie à savoir « imiter » les anciens : les bons auteurs – morts ou vivants, classiques ou non – sont ceux qui se sont particulièrement illustrés dans tel ou tel « lieu », dans tels ou tels « endroits de leurs écrits », pour reprendre les expressions de Noël et Delaplace dans leur préface (ibid.). Comme le rappelle Chervel (2006, p. 488-489), l’enjeu du recueil d’extraits n’est pas de mettre en avant des auteurs ou des œuvres, mais bien de fournir des modèles pour les élèves :

Pour Noël et Delaplace comme pour leurs contemporains la littérature est une science en soi, fondée sur la rhétorique ou la poétique, avec ses règles, ses genres, ses chefs-d’œuvre et qui constitue le terrain d’élection pour exercer les élèves d’humanités et de rhétorique. C’est, dans les classes, une discipline aussi codifiée que l’histoire naturelle. Ainsi conçue, la littérature n’est pas en prise sur des « œuvres » ; elle n’a besoin que de morceaux choisis, à titre d’illustrations. Et ces extraits n’ont pas vocation à être « expliqués » au sens moderne du terme, mais à être appris par cœur et imités.

  • 9 Sur ce concept, qui désigne les réseaux de solidarité textuelle, voir la section 2.1.

10La sélection des extraits se fait donc autour de « morceaux » et non autour des auteurs ou des œuvres : comme dans les recueils de versions latines, la logique d’extraction dans les manuels est en réalité une logique d’exercice avant tout. C’est d’ailleurs ce qui rend ces manuels si étranges pour un lecteur moderne : les extraits sont classés par « genres » (narrations, descriptions, portraits, discours, etc.) sans introduction ni quasiment aucune note, et sans même que soit précisé le nom des œuvres d’où ils sont tirés. De ce fait, les extraits qui concernent les « grands » auteurs ne sont pas présentés différemment de ceux des auteurs de second ordre, ni particulièrement mis en scène, et si les amphitextualités9 – toujours d’ordre générique (narrations, descriptions, etc.) – mêlent volontairement les époques et les statuts, ce n’est pas que tout se vaut. Mais pour l’usage que l’on en fait, auteurs morts ou vivants peuvent se côtoyer et être confrontés avec profit dans les manuels et dans les classes.

1.3. Les extraits : des exercices convergents et divergents

  • 10 Les programmes, qui jusque-là se cantonnaient essentiellement aux textes des xviie et xviiie siècl (...)

11Les réformes républicaines des années 1880-1890, qui abandonnent l’enseignement de la rhétorique traditionnelle et les humanités classiques, ne signent pas la mort des extraits. À partir de 1880, apparaissent en effet des manuels conformes aux nouvelles exigences de l’enseignement de la littérature : affaiblissement de la rhétorique et de ses exercices, institution de nouveaux exercices (notamment explication de texte et dissertation), importance de l’histoire littéraire, développement d’un nouveau rapport à la littérature et au texte (admiration et commentaire plus qu’imitation), etc. Les manuels de « morceaux choisis » perdurent et, voisinant désormais avec des ouvrages d’« histoire de la littérature », ils obéissent eux aussi à une logique d’histoire littéraire et mettent en avant non plus les « morceaux de composition » mais les auteurs et les œuvres, dont le renouvèlement est également l’une des caractéristiques de la période10.

12C’est donc en tant que « belle page » à admirer et à expliquer que l’extrait reste au cœur des pratiques de cette nouvelle discipline qui s’institue et s’invente au tournant des xixe et xxe siècles (Jey, 1998), à travers l’exercice de l’explication de texte. Comme je l’ai montré (Denizot, 2020), c’est d’ailleurs ce nouveau paradigme disciplinaire qui va voir s’effacer progressivement après 1940, dans les titres et les préfaces des manuels, la dénomination du « morceau choisi » – héritier du « morceau » rhétorique – au profit du « texte » (la voie est ouverte dès 1927 avec la série d’anthologies des Chevaillier et Audiat, Les textes français). Ce glissement témoigne d’un nouveau rapport aux extraits, dont la fonction essentielle est désormais de servir de support de lecture, et non plus d’écriture. Le terme de « texte » prend après les années 1970 une autre connotation sous l’influence des théories textuelles, mais résiste pour désigner les extraits, dans les manuels et surtout dans les textes officiels, qui abandonnent définitivement le « morceau choisi » en 1981. Le terme « texte » permet de désigner toute sorte de textes, qu’il s’agisse de textes complets (rares dans les manuels, mais de plus en plus valorisés dans les discours sur l’enseignement du français : voir Babin, 2020) ou d’extraits, qui restent incontournables dans les manuels et les pratiques scolaires.

  • 11 Voir Adam et Petitjean (1989) et Denizot (2015a).

