1En Suisse romande, l’enseignement de la littérature au secondaire est actuellement soumis à une reconfiguration importante. La lecture d’œuvres intégrales qui s’est imposée dans les pratiques à partir des années 1970 tend notamment à être de plus en plus complétée par la lecture d’extraits d’autres œuvres. Or, cette réhabilitation de l’extrait, loin d’être le produit du hasard, s’inscrit en réalité dans un processus, l’extrait n’ayant pas toujours eu le même statut et la même fonction dans l’enseignement de la littérature.
2Cette contribution se donne donc pour but d’historiciser les relations entre l’extrait et l’œuvre dans l’enseignement secondaire en Suisse romande de la première moitié du xixe siècle à aujourd’hui. L’objectif est de saisir de quelle manière et jusqu’où les pratiques actuelles sont configurées par les pratiques plus anciennes. Nous partons en effet du postulat selon lequel, au sein de la discipline « français » en constante évolution, les pratiques antérieures perdurent à travers le temps sous forme de couches sédimentées.
3Le texte qui suit est organisé selon le plan suivant. Les termes « extrait » et « œuvre » sont clarifiés et une périodisation est posée à priori. Suivent les questions de recherche et la méthode de recueil et d’analyse des données. La présentation des résultats s’organise ensuite en deux parties. La première partie s’intéresse aux relations entre l’extrait et l’œuvre dans les pratiques déclarées des enseignants de français mises en regard des textes institutionnels actuels. La deuxième partie revient sur l’évolution des liens entre l’extrait et l’œuvre entre le début du xixe siècle et la fin du xxe siècle. La conclusion confronte les pratiques actuelles avec les pratiques plus anciennes, en vue de mettre en lumière les points de continuité et de rupture concernant le choix, la place et la fonction de l’extrait littéraire dans l’enseignement de la littérature en Suisse romande.
4Qu’entend-on par « extrait », « texte » ou « œuvre » dans le contexte scolaire ? Quels termes leur sont associés ? Et dans quelle mesure ces termes sont-ils révélateurs de la manière dont l’objet littérature se trouve reconfiguré à certains moments clés de l’histoire de l’enseignement du français ?
5Selon le Petit Robert (2021), un extrait, c’est un « passage tiré d’un texte », qui peut être une « citation », un « fragment » ou un « morceau ». Une œuvre, c’est une « création littéraire », un « ouvrage », un « écrit », un « livre », même si elle peut désigner par métonymie l’ensemble des œuvres d’un même auteur, devenant alors un synonyme de « monument ». Or, quand on s’intéresse à l’enseignement de la littérature d’un point de vue historique, on constate que si l’extrait littéraire est présent tout au long des xixe et xxe siècles par le biais notamment des chrestomathies, anthologies et manuels scolaires (Belhadjin et al., 2020), son appellation, sa place et sa fonction par rapport à l’œuvre ne sont pas les mêmes en fonction des périodes.
6En France, au début du xixe siècle, c’est le terme « morceau » qui prédomine dans les manuels de rhétorique, où il désigne un fragment d’une œuvre, sélectionné pour ses qualités stylistiques et morales. Dans le cadre de la discipline « français » qui se met en place au secondaire à partir des années 1880 en lieu et place du cours de rhétorique (Savatovsky, 1999), les élèves découvrent les œuvres littéraires françaises par le biais de « morceaux choisis », à partir desquels ils font des exercices d’explication orale et écrite et de composition (Louichon et Eugène, 2020). Dès les années 1940, le terme « morceau » est cependant progressivement remplacé par celui de « texte », entrainant un changement de paradigme (Denizot, 2020). Enfin, en lien avec les théories textuelles des années 1960-1970 centrées désormais sur les compétences en lecture, l’enseignement de la littérature par le biais d’extraits est remis en question. C’est désormais l’étude d’œuvres complètes qui est recommandée, permettant la prise en compte de la subjectivité du lecteur (Babin, 2020).
7Qu’en est-il en Suisse romande ? Dans quelle mesure et jusqu’où son histoire rejoint-elle celle de la France et des autres pays francophones ?