13Les extraits restent en effet des supports privilégiés pour l’exercice-roi de l’enseignement secondaire depuis 1880, à savoir l’explication de texte ; mais ils servent également de supports après 1980 à des exercices plus « méthodologiques ». Il me semble donc intéressant de distinguer ces deux usages, qui impliquent des formes d’extraction différentes, et je vais les analyser en reprenant une distinction reformulée, à partir des travaux de Joy-Paul Guilford (1967) sur la créativité, en activités ponctuelles et convergentes d’une part, visant essentiellement des micro-objectifs ou un renforcement des acquisitions, et en activités complexes et divergentes d’autre part, visant simultanément différents objectifs, et se confondant avec des genres discursifs disciplinaires11.

  • 12 BOEN no 9 du 27 février 1969.

14Dans le cadre des pratiques d’explication de texte, l’extrait lui-même fait exercice, en tant qu’il se présente comme un texte quasi autotélique et qui, dans la version évaluative (au baccalauréat notamment), non seulement peut se passer de tout discours d’escorte, mais doit même supprimer les questionnaires qui peuvent en guider la lecture. Ce mode d’exercice implique une attention précise portée au lexique, à la grammaire, à la syntaxe. Mais il implique également – et tout particulièrement depuis plusieurs décennies – une recontextualisation, qui prend des formes multiples : prise en compte de son découpage et du sens qu’il prend, soit en tant que « morceau » autonome, soit en tant que passage extrait d’une œuvre ; relation avec l’œuvre d’où est extrait le passage ; prise en compte de l’ancrage historique, culturel, rapport aux genres, intertextualité, etc. Comme le rappelle Laetitia Perret (2020, paragr. 9), les Instructions officielles dès 1911 « instituent le texte comme problème, et l’exercice [de l’explication de texte] comme une réponse organisée à ce problème ». Pour le dire autrement, l’explication de texte fonctionne dans la discipline comme un véritable genre scolaire, répondant à des codes et des règles qui, malgré les transformations réelles en matière de lecture de textes littéraires, ont finalement peu évolué (mise en avant de la méthodologie, introduction avec éléments biographiques, présence de citations et va-et-vient entre ces citations et le commentaire, rejet de la « paraphrase », etc.) et qui ne sont pas purement formels, en ce qu’ils contraignent fortement le type de discours tenu. Or, telle qu’elle est instituée depuis la fin du xixe siècle, l’explication de texte s’incarne nécessairement dans l’extrait puisque, comme le souligne Perret (ibid., paragr. 15) : « on ne peut observer, de façon concise et méthodique, un extrait long et encore moins une œuvre intégrale ». Dans les années 1950, la longueur de l’extrait est d’ailleurs très codifiée : on explique vingt lignes à l’heure (Houdart, 1997, p. 4), ce qui fait la part belle aux passages courts ; en 1969, le texte régissant l’épreuve anticipée de français donne quant à lui une limite de « 14 à 20 vers, 15 à 20 lignes de prose »12 pour les textes proposés aux candidats. Le format court exige une lecture plurielle, qui prend en charge des objectifs et des savoirs de différents ordres : linguistiques, littéraires, stylistiques, historiques, etc.

15Cela dit, si l’extrait comme texte-support de l’explication de texte peut être décrit comme une forme d’exercice divergent, en tant justement qu’il vise des objectifs pluriels (y compris d’évaluation, avec la présence continue des extraits au baccalauréat), il est également lui-même le support privilégié d’exercices convergents, c’est-à-dire d’exercices visant à « favoriser l’appropriation d’un éventail large de micro-objectifs » et/ou « à renforcer les acquisitions » (Adam et Petitjean, 1989, p. 185). Les exercices convergents, traditionnels en grammaire, ont fait une apparition relativement récente dans les manuels de littérature, et ont accompagné la montée en puissance de la méthodologie tout au long du xxe siècle. Les questions sur les textes apparaissent dans les manuels des années 1940-1960, alors que pendant la première moitié du xxe siècle, il n’y a dans les manuels aucun autre paratexte pour les extraits que des notices et des notes. Dans la seconde moitié du xxe siècle, les manuels font en revanche suivre un grand nombre des extraits présentés de questions portant sur les textes, parfois même sous forme de consignes demandant d’analyser, d’apprécier, de commenter voire de montrer telle ou telle chose. Mais, jusqu’aux années 1980, on ne trouve rien qui se nomme « exercice » dans les manuels de littérature, et le terme est réservé dans certains manuels de collège aux « exercices » de vocabulaire et de langue, que l’on distingue ainsi des « questions » de lecture – qui ne sont donc pas considérées comme des exercices. Il faut en réalité attendre les années 1980 pour que soit légitimé au lycée l’exercice sur un texte littéraire. Suite aux nouveaux textes officiels de 1981 puis 1987 qui incitent à enseigner la langue et qui transforment l’explication de texte en « lecture méthodique », de nouveaux manuels « de méthodes » apparaissent pour les classes des lycées et sont généralisés dans les années 1990. Ils résistent actuellement encore chez certains éditeurs, ou bien ont été fondus dans des manuels uniques (textes et méthodes). Le travail méthodologique étant ainsi devenu une composante essentielle des manuels de lycée, de nombreux « exercices » de littérature sont apparus, reposant sur l’idée que la lecture d’un texte nécessite des savoirs de natures diverses (littéraires, linguistiques, poétiques, rhétoriques, etc.), que l’on peut isoler, et qui seront autant d’outils pour mieux lire les textes. Ces exercices ne sont pas toujours des exercices d’application au sens strict du terme : leur but est plutôt de segmenter et de fractionner les savoirs et savoir-faire jugés indispensables au travail sur les textes littéraires. Or, pour cette segmentation, l’extrait reste un support indispensable, et l’on retrouve dans ces manuels ou dans ces chapitres « méthodologiques » des séries d’extraits, souvent très courts et très peu contextualisés, qui accompagnent les consignes – et non l’inverse, dans le cas des questionnaires de lecture par exemple. Loin d’être anecdotique, ce renversement témoigne d’un changement dans le rapport à la littérature et à son enseignement. Ce dont l’exercice convergent atteste, c’est qu’on peut s’exercer à la lecture du texte littéraire, voire qu’il est possible de découper des enseignables qui ne soient ni des auteurs, ni des œuvres : comme dans la période rhétorique, la logique d’extraction est ici une logique d’exercice avant tout.