8Prenant appui sur le concept de « sédimentation des pratiques » – qui désigne le fait que les pratiques d’enseignement, à un moment donné, sont toujours le produit de pratiques provenant de différentes strates historiques (Ronveaux et Schneuwly, 2018) – et sur le concept de « disciplinarisation » – qui marque l’organisation progressive des savoirs en disciplines scolaires dès le milieu du xixe siècle et l’évolution continuelle de celles-ci (Hofstetter et Schneuwly, 1998/2001) –, Anouk Darme, Sylviane Tinembart (2020) et moi-même avons dégagé deux moments charnières dans l’histoire de l’enseignement de la littérature en Suisse romande. Il s’agit d’abord des années 1830 qui, avec notamment la parution de la Chrestomathie de Vinet en trois volumes, peuvent être considérées comme le point de départ de l’enseignement de la littérature en français. Il s’agit ensuite du début du xxe siècle où l’on assiste à une première stabilisation de la discipline « français » autour d’un corpus littéraire et d’exercices spécifiques. Ces deux moments précèdent le mouvement de rénovation du français, entre les années 1970 et 1990 (Schneuwly et al., 2016), qui entraine une refonte en profondeur de l’enseignement de la littérature.
9Sur la base de cette périodisation, nos questions de recherche sont donc les suivantes :
- Quelles sont la place et la fonction de l’extrait littéraire aujourd’hui dans l’enseignement du français au secondaire en Suisse romande ? De quelles œuvres sont tirés ces extraits ? Qui les sélectionne et sur la base de quels critères ? Enfin, comment sont-ils travaillés ?
- Qu’en est-il au sein du long processus de disciplinarisation français qui commence à partir des années 1830 ?
- Dans quelle mesure et jusqu’où les pratiques actuelles s’inscrivent-elles à la fois dans la rupture et dans la continuité des pratiques antérieures ? Et quel est le poids de la sédimentation des pratiques dans cette évolution ?
10En Suisse, si le système scolaire relève au niveau politique principalement de la compétence des cantons, au niveau pédagogique, les débats, les revues ou les moyens d’enseignement dépassent le plus souvent les frontières cantonales. C’est pourquoi, par un croisement de données, nous jouons avec les échelles. Nous posons la focale sur le canton de Genève, que nous replaçons dans le contexte plus large de la Suisse romande, voire de la Suisse. Des comparaisons ponctuelles sont établies avec la France et la Belgique, en vue de mettre en lumière les spécificités de la Suisse romande en matière d’enseignement de la littérature, mais aussi les points communs avec les autres pays francophones proches.
- 1 Le discours des stagiaires donne à voir les pratiques en vigueur dans le secondaire genevois d’une (...)
- 2 En Suisse, le secondaire I (élèves de 12 à 15 ans) – appelé cycle d’orientation (CO) à Genève – co (...)
11Du point de vue méthodologique, nous menons d’une part une enquête exploratoire sur les pratiques déclarées des enseignants de français en formation1 à l’Institut universitaire de formation des enseignants (IUFE) de Genève. Celle-ci a été menée au cours de l’année 2019-2020 à l’aide d’un questionnaire qui portait sur le choix, la place et la fonction de l’extrait dans leurs pratiques d’enseignement de la littérature. Ce questionnaire a été adapté cependant au degré de formation des stagiaires, lié à l’enseignement de la littérature pour ceux de première année, plus directement articulé à l’analyse de texte pour ceux de deuxième année. Nous avons reçu 33 réponses de stagiaires de français de première année – dont 23 pour le cycle d’orientation (CO)2 et 10 pour le collège (lycée général en France), et 32 réponses de stagiaires de deuxième année – dont 17 qui concernent le CO et 15 le collège.
- 3 Ce plan d’études, bien que cantonal, est fondé sur le Plan d’études cadre pour les écoles de matur (...)
- 4 Ce plan d’études, bien que cantonal, est fondé sur le PecECG général (2018) édicté par la CDIP.
- 5 Précisons qu’au secondaire I les enseignants n’ont pas l’obligation d’utiliser les manuels officie (...)
12L’analyse de ces réponses est à la fois quantitative et qualitative. Pour les questions à réponse oui/non et à choix multiple, un pourcentage est calculé en fonction du nombre de personnes qui se sont prononcées. Pour les questions ouvertes, toutes les réponses sont recueillies et analysées à l’aide d’une grille élaborée à priori, qui comprend les items suivants : critères de sélection des œuvres, critères de sélection des extraits, rôle de l’enseignant, place et fonction de l’extrait dans l’enseignement, exercices. Ces résultats sont ensuite mis en regard des directives données par les plans d’études du secondaire I et II – Plan d’études romand (PER, CIIP, 2010) ; programme de français du Collège de Genève (PECG, 2020)3 ; Plan d’études cadre de l’École de culture générale (PecECG, DIP, 2021)4 – et les manuels officiels pour secondaire I au niveau suisse romand – Le Livre unique (Potelet, 2010) et L’Atelier du langage (Beltrando, 2009)5. Par ailleurs, dans le souci de rester le plus près possible des dires des stagiaires, les formulations les plus parlantes sont directement citées entre guillemets dans le texte des résultats.
13D’autre part, nous menons une enquête historique, en posant la focale sur les trois moments clés de l’histoire de l’enseignement du français en Suisse romande : les années 1830-1850, les années 1910-1930 et les années 1970-1990. Pour ce faire, nous analysons les ouvrages et manuels scolaires de Suisse romande en vigueur que nous mettons en regard avec un corpus archivistique plus large (plans d’études et programmes, préparation de cours, revues professionnelles) recueilli avant tout dans le canton de Genève. L’analyse de ce corpus se fait selon l’approche historico-didactique développée par Marie-France Bishop (2017), qui permet d’aborder les liens entre l’extrait et l’œuvre sous deux angles complémentaires. Le premier concerne la place et les finalités assignées à l’extrait en lien avec l’étude de la littérature au secondaire. Le deuxième angle a trait au choix des extraits, à leur organisation au sein des manuels et à l’appareillage didactique qui les accompagne, ainsi qu’à leur articulation avec l’œuvre au sein de la discipline « français ».
14L’analyse des réponses des stagiaires mise en regard des plans d’études et des moyens d’enseignement officiels montre une double utilisation de l’extrait dans l’enseignement de la littérature actuellement.
15Au CO, le PER (2010) prescrit la lecture guidée d’au minimum deux œuvres complètes et d’extraits, avec comme objectif global d’initier les élèves à l’appréciation et à l’analyse de productions littéraires diverses. Au collège, le PECG (2020) précise que « les élèves étudient la littérature essentiellement à travers la lecture d’œuvres intégrales, au minimum quatre par degré. Cette approche n’exclut pas le recours à des extraits, voire à des manuels, qui peuvent fournir d’utiles compléments » (p. 4). Les objectifs d’apprentissage sont ici les suivants : « cultiver le goût de la lecture ; s’éveiller à la sensibilité esthétique ; développer son sens critique ; prendre conscience du contexte historique et de l’histoire littéraire dans lesquels s’inscrivent les œuvres [étudiées] » (p. 3).
16Dans la ligne de ces prescriptions, tous les stagiaires interrogés font lire aux élèves plusieurs textes intégraux par année. Corollairement, tous les enseignants du collège et la moitié des enseignants du CO s’arrêtent sur des extraits tirés de l’œuvre étudiée qu’ils sélectionnent selon les critères suivants :
Je sélectionne un passage qui ne fait pas plus de 2 pages (critère de longueur) et dans lequel il y a plusieurs éléments sujets à interprétation (critère de pertinence) ; souvent je privilégie aussi un moment charnière de l’histoire (importance pour l’ensemble du texte), etc. (Stagiaire 1)
- 6 La maturité gymnasiale est le certificat délivré à la fin des études secondaires qui permet d’entr (...)
17Au collège, ces extraits sont utilisés essentiellement pour exercer l’explication de texte qui constitue l’épreuve orale de maturité6. Au CO, ces extraits sont également utilisés pour l’analyse guidée qui se fait le plus souvent par le biais d’un questionnaire écrit comprenant les étapes suivantes :
Lecture du passage, résumé de ce qui vient d’être lu, questions de compréhension ; arrêt sur un point important de ce passage (thème, point de langue, richesse du voc[abulaire], force émotionnelle, etc.) ; étude approfondie du passage, retour au texte. (Stagiaire 33)
- 7 En 2020, Dix petits nègres a été renommé Ils étaient dix dans la version française.
18De quels textes sont tirés ces extraits ? Conformément au PER (2010) organisé par genres textuels, en 9e (élèves de 12-13 ans), les genres étudiés sont le conte (notamment de Grimm ou de Perrault) et la robinsonnade (Le Robinson du métro de Félice Holman, Le Royaume de Kensuké de Michael Morpurgo). En 10e (élèves de 13-14 ans), la centration est sur le roman policier (Ils étaient dix7 d’Agatha Christie) et les nouvelles à chute, alors qu’en 11e (élèves de 14-15 ans), les textes sont fantastiques (les nouvelles de Maupassant), historiques (Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor) ou appartiennent à la science-fiction (Les courants de l’espace d’Isaac Asimov).
- 8 Au collège, les deux années terminales sont confiées à des enseignants chevronnés ; nous n’avons d (...)