2. Désancrage et réancrage

  • 13 Pour un développement de cet exemple et du suivant, voir Denizot, 2013a.

16L’un des reproches récurrents que l’on adresse aux extraits est de désancrer les textes (pour reprendre l’expression de Petitjean et Halté, 1974) pour fabriquer une « belle page » autonome, « savamment débarrassée de toutes ses gangues » (p. 48). Ce désancrage est notamment corrélé aux visées morales de la discipline : c’est ainsi que l’agonie du Père Goriot (qui occupe plus de 25 pages dans une édition de poche) a souvent donné lieu tout au long du xxe siècle à un découpage assez semblable : de nombreux manuels terminent en effet l’extrait par la bénédiction du Père Goriot, qui n’est pourtant pas le point final de la scène, mais qui permet de donner à l’extrait une dimension pathétique et exemplaire13. Mais le désancrage est également lié à des fonctions plus didactiques, comme le montre un autre exemple pris dans le corpus balzacien scolaire : on trouve ainsi dans deux manuels différents du début du xxe siècle la même description de trois moulins dans la vallée de l’Indre, tirée du Lys dans la vallée. Or, le désancrage opéré par l’extraction du texte gomme l’insertion dans le récit et la description, coupée du roman, semble close sur elle-même : elle commence par « Figurez-vous trois moulins… », et s’achève par « Encadrez le tout… vous aurez une idée des mille points de vue de ce beau pays ». Ce « vous », chargé de sens chez Balzac puisqu’il correspond à la destinataire du roman, semble ici désigner un lecteur ordinaire, qui pourrait même être l’élève, lecteur du manuel. Ainsi décontextualisée, la description acquiert une fonction mimésique, et semble donner à voir un fragment de réel, dans la logique du « réalisme » scolaire prôné par l’école après les réformes de 1880 et fondé sur l’observation du réel, qui devient un modèle de prescription pour la composition française. Le désancrage ici permet donc de faire de cet extrait un modèle de description conforme aux normes réalistes en vigueur.

  • 14 Il s’agit d’« extraire la page du livre, le livre de l’œuvre, l’œuvre d’un ensemble d’œuvres, l’en (...)

17Pourtant, si l’extraction est bien un désancrage (et ce à tous les niveaux14), elle est en même temps – et ce n’est sans doute pas le moindre de ses paradoxes – un réancrage, comme le souligne d’ailleurs Kuentz (1972, p. 10), mais en regrettant ce qu’il nomme le « montage des extraits », qui « dessine […] ainsi une carte de la littérature » et « qui permet de donner une apparence d’ordre dans le rangement des textes ».

2.1. Assemblage et amphitextualité

18Or ce réancrage de l’extrait dans un contexte qui n’est pas celui de son énonciation originelle peut être analysé différemment, si l’on s’intéresse au travail de l’enseignant, d’une part, et aux constructions des corpus scolaires d’autre part.

  • 15 Cette pratique des regroupements thématiques est en revanche ancienne dans les manuels de l’enseig (...)

19En effet, du point de vue de l’activité didactique, et si l’on admet donc que l’extraction reste un « moyen économique » (Reuter, 1987, voir supra) de faire entrer dans les classes des textes variés et de les travailler, l’extraction s’accompagne le plus souvent de ce que Christophe Ronveaux (2010) nomme un travail d’assemblage de textes. Ce travail d’assemblage a pris une importance toute particulière dans l’enseignement secondaire15 à partir des années 1970-1990, qui voient les « groupements de textes » thématiques s’imposer peu à peu au baccalauréat. En effet, si l’organisation thématique des extraits se retrouvait dans un grand nombre de manuels avant les années 1970, il était en fait un mode d’organisation secondaire, à l’intérieur d’un classement chronologique, ou permettait d’organiser les extraits présentés pour tel ou tel auteur. Dans les années 1970, le classement par thèmes devient explicitement un mode de regroupement des textes dans les textes officiels (au CAP en 1973, au collège dans les programmes et instructions de 1977-1978 et enfin au lycée à partir de 1981). Même si les textes officiels n’ont cessé de mettre en garde contre un thématisme trop étroit, en le liant à une approche plus « problématique », ils appellent clairement les enseignants à ce travail d’assemblage, qui donne aux extraits une nouvelle forme de légitimité :

  • 16 Instructions et Programmes, Classe de seconde, tome 1 : enseignements communs (brochure no 001F604 (...)

[L]es extraits ont une utilité pédagogique comme incitation à la lecture des œuvres intégrales, comme supports d’analyse d’une question d’ordre littéraire, d’un thème, d’une modalité d’expression, comme jalons d’un aperçu historique. Le professeur s’attache à les rassembler et à les mettre en relation dans des groupements à cohérence thématique ou problématique qui ne sont ni factices ni arbitraires16.

  • 17 Les programmes du cycle 4 de 2020 laissent une large place aux extraits et aux groupements de text (...)

20Le thématisme des manuels et des instructions officielles a fait l’objet dès la fin des années 1970 de critiques virulentes, comme en témoigne par exemple une note de la rédaction de Pratiques (1977, p. 132), qui dénonce « l’auberge espagnole » qu’est le thème, et son statut de « gadget ». Les groupements thématiques n’ont d’ailleurs pas révolutionné l’approche des textes, même s’ils ont pu permettre çà et là, comme le signale Reuter (1982, p. 71), d’introduire de nouveaux auteurs et de nouvelles œuvres, voire de favoriser l’ouverture de l’école sur la vie et le travail interdisciplinaire. C’était d’ailleurs une des limites de ces groupements thématiques que d’être parfois bien peu disciplinaires, et d’inviter davantage les élèves à une « réflexion de l’ordre de l’éducation civique, d’une vulgate philosophique, voire d’un dialogue à la manière de Bouvard et Pécuchet » (Veck et al., 1990, p. 48). Mais ils ont ouvert la voie à des groupements de textes orientés plus clairement vers des problématiques littéraires, comme en proposent les manuels contemporains du collège et du lycée et comme l’envisagent également les textes officiels récents17. Dans ce cadre, l’assemblage d’extraits est indispensable à l’enseignement de la littérature, qu’il soit le fait des enseignants ou des manuels.

  • 18 Voir Denizot, 2015b.
  • 19 Pour des exemples, voir Denizot, 2013a.

21Ces assemblages produisent par ailleurs des effets sur la réception même des textes, et sur la construction des corpus scolaires – effets que je désigne sous le terme d’amphitextualité (Denizot, 2010 et 2013a) : ce concept, construit sur le modèle des cinq types de relation transtextuelle définis par Gérard Genette (1982, p. 11-12), désigne les relations entre des textes posés les uns à côté des autres. Il est particulièrement opérant pour analyser les effets produits par les assemblages d’extraits dans les manuels, à partir du moment où l’on ne cantonne plus l’analyse des manuels aux discours qui y sont tenus18. En se focalisant sur le contenu (même s’il ne s’agit plus nécessairement de sa dimension idéologique, comme dans les années 1970), on considère en effet le manuel comme un simple contenant, et on oublie d’interroger le manuel en tant qu’objet éditorial (avec des auteurs, des collections, etc.), mais surtout en tant qu’espace topographique spécifique. Or, ces dimensions sont essentielles à prendre en compte, parce que le manuel est un espace plurisémiotique dont il faut questionner l’aménagement et la fonction de tous les éléments présents (y compris le paratexte, les illustrations, etc.) (Denizot, 2016). Cette conception du manuel comme espace contextuel et relationnel permet donc d’interroger les rapprochements de textes et les réseaux de solidarité qui unissent les textes : les relations amphitextuelles, qui modifient le mode de présence des textes, sont susceptibles d’orienter la lecture des textes et le point de vue que l’on porte sur eux, et d’induire des modes divers de catégorisation (notamment générique) et de saisie. Le concept d’amphitextualité permet ainsi d’analyser les reconfigurations génériques mais également les reconfigurations des corpus d’un même auteur ainsi que, plus largement, la scolarisation des corpus littéraires19. Il aide à comprendre les finalités disciplinaires et les représentations de la littérature, tant celles-ci sont corrélées au « réancrage » des extraits dans les différentes configurations, qui s’incarne exemplairement dans les ouvrages scolaires.