19Au collège8, conformément au PECG (2020) organisé de façon chronologique, les textes lus en 1re (élèves de 15-16 ans) couvrent le Moyen Âge (Tristan et Iseut), à côté des textes des xixe, xxe et xxie siècles (Aline de Charles-Ferdinand Ramuz, Emerentia de Corinna Bille, Le Soleil des Scorta de Laurent Gaudé). En 2e (élèves de 16-17 ans), ce sont les textes du xvie (les Essais de Montaigne) et le théâtre du xviie (Phèdre de Racine, Tartuffe de Molière) qui sont privilégiés ; auxquels s’ajoutent des œuvres plus contemporaines (Chronique des sept misères de Patrick Chamoiseau). À l’instar de ce que met en évidence Jean-Louis Dufays (2006) à propos des corpus littéraires étudiés à la fin du secondaire en Belgique, les œuvres lues au collège sont avant tout celles du patrimoine français, avec cependant, pour les œuvres plus contemporaines, une ouverture – là aussi prescrite par le programme – vers la littérature de Suisse romande ou de la francophonie.
- 9 Plusieurs stagiaires interrogés avaient, en plus de leur classe au collège, une classe à l’ECG. Pa (...)
20Par ailleurs, 70 % des stagiaires du CO et 80 % des stagiaires du collège recourent à des extraits tirés d’une autre œuvre, du même auteur ou d’un autre auteur. Si ces extraits sont parfois tirés des manuels en vigueur au CO, ils sont le plus souvent sélectionnés par l’enseignant lui-même. En ce qui concerne les critères de sélection, ce qui prime, en particulier au CO, c’est le potentiel du passage pour dégager les caractéristiques du genre littéraire étudié, à l’instar des extraits proposés dans Le Livre unique (2010). Un autre critère de sélection est l’intérêt du passage pour mener une activité, en lien avec l’étude de l’œuvre intégrale, sur une notion de narratologie, une figure de style, voire, avec les extraits tirés de L’Atelier du langage (2009), sur un point de langue. Enfin, surtout au collège et à l’ECG, l’extrait doit permettre de travailler sur les phénomènes d’intertextualité et sur l’actualité des œuvres, dans la ligne notamment des propositions du nouveau PecECG (2021)9 :
L’étude des œuvres littéraires est complétée par celle de textes ou extraits de textes se rattachant par exemple au journalisme, à la critique, à l’histoire. Il s’agit de travailler sur l’intertexte et l’actualité des œuvres étudiées, afin d’ouvrir l’élève à la compréhension d’une pluralité de perspectives et à la formation de sa propre vision du monde. (p. 16)
21Ainsi, la lecture d’extraits tirés d’autres textes vise d’abord à élargir la culture littéraire de l’élève. Elle a pour objectif ensuite de permettre à ce dernier d’acquérir des outils d’analyse, en vue d’élaborer une interprétation personnelle de l’œuvre, qui tienne compte du contexte historique et culturel. Enfin, elle permet un travail de comparaison et de mise en relation avec l’œuvre étudiée qui offre à l’élève la possibilité d’apprécier la dimension littéraire de celle-ci.
22Pour départager la part de nouveauté et la part de tradition dans ces pratiques, il convient de mettre celles-ci en regard de l’histoire de l’enseignement du français qui commence en Suisse romande il y a presque deux siècles.
23La première moitié du xixe siècle constitue le point de départ de la construction des systèmes scolaires en Suisse, qui se concrétise par la mise en place de nouvelles filières secondaires destinées à accueillir un public d’élèves qui jusque-là n’allait pas au secondaire. Or, ces nouvelles filières s’organisent d’emblée autour d’un curriculum fondé, non plus sur le paradigme des humanités classiques, mais sur celui des Realschulen en vogue en Suisse à cette période, et qui valorise l’enseignement des langues vivantes.
24C’est dans ce contexte qu’est élaborée en Suisse la première anthologie de littérature française, la Chrestomathie d’Alexandre Vinet (1829), qui signe le début d’une ère nouvelle dans l’enseignement. Dans l’avant-propos du tome 1, Vinet présente son projet qui s’inscrit explicitement en opposition avec les manuels de rhétorique alors en vigueur, même si ses finalités restent rhétoriques, tournées vers la composition :
Aussi les morceaux qui composent le recueil de MM. Noël et Delaplace paraissent-ils avoir été destinés surtout à des exercices de mémoire et de déclamation. […] Nous voudrions une chrestomathie qui renfermât sinon des ouvrages, du moins des morceaux assez considérables pour qu’on y pût voir déployés une grande partie des procédés nécessaires pour la confection totale de l’ouvrage auquel ces morceaux appartiennent. […] [Elle] serait incontestablement plus propre à une lecture qui aurait pour but de faire connaître par extrait les chefs-d’œuvre classiques, et d’apprendre à les imiter sous le triple rapport de la langue, du style et de la composition générale. (1829a, p. VIII)
25Les morceaux sélectionnés par Vinet sont donc longs, allant, pour les textes narratifs, descriptifs ou biographiques, de 10 à 20 pages. Chaque morceau, classé par genre littéraire – narrations fictives, biographiques, histoire, genre didactique, genre oratoire, poésie –, est précédé d’une biographie de l’auteur. Il contient également des notes qui définissent certains termes susceptibles de ne pas être compris par les élèves. Enfin, les morceaux sont répartis sur les trois volumes par ordre de difficulté, allant du plus simple au plus compliqué, du point de vue du style et des idées. Le tome 1, destiné aux élèves de 10 à 14 ans, couvre le primaire et le secondaire. Le tome 2 s’adresse aux collégiens de 14 à 16 ans. Le tome 3 est prévu pour les élèves de 16 à 18 ans. Comme le relève cependant Sylviane Tinembart (2015), le tome 1 ne sera pas utilisé à l’école primaire qui lui préférera des lectures moins « précieuses », qui « n’épuiseront pas l’enfant » (p. 245).