2.2. Petits classiques et lectures suivies

22S’interroger sur les processus de scolarisation des extraits et sur leurs finalités didactiques ne peut se faire sans interroger également les relations de l’extrait avec l’œuvre, que l’extrait soit « propédeutique » à l’œuvre, ou qu’il soit une modalité de lecture de l’œuvre, notamment dans la « lecture suivie » (pour cette distinction, voir Louichon et Eugène, 2020). C’est ce second cas qui m’intéresse ici, en tant qu’il appartient aux manuels mais qu’il est également historiquement corrélé à un phénomène éditorial ancien, celui des « petits classiques ».

  • 20 Instructions concernant les programmes de l’enseignement secondaire classique, Paris, Delalain, 18 (...)

23La « lecture de textes suivis » apparait explicitement dès la fin du xixe siècle, comme une alternative à la lecture de morceaux isolés, comme le montre par exemple ce passage des Instructions de 189220 :

C’est dans les classes de lettres surtout qu’il convient de multiplier les lectures et de prolonger les explications. Pour en mieux marquer encore la nécessité, le programme contient cette nouvelle formule : « Lecture et explication de textes suivis et de morceaux choisis ». Elle ne fait que consacrer le progrès réalisé depuis quelques années, depuis qu’on ne se contente plus, comme autrefois, de lire et de commenter quelques pages de français apprises par cœur, mais que l’on veut connaitre de nombreux morceaux et des ouvrages complets.

  • 21 Instructions du 30 septembre 1938 (enseignement du second degré), Paris, Vuibert, 1938, p. 62.
  • 22 Voir par exemple mon étude de la scolarisation de George Sand, et notamment les lectures suivies d (...)

24Ce sont les Instructions de 1938 qui développeront la question, en opposant les lectures suivies aux « explications de textes » (« limitées à des textes courts et donn[ant] lieu à un commentaire serré »), à la « lecture courante » (sans aucun commentaire) et à la « lecture dirigée » par l’enseignant (qui vérifie essentiellement que les élèves comprennent le sens du texte). La lecture suivie quant à elle « cherchera surtout à dégager le sens, l’intérêt, le caractère général de l’œuvre sans insister sur le détail, à marquer l’enchainement de ses différentes parties, à élucider les principales difficultés du texte », et concerne soit des œuvres complètes, soit des « recueils de pièces qu’on peut étudier en les groupant (fables de La Fontaine, lettres de Mme de Sévigné) », soit des « fragments étendus (scènes choisies de Molière et de Corneille) »21. On le voit, la lecture suivie s’autorise à donner à lire certaines œuvres « complètes » en « fragments ». C’est ainsi d’ailleurs que les manuels comportent à cette époque des rubriques « lectures suivies » pour les œuvres complètes présentes dans les programmes – ce qui laisse à penser que ces « œuvres complètes » étaient souvent lues en réalité en extraits. Ces « lectures suivies » des manuels contribuent à la constitution de corpus de morceaux choisis relativement stables22.

  • 23 Voir Parinet, 2004, p. 321-322.

25Si le recueil d’extraits a longtemps été un moyen économique de faire entrer un grand nombre de textes dans les classes, c’est l’invention des collections de « petits classiques » qui a changé la donne, bien avant l’invention du livre de poche moderne. L’essor de l’édition scolaire, qui précède celui de l’édition de littérature générale et qui voit se constituer entre 1830 et 1880 des « empires du livre » (Mollier, 2008, p. 81), accompagne en effet l’émergence des collections « classiques » dans les années 1825-1850 (Milo, 1986, p. 532). Lorsque les auteurs français entrent plus massivement dans les programmes, à partir de 1880, les collections s’élargissent et se diversifient : après les « Classiques français » chez Hachette dans la deuxième moitié du xixe siècle, la première moitié du xxe siècle voit l’apparition de petits classiques chez Hatier en 1920 (avec la collection des « Classiques pour tous »), chez Hachette en 1921 (avec les « Classiques Vaubourdolle ») et chez Larousse en 1930 (avec la collection des « Petits classiques Larousse »)23. Ces collections, qui se veulent maniables et bon marché, ne disparaissent d’ailleurs pas avec l’avènement du Livre de poche en 1953, dont le succès engendre de nombreuses autres collections « de poche » ayant toutes pour particularité de proposer des œuvres intégrales. Les petits classiques (comportant toujours un appareil pédagogique), qui se sont d’ailleurs ouverts ces dernières décennies aux « classiques contemporains » (pour reprendre le titre d’une collection actuelle chez Magnard), ont suivi une évolution qui les amène à privilégier les œuvres intégrales et des formes complexes de « lecture suivie ». Là où les petits classiques de la première moitié du xxe siècle affichaient clairement comme titre principal « Pages choisies », « Scènes choisies », « Lettres choisies », voire « Extraits » de tel ou tel auteur, les ouvrages contemporains privilégient les œuvres plus que les auteurs. Pour prendre l’exemple de Rousseau chez Hachette, l’édition de Brunel en 1900 présente des Extraits de J.-J. Rousseau ; en 1935, le volume des classiques illustrés Vaubourdolle s’intitule quant à lui J.-J. Rousseau. Pages choisies ; en 1944, la collection « Classiques France » propose un petit volume intitulé L’œuvre de J.-J. Rousseau. Extraits ; mais dans les années 1990, les « Classiques Hachette » offrent différents volumes pour différentes œuvres de Rousseau (Les confessions, Les rêveries du promeneur solitaire, etc.). La logique de l’extrait a donc changé, et ces nouveaux ouvrages organisés autour des œuvres proposent au lecteur des extraits parfois agencés comme une lecture intégrale, avec de petits résumés pour lier les passages.