26L’originalité de ce projet tient à la situation professionnelle de Vinet qui enseigne le français au gymnase de Bâle (canton germanophone). Son anthologie est de fait destinée au départ à l’apprentissage du français comme langue étrangère, envisagé sur le modèle de l’enseignement des langues anciennes. D’emblée cependant, Vinet est convaincu que sa méthode est également applicable dans les gymnases romands :
On a lieu de s’étonner que la méthode suivie dans nos écoles pour la lecture des auteurs latins et grecs ne soit pas appliquée, avec les modifications convenables, à la lecture des classiques de la langue maternelle. Cette marche analytique, qui décompose sans cesse pour apprendre à l’élève à composer à son tour, et qui recueille sur son passage tout ce que le morceau qu’on vient de lire offre de remarquables beautés, en défauts, en application des règles grammaticales, en rapport avec d’autres morceaux connus, cette marche […] me paraît promettre de grands succès. (1829b, p. 1)
27Par ailleurs, si Vinet élabore une chrestomathie, c’est parce que « les auteurs classiques n’ont pas écrit pour les collèges et pour les lycées » (1829a, p. V). Il incombe donc à l’enseignant de sélectionner les passages qui conviennent à la capacité de l’enfant et à son degré de connaissances. En s’attelant lui-même à cette tâche et en proposant une sélection de morceaux tirés des meilleurs auteurs et organisés par ordre de difficultés en fonction de l’âge des élèves, Vinet vise ainsi à éviter à chaque « instituteur » (1829a, p. VI) de devoir faire lui-même ce travail de sélection.
28De quelles œuvres sont tirés ces morceaux et sur la base de quels critères sont-ils sélectionnés ? Vinet inscrit son projet dans une certaine idée de la littérature qui s’impose en Europe à cette période (David, 2017), et qu’il expose dans son Discours sur la littérature française en préambule du tome 3 : « Outre ces rapports nécessaires avec le savoir, la littérature en a d’aussi directs et de plus importants avec la vie dont elle est l’écho, dont elle représente ou dénonce les idées. » (Vinet, 1830, p. 20).
29À partir de là, si les critères pour choisir les morceaux sont avant tout esthétiques, ils sont également moraux. On se rappelle que Vinet est théologien avant d’être enseignant. Il s’agit donc pour lui de choisir les morceaux tirés des « meilleurs écrivains français », mais qui ne « souilleront » pas l’imagination des élèves, et ne seront pas « en contradiction avec les principes d’une éducation chrétienne » (Vinet, 1829a, p. XIII).
30Organisés par genres, les morceaux sélectionnés par Vinet sont avant tout tirés des œuvres du xviie siècle. Ainsi, le tome 1 contient plusieurs Fables de La Fontaine ; le tome 2 comprend une sélection de scènes extraites des pièces de Racine (Athalie), Corneille (Polyeucte) ou Molière (Le Misanthrope). Parmi les morceaux choisis tirés des œuvres du xviiie et du xixe siècles, on trouve notamment un épisode de Paul et Virginie de Bernardin de Saint-Pierre, la biographie de Chrysostome tirée du Lascaris de François Villemain, De l’utilité de l’histoire de Charles Rollin, ou encore Le Serment de trois Suisses de Madame Amable Tastu.
31Cette Chrestomathie, qui comprendra 30 rééditions pour le tome 1 (Tinembart, 2015), constitue, tout au long du xixe siècle, l’ouvrage de référence pour l’enseignement de la littérature au secondaire, en particulier dans les cantons protestants. À Genève, elle est citée dans les PECG de 1836 à 1885 ; date qui signe la restructuration du collège autour d’un secondaire inférieur (élèves de 11 à 15 ans) et supérieur (élèves de 16 à 19 ans). Dans le canton de Vaud, il est carrément un bestseller scolaire jusqu’au début du xxe siècle :
Les enseignants utilisent cette chrestomathie qui est encore recommandée par l’Éducateur de 1865 pour pallier le manque d’ouvrages officiels […]. En 1924, la librairie Payot de Lausanne insère un encart publicitaire en pleine page dans l’Éducateur pour promouvoir la chrestomathie de Vinet revue par Eugène Rambert puis par Paul Seippel. (Tinembart, 2015, p. 110)
32Cet ouvrage est supplanté cependant, dès le début du xxe siècle, par de nouveaux manuels qui visent à répondre aux nouvelles finalités de l’enseignement du français.