Conclusion

  • 24 J’emprunte le terme à Kuentz (1972), mais de manière non axiologique.

26Plutôt que d’envisager la pratique des extraits comme résultante d’un « massacre », il est donc intéressant de les penser en tant que dispositif pédagogique et didactique spécifique. Intrinsèquement liés aux exercices de la discipline, voire faisant eux-mêmes exercices, les extraits répondent à des finalités scolaires et disciplinaires, et sont en réalité une composante essentielle de la culture disciplinaire – ce qui explique sans doute en grande partie leur pérennité, malgré les débats et les controverses qui les entourent depuis au moins la fin du xixe siècle. L’analyse didactique, prenant en compte l’histoire de la discipline, permet de les interroger selon leurs modes de sélection (notamment les vulgates24 constituées pour certains auteurs ou certains genres), selon leurs limites et leur degré d’intégrité (découpages et coupes, notamment), selon leur paratexte (titre, consignes, introductions, etc.), mais aussi selon leurs modes de réancrage (assemblage et amphitextualité). Elle met ainsi en valeur le rôle central des extraits dans la fabrication même d’une « littérature scolaire », qu’il convient d’envisager avant tout comme un objet pédagogique et didactique, porteur de contenus de toutes sortes (savoirs, savoir-faire, valeurs, etc.) et répondant à des finalités éducatives spécifiques (Denizot, 2021).

Haut de page

Bibliographie

ADAM, J.-M. et PETITJEAN, A. (1989). Le texte descriptif. Nathan.

BABIN, J. (2020). La « dispute » des extraits et la mise en circulation de l’œuvre intégrale en classe de français : le discours des principaux acteurs (1969-1984). Dans A. Belhadjin et L. Perret (dir.), L’extrait et la fabrique scolaire de la littérature (p. 39-54). Peter Lang.

BALIBAR, R. (1993). Le colinguisme. PUF.

BATTEUX, C. (1827). Chefs-d’œuvre d’éloquence poétique à l’usage des jeunes orateurs, ou Discours français tirés des auteurs tragiques les plus célèbres (nouvelle édition). Vieusseux père et fils. (Ouvrage original publié en 1780.)

BELHADJIN, A. et PERRET, L. (2020). L’extrait et la fabrique de la littérature scolaire. Peter Lang.

BESSONNAT, D. (1997). L’exercice : un objet scolaire à reconsidérer. Le français aujourd’hui, 118, 40-50.

BISHOP, M.-F. (2017). Une question de méthode : l’approche historico-didactique en français. Dans A. Dias-Chiaruttini et C. Cohen-Azria (dir.), Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture (p. 225-239). Presses universitaires du Septentrion.

BRÉAL, M. (1872). Quelques mots sur l’instruction publique en France. Hachette.

CHERVEL, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle. Retz.

CHERVEL, A. (2019). La formation des écrivains français par la version latine au xixe siècle. Dans M. Jey et L. Perret (dir.), L’idée de littérature dans l’enseignement (p. 269-283). Garnier.

DELESTRÉE, L. (1870). Recueil de versions latines. Hachette.

DENIZOT, N. (2010). Genres littéraires et genres textuels dans la discipline français. Pratiques, 145-146, 211-230. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.4000/pratiques.1562>.

DENIZOT, N. (2013a). La scolarisation des genres littéraires (1802-2010). Peter Lang.

DENIZOT, N. (2013b). George Sand, un classique scolaire ? Les amis de George Sand, 35, 159-170. Récupéré sur : < https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01448147>.

DENIZOT, N. (2015a). L’exercice dans l’enseignement de la littérature. Dans C. Masseron, J.-M. Privat et Y. Reuter (dir.), Littérature, linguistique et didactique du français. Les travaux pratiques d’André Petitjean (p. 107-115). Presses universitaires du Septentrion.