33Le début du xxe siècle s’ouvre sur une première crise du français qui touche l’enseignement de la langue (Darme, 2018), mais aussi de la littérature. L’approche des œuvres par le biais d’extraits fait en effet l’objet de vives critiques, notamment à Paris :
La crise du français, c’est la crise du livre […]. Ne voyez-vous point que les auteurs classiques des quatre siècles, publiés en extraits, pages choisies, résumés, à raison de 75 centimes l’exemplaire, sont le signe même qu’on ne lit plus les auteurs classiques des quatre siècles ? (Faguet, 1910, p. 292)
34Les anthologies, qui permettent aux élèves de découvrir les œuvres, sans passer par la lecture de celles-ci, sont ainsi remises en question.
35Si cette crise touche également la Suisse romande, elle se traduit avant tout par une refonte des programmes et des manuels, comme le relève Henri Mercier dans L’Année littéraire :
À défaut de crise, on me permettra d’affirmer qu’il y a présentement, en Suisse romande, une question de français. Cela se voit, cela se sent à plus d’un indice. […] On révise les programmes. Des sociétés pédagogiques émettent des vœux, concluent par des rapports. On remplace les livres démodés, on fait de bons manuels, on en projette de meilleurs […]. Ce sont de vrais hommages rendus au français. Qui ne s’en réjouirait ? (1910, p. 100)
- 10 Enseignant de français au départ, Henri Duchosal sera directeur de l’école secondaire de jeunes fi (...)
36Cependant, les nouveaux manuels, loin de rejeter l’extrait, vont le redéfinir et le mettre au service de la lecture expliquée. Présente dans les PECG dès 1914 au secondaire inférieur, cette nouvelle approche du texte se répand, dès 1918, au secondaire supérieur, suite aux propositions pédagogiques novatrices d’Henri Duchosal10, publiées dans l’Éducateur de 1917, à l’attention des enseignants qui débutent dans le métier : « Le but de cet exposé est donc, simplement, de suggérer quelques idées aux jeunes maîtres qui éprouvent de la difficulté à tirer d’un texte ce qu’il peut donner. » (p. 3).
37Prenant implicitement le contre-pied des propositions didactiques de Vinet, Duchosal propose une nouvelle approche des textes littéraires, sur la base d’extraits courts, d’une ou deux pages, analysés selon la méthode suivante : lecture à haute voix de l’extrait, suivie de questions de l’enseignant portant sur le sujet, le plan, les idées, la valeur du fond, la forme, le vocabulaire et le style, la grammaire, et aboutissant à un compte-rendu oral de l’élève en guise de synthèse.
38Partant du postulat selon lequel la sélection d’extraits fait partie du travail de l’enseignant de français du secondaire, Duchosal se limite à renvoyer les collègues intéressés aux Textes choisis d’explication française d’Albert Boucley et Léon Garinot (1912), prescrit dans le programme de français de la division supérieure du Collège de Genève à cette période (1917).
- 11 Jusqu’au milieu du xxe siècle coexistent en Suisse romande les classes primaires supérieures, grat (...)
39Un an plus tard, Duchosal publie néanmoins un manuel pour les classes de Suisse romande du primaire supérieur11, avec le projet d’étendre la lecture expliquée du primaire à la fin du secondaire II :
En France, c’est-à-dire dans le pays où, depuis longtemps, l’on a constaté le riche rendement des exercices dits de « lecture expliquée » aussi bien dans les écoles primaires que dans les lycées et les Facultés, on se sert, à ces trois degrés de l’enseignement public, de manuels spéciaux. (1918, avant-propos)
40Inspiré de ce qui se fait en France depuis la fin du xixe siècle (Robert, 1889), son manuel contient ainsi un choix de « textes » – le terme, utilisé dans la préface, coexiste avec le terme « morceau » – comprenant des fables, des descriptions, des récits courts, tirés essentiellement des œuvres d’auteurs suisses romands de l’époque, « dont les idées comme le talent littéraire ont conquis notre sympathie » (p. 6). On trouve ainsi, à côté de la fable Le héron de la Fontaine ou d’un extrait de l’Avare de Molière, des poèmes de Jean-Jacques Porchat ou d’Eugène Rambert, un « croquis des vendanges » d’Alfred Cérésole ou encore un portrait d’élève de Rodolphe Töpffer. Ces textes ne sont pas accompagnés d’une notice biographique comme chez Vinet, mais d’une série de questions guides pour la lecture expliquée.
- 12 Écrivain et grammairien français, Henri Sensine s’installe à Lausanne dans les années 1880 en tant (...)
- 13 Henri Mercier, Sujet d’examen de maturité, oral de français, juin 1926. Archives du Collège Calvin (...)
41Au niveau du secondaire II, la lecture expliquée se répand également à travers l’exercice de l’explication de texte qui s’est développée en France dès la fin du xixe siècle (Perret, 2020). Dans le PECG de 1920, l’exercice s’articule désormais au cours d’histoire de la littérature, et est pratiqué sur des extraits tirés des manuels édités à cette période. Henri Mercier, alors enseignant de français au Collège de Genève, recourt désormais aux textes de la Chrestomathie française du xixe siècle (Prosateurs) (1898) d’Henri Sensine12 pour l’épreuve orale de maturité. Ainsi, en juin 1926, il propose une explication d’un extrait de Madame Bovary intitulé « Monsieur Homais »13. Avec cette nouvelle chrestomathie qui complète Les Prosateurs de la Suisse française de Victor Tissot et Samuel Cornut (1897), on passe d’une centration sur les classiques du xviie siècle à une ouverture vers les prosateurs du xixe siècle.
42Ainsi, le début du xxe siècle signe le début d’une ère nouvelle dans l’enseignement du français en Suisse romande. L’extrait, d’une à deux pages, est au service désormais de « la lecture expliquée et, par elle [de] la culture littéraire », pour reprendre le titre de l’article du pédagogue fribourgeois Louis Robadey dans le Bulletin pédagogique de 1933. Or, cette culture littéraire n’est plus celle de Vinet ; ce dernier puisait dans les « meilleurs auteurs de langue française », notamment du xviie siècle ; Duchosal, Sensine, Tissot et Cornut puisent dans les œuvres d’auteurs plus proches dans le temps (le xixe siècle) et dans l’espace (la Suisse romande) et font désormais la part belle au roman.
43Les années 1970 se caractérisent en Suisse romande par une réforme en profondeur des structures qui se concrétise par la création de nouvelles institutions secondaires mixtes et gratuites, permettant désormais à tous les élèves d’entrer au secondaire. Cette restructuration entraine à son tour une refonte importante des programmes. En français, la réforme touche en particulier au secondaire l’enseignement de la littérature, qui ne s’organise plus autour de la lecture d’extraits, mais, comme en France, autour la lecture d’œuvres complètes ; ce qui aboutit à la mise au rebut des anthologies.
- 14 Le CO – créé à Genève en 1962 – et l’ECG – créée à Genève en 1974 – sont des institutions pionnièr (...)
44Au CO14, le premier plan d’études (PE) de français (1962) se situe dans la continuité des pratiques mises en place au début du xxe siècle au collège inférieur, avec un accent mis sur la lecture expliquée sur la base d’extraits. Cependant, dès le milieu des années 1970, celle-ci est supplantée par la lecture de textes intégraux avant tout contemporains (Antigone d’Anouilh), et dont certains sont des traductions (Fahrenheit 451 de Bradbury). Il s’agit ici avant tout de « donner aux élèves le goût de la lecture » (PE, français, CO, ADIP, 1979, p. 28), et de procéder à une analyse thématique des œuvres. En vue d’enrichir la culture des élèves, cette analyse peut être complétée cependant par la lecture d’extraits (« Portrait de Pinget » de Philippe Monnier par exemple) sur le même thème, et qui font l’objet d’une lecture expliquée qui demeure ainsi dans les pratiques sous forme de couche sédimentée.
45À l’ECG, le premier PE (1974) envisage d’emblée l’enseignement de la littérature sur la base de la lecture d’œuvres complètes abordées d’un point de vue thématique avec ou sans chronologie. Comme au CO, le corpus laisse une large place aux textes contemporains (Vipère au Poing de Bazin), avec une ouverture aux traductions (Le K de Buzzati) et à de nouveaux genres comme le policier (Le Locataire de Simenon). Pour chaque thème, l’étude d’une œuvre peut être complétée par la lecture d’extraits tirés de fascicules élaborés par les enseignants de l’établissement, en vue d’enrichir la culture générale des élèves. Ces fascicules disparaissent cependant dès le début des années 1990 au profit de la lecture de plusieurs œuvres intégrales touchant un thème qui interpelle les élèves (l’amour, le voyage, le rêve) et qui est propice au débat.