DENIZOT, N. (2015b). Étudier les corpus littéraires scolaires dans les manuels : panorama des recherches et apports de la didactique du français. Dans L. Perret-Truchot (dir.), Analyser les manuels scolaires. Questions de méthode (p. 33-50). Presses universitaires de Rennes.

DENIZOT, N. (2016). Le manuel scolaire, un terrain de recherches en didactique ? L’exemple des corpus scolaires. Le français aujourd’hui, 194(3), 35-44. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.3917/lfa.194.0035>.

DENIZOT, N. (2020). Qu’est-ce qu’un « extrait » ? Dans A. Belhadjin et L. Perret (dir.), L’extrait et la fabrique de la littérature scolaire (p. 25-38). Peter Lang.

DENIZOT, N. (2021). La culture scolaire : perspectives didactiques. Presses universitaires de Bordeaux.

DOUAY-SOUBLIN, F. (1997). Les recueils de discours français pour la classe de rhétorique. Histoire de l’éducation, 74, 151-185. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.3406/hedu.1997.2913>.

GENETTE, G. (1982). Palimpsestes. Seuil.

GOFFAUX, F. (1811). Conseils pour faire une version. Delalain.

GUILFORD, J.-P. (1967). The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill.

HALTÉ, J.-F. et PETITJEAN, A. (1974). Pour une théorie de l’idéologie d’un manuel scolaire, le Lagarde et Michard : le cas Diderot. Pratiques, 1-2, 43‑64. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.3406/prati.1974.899>.

HOUDART, V. (1997). L’œuvre intégrale : aperçu historique et enjeux. Le français aujourd’hui, 117, 3-13.

JEY, M. (1998). La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925). Université de Metz.

KUENTZ, P. (1972). L’envers du texte. Littérature, 7, 3-26. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.3406/litt.1972.1961>.

LEFRANC, É. (1842). Recueil de versions latines. Delalain.

LOUICHON, B. et EUGÈNE, M. (2020). L’envers de l’extrait : relations didactiques entre extraits et œuvres en France de 1880 à nos jours du primaire au secondaire. Dans A. Belhadjin et L. Perret (dir.), L’extrait et la fabrique de la littérature scolaire (p. 55-72). Peter Lang.

MAREUIL, A. (1969). Les programmes de français dans l’enseignement du second degré depuis un siècle (1872-1967). Revue française de pédagogie, 7, 31-45. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3406/rfp.1969.1771>.

MILO, D. (1986). Les classiques scolaires. Dans P. Nora (dir.), Les lieux de mémoire : volume II. La Nation, tome 3 (p. 517-562). Gallimard.

MOLLIER, J.-Y. (2008). Le marché du livre en Europe au xixe siècle : évolution, croissance et mutation des lectorats. Dans J.-Y. Mollier, P. Régnier et A. Vaillant (dir.), La production de l’immatériel. Théories, représentations et pratiques de la culture au xixe siècle (p. 77-90). Publications de l’université de Saint-Étienne.

NOËL, F. et DELAPLACE, F. (1805). Leçons de littérature et de morale (vol. 1 : Prose, vol. 2 : Poésie ; 2e éd., 1re éd. : 1804). Le Normant.

PARINET, É. (2004). Une histoire de l’édition à l’époque contemporaine. xixexxe. Seuil.

PERRET, L. (2020). L’explication de texte et ses avatars : des exercices en tension dans les programmes. Pratiques, 187-188. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.4000/pratiques.8812>.

PRATIQUES. (1977). Note sur la conjoncture. Les manuels de la réforme Haby ? Pratiques, 17, 128-134. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.3406/prati.1977.1040>.

REUTER, Y. (1982). Les pratiques thématiques dans le secondaire. Dans J.-F. Halté et A. Petitjean (dir.), Pour un nouvel enseignement du français (p. 67-77). De Bœck-Duculot.

REUTER, Y. (1987). L’explication de texte au lycée. Propositions. Textuel, 34/44(20), 193-200.

RONVEAUX, C. (2010). Logiques de corpus entre textes et prétextes. Dans B. Louichon et A. Rouxel (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure (p. 91-98). Presses universitaires de Rennes.

SAREIL, J. (1982). Le massacre de Voltaire dans les manuels scolaires. Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 212, 83-161.

SIMON, J. (1872). Circulaire à MM. les Proviseurs sur l’enseignement secondaire. Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, des Cultes et des Beaux-Arts, 290, 562-589.

VECK, B., FOURNIER, J.-M. et LANCREY-JAVAL, R. (1990). Un cas de transposition didactique en français : la notion de thème. Revue française de pédagogie, 93, 41-49. Récupéré sur le site de la revue : <https://doi.org/10.3406/rfp.1990.1372>.

Haut de page

Notes

1 Instructions concernant les programmes de l’enseignement secondaire classique, Paris, Delalain, 1892, p. xxix.

2 Chefs-d’œuvre d’éloquence poétique à l’usage des jeunes orateurs ou Discours français tirés des auteurs tragiques les plus célèbres. Ce manuel publié en 1780 fut réédité plusieurs fois jusque dans la première moitié du xixe siècle.

3 Au sens de « belles lettres », d’après la définition du dictionnaire de l’Académie française (6e éd., 1835) : « La science qui comprend la grammaire, l'éloquence et la poésie, et qu'on appelle autrement Belles-lettres. […] Il signifie aussi, [l]a connaissance des règles, des matières et des ouvrages littéraires ». Voir : <https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A6L0597>.

4 À l’instar du grand linguiste Michel Bréal, dont les Quelques mots sur l’instruction publique en France (1872) ont également inspiré les réformes dites de Jules Ferry : « L’Université proteste de tous les jours de son culte pour Athènes et pour Rome ; mais les écrivains dont elle a toujours les noms à la bouche, elle les laisse à peine entrevoir. Des fragments sans suite et sans nom, lentement et laborieusement transportés en français, prennent en réalité leur place. » (Bréal, 1872, p. 213)

5 Le plus célèbre d’après Chervel (2019) est celui de François Goffaux, constamment réédité de 1811 à 1882, et qui consiste en un ensemble de « conseils pour faire une version » (c’est son titre).

6 Ces titres sont empruntés à Delestrée (1870).

7 Plan d’études et programmes de l’enseignement secondaire spécial, Paris, Delalain, 1866, p. 41.

8 « Pour répandre sur cet ouvrage le charme et le prix d’une plus riche variété, nous avons réuni aux auteurs fameux qui ne sont plus, les auteurs vivants dont les talents sont depuis longtemps consacrés par la gloire, et même ceux dont le nom, jeune encore, est déjà inauguré par elle à la célébrité » (ibid., p. xii).

9 Sur ce concept, qui désigne les réseaux de solidarité textuelle, voir la section 2.1.

10 Les programmes, qui jusque-là se cantonnaient essentiellement aux textes des xviie et xviiie siècles introduisent à partir de 1880 des « morceaux choisis de prosateurs et de poètes des xvie, xviie, xviiie et xixe siècles ».

11 Voir Adam et Petitjean (1989) et Denizot (2015a).

12 BOEN no 9 du 27 février 1969.

13 Pour un développement de cet exemple et du suivant, voir Denizot, 2013a.

14 Il s’agit d’« extraire la page du livre, le livre de l’œuvre, l’œuvre d’un ensemble d’œuvres, l’ensemble, des autres pratiques signifiantes, ces pratiques, de la pratique sociale » (Halté et Petitjean, 1974, p. 48).

15 Cette pratique des regroupements thématiques est en revanche ancienne dans les manuels de l’enseignement primaire.

16 Instructions et Programmes, Classe de seconde, tome 1 : enseignements communs (brochure no 001F6047), Paris, CNDP, 1987.

17 Les programmes du cycle 4 de 2020 laissent une large place aux extraits et aux groupements de textes, à côté de la lecture d’œuvres intégrales. Les derniers programmes du lycée (2019 et 2020) privilégient quant à eux clairement les œuvres intégrales, au point même de proposer en première un programme d’œuvres ; mais le programme de seconde organise encore le travail sur certains objets d’étude autour de groupements de textes. Et des « groupements de textes complémentaires » sont recommandés dans les deux classes pour « éclairer et enrichir le[s] corpus » (voir les programmes sur Éduscol : <https://eduscol.education.fr/92/j-enseigne-au-lycee-generaltechnologique>).

18 Voir Denizot, 2015b.

19 Pour des exemples, voir Denizot, 2013a.

20 Instructions concernant les programmes de l’enseignement secondaire classique, Paris, Delalain, 1892, p. XXI.

21 Instructions du 30 septembre 1938 (enseignement du second degré), Paris, Vuibert, 1938, p. 62.

22 Voir par exemple mon étude de la scolarisation de George Sand, et notamment les lectures suivies de La mare au diable dans les manuels de la classe de 4e après 1938 (Denizot, 2013b).

23 Voir Parinet, 2004, p. 321-322.

24 J’emprunte le terme à Kuentz (1972), mais de manière non axiologique.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Nathalie Denizot, « L’extrait entre exercice scolaire et formes de réancrage des œuvres littéraires »Repères, 64 | 2021, 145-160.

Référence électronique

Nathalie Denizot, « L’extrait entre exercice scolaire et formes de réancrage des œuvres littéraires »Repères [En ligne], 64 | 2021, mis en ligne le 14 mars 2022, consulté le 13 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/4609 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.4609

Haut de page

Auteur

Nathalie Denizot

Sorbonne Université, INSPÉ de Paris, CELLF (UMR 8599)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search