46Au collège de Genève, l’approche thématique se développe également. Elle vient néanmoins se superposer à l’approche chronologique, institutionnalisée au collège au début du xxe siècle, qui perdure dans les pratiques sous forme de couche sédimentée, en vue de permettre à l’élève de « saisir la littérature française dans sa totalité, de contribuer à la compréhension de la civilisation qu’elle caractérise et d’enrichir [sa] culture » (PECG, ABGE, 1992, p. 19). Les œuvres représentatives d’un courant ou d’une période font donc désormais l’objet d’une lecture intégrale, même si l’extrait continue à être utilisé de façon ponctuelle. Corollairement, l’explication de texte, en tant qu’elle reste l’épreuve orale pour l’examen de maturité au niveau suisse, perdure dans les pratiques sur l’ensemble du cursus. Elle se fait toutefois sur des extraits tirés directement des œuvres étudiées, sélectionnés par les enseignants eux-mêmes.
47Ce parcours historique en trois temps mis en regard des pratiques actuelles nous permet de revenir à nos questions de recherche et d’avancer des éléments de réponse à celles-ci.
48Il apparait que l’extrait, présent sur les quatre périodes étudiées, est toujours un passage caractéristique de l’œuvre, qui est lu et étudié en classe, en vue de permettre à l’élève d’enrichir sa culture littéraire. Au sein de cette continuité, plusieurs points de rupture se dessinent cependant.
49Dans la Chrestomathie de Vinet (1830), l’extrait, qui peut avoir jusqu’à 20 pages, est sélectionné selon les critères de l’esthétique et de la morale. L’ensemble de ces morceaux choisis, tout en incarnant une certaine définition de la littérature française, reste organisé sur la base de rubriques qui font écho aux différents genres oratoires. Chaque extrait fait l’objet d’une « traduction » qui est suivie d’un ou plusieurs exercices de composition, permettant ainsi d’articuler l’apprentissage de la langue avec l’acquisition d’une culture littéraire française.
50Avec Duchosal et Sensine (soit dès 1910), le morceau est choisi en fonction de son potentiel pour les exercices de lecture expliquée, qui constituent désormais, à l’instar des pratiques en vigueur en France, le socle du français, du primaire à la fin du secondaire supérieur. Au sein de la discipline, une tension se dessine cependant quant au choix du corpus et aux finalités qui lui sont assignées. Les anthologies de Duchosal et de Tissot et Cornut laissent une large place aux auteurs suisses romands, mettant ainsi l’extrait au service du développement d’un fonds commun d’idées et de valeurs helvétiques. Au contraire, la Chrestomathie de Sensine, destinée en premier lieu au secondaire supérieur, regroupe des extraits qui visent avant tout la rencontre avec les grands textes de la littérature française.
51À partir des années 1970, le travail sur des extraits fait place à la lecture d’œuvres intégrales. Corollairement, le corpus s’ouvre aux textes contemporains, aux nouveaux genres et aux traductions, dans la mesure où ce qui importe, c’est de développer chez les élèves le goût de la lecture. Cette « révolution » va de pair avec la diffusion d’une approche thématique des textes qui offre la possibilité aux enseignants de faire des liens entre la littérature et la vie, et qui est propice au débat. Cependant, en particulier au collège, cette nouvelle approche n’éradique ni l’approche chronologique ni la lecture expliquée, qui perdurent dans les pratiques sous forme de couches sédimentées.
52Aujourd’hui, dans le prolongement des années 1970, la lecture d’œuvres intégrales est au centre de l’enseignement de la littérature. Au CO, le corpus, organisé par genres textuels, est centré sur les textes contemporains, avec une ouverture sur la littérature de jeunesse. Au collège, le corpus continue au contraire à se centrer sur les grands textes de la littérature française abordés de façon chronologique, même s’il inclut des textes d’auteurs suisses romands et de la francophonie. Dans ce contexte, l’extrait, tiré directement de l’œuvre étudiée, est utilisé pour les exercices d’analyse, et comme préparation à l’explication de texte qui est, depuis le début du xxe siècle, l’épreuve orale de français pour la maturité. Néanmoins, la réhabilitation de l’extrait tiré d’autres œuvres, en vue d’un travail notamment sur le genre textuel ou sur l’intertexte de l’œuvre étudiée, signe de fait de nouvelles visées assignées à l’enseignement de la littérature : permettre à l’élève d’acquérir des outils pour pouvoir interpréter et apprécier les productions littéraires qu’il lit.
53En Suisse romande, les relations entre l’extrait et l’œuvre dessinent ainsi en creux les contours de l’enseignement de la littérature au sein du long processus de disciplinarisation du français toujours en cours.