2Nous tentons ici, à partir d’une enquête menée auprès de 131 enseignants de CP, de donner une image des supports de lecture le plus couramment utilisés. À travers le répertoire, construit à partir de nos données, des livres présents dans les classes de CP (lus par les enfants et aux enfants) se dessine la culture littéraire qui se diffuse à ce stade de la scolarité. Nous montrerons en outre que, parmi les éléments qui influencent la constitution de ce répertoire, les objectifs didactiques que se donnent aujourd’hui les enseignants jouent un rôle prédominant.

1. Cadre théorique et état de la question

1.1. Des questions de recherche

3Notre perspective, dans cette étude, est donc de décrire le répertoire commun des livres utilisés au CP par les enseignants (œuvres littéraires et ouvrages documentaires) et de mettre en évidence les logiques qui président à sa constitution.

4Il s’agira d’abord d’interroger l’influence des prescriptions institutionnelles. Depuis le début des années 2000, l’accent est mis sur les textes littéraires dans les programmes et instructions de l’école primaire, tandis qu’ont été publiées des listes d’ouvrages littéraires conseillés pour des lectures en classe (MEN-DEGESCO, 2002, 2004, 2007, 2013a, 2013b, 2013c ; MENJVA-DEGESCO, 2007).

5On sait cependant que les pratiques enseignantes ne se calquent jamais tout à fait sur les prescriptions institutionnelles. Les pratiques possèdent une économie, une cohérence interne et des dynamiques que l’évolution des discours institutionnels ne peut suffire à modifier (Chartier, 2007). En outre, chez les enseignants comme ailleurs, le travail réel n’est pas le travail prescrit, car les acteurs procèdent à une redéfinition des règles et des tâches en fonction des diverses contraintes qui pèsent sur eux (Goigoux, 2007 ; Leplat, 1992). Cette redéfinition est très largement collective et historiquement constituée : le genre professionnel (Clot, 1999) est défini par un ensemble de façons de faire et de conceptions à la disposition des enseignants, à un moment donné, pour conduire leur action. Le répertoire des lectures proposées aux élèves est un élément du genre professionnel. Y a-t-il ici un genre professionnel constitué ?

6Les influences qui s’exercent sur les pratiques des enseignants ne se limitent cependant pas à la sphère de l’institution scolaire. Les contenus de la discipline évoluent à la suite de ceux des disciplines savantes de référence, dont tiennent plus ou moins compte les rédacteurs des textes officiels et les formateurs. Le passage des savoirs de l’univers de la recherche à ceux de la formation et de l’école implique divers phénomènes de transposition (Chevallard, 1985 ; Reuter, 2013), de traduction (Callon, 1986) et d’intéressement (Rayou, 2008). Cette circulation des savoirs n’est d’ailleurs pas univoque. Selon André Chervel (1998), qui étudie l’histoire de la discipline « français », la genèse des disciplines scolaires est à comprendre à partir de logiques proprement scolaires. Il propose le concept de culture scolaire pour désigner une forme de culture « scolaire dans son principe, qui est engendrée par les contraintes pédagogiques ou plus étroitement didactiques qui accompagnent en permanence l’enseignement donné en milieu scolaire » (p. 7). Par culture scolaire, dans le sillage des historiens de l’éducation, on peut entendre un ensemble de contenus, de pratiques, de valeurs et de processus de construction de ceux-ci (Denizot, 2021 ; Pagoni, 2014). Le répertoire des livres de jeunesse utilisés à l’école, au même titre que d’autres supports d’enseignement (manuels, fiches, supports numériques), constitue un élément de la culture scolaire, même s’il n’en constitue pas le tout. La culture scolaire peut, dans le cadre du français au cycle 2, être assimilée à une culture littéraire, que nous avons choisi d’explorer sous les angles, certes partiels, de sa définition dans les programmes et du répertoire des livres.

7Mais, en utilisant le concept de culture scolaire, nous voulons surtout insister sur la spécificité d’une culture produite de manière endogène par l’école. La culture scolaire est une culture « qui prend sa source et trouve ses caractéristiques essentielles dans le milieu scolaire » (Chervel, 2005, cité dans Denizot, 2021, p. 32). Nous nous demanderons donc, à partir des résultats de l’enquête, quelle est l’éventuelle influence des recherches universitaires, et quelles sont les nécessités propres à l’activité d’enseignement.

10Nous disposons déjà de quelques études concernant les corpus de livres et leur usage en classe pour le premier degré de l’école française, dont nous rappelons les résultats.

1.2. Les enquêtes antérieures

11Les enquêtes concernant la définition des corpus à l’école maternelle (Canut et Vertalier, 2012 ; Grossman, 1996) bien que distantes de vingt-cinq ans aboutissent à des résultats identiques, à savoir la place privilégiée de quelques éditeurs et l’hétérogénéité des titres, par ailleurs essentiellement de type narratif, hétérogénéité à laquelle correspondrait la disparité des objectifs des enseignants de maternelle.

12Pour les classes accueillant des élèves de 8 à 11 ans, les études (Bonnéry et al., 2015b ; Dias-Chiaruttini, 2008 ; Estève, 2011 ; Louichon, 2008) apportent des informations sur plusieurs points. Les genres de type narratif, essentiellement de production contemporaine, demeurent dominants. Les critères de choix des titres retenus sont liés aux listes ministérielles, aux propositions des éditeurs scolaires, aux ressources pédagogiques existantes ainsi qu’aux apprentissages visés. La diversité de ces critères va donc de pair avec une grande diversité des titres, en dépit de l’ambition initiale des programmes de 2002 qui visaient la constitution d’une culture commune grâce aux listes de référence.

13Qu’en est-il dans les classes du début de l’école élémentaire, qui nous intéressent tout particulièrement ici ?

14Une étude québécoise (Lépine, 2019) s’est récemment intéressée aux supports de lecture utilisés dans les trois cycles du primaire québécois (élèves de 6 à 11 ans). Concernant le premier cycle, soit l’équivalent du cycle 2 français, elle montre un emploi massif d’œuvres narratives intégrales, qui diminue drastiquement au cycle suivant au bénéfice des manuels. L’album est le genre le plus utilisé, que suit le conte, tandis que le roman s’imposera davantage au cycle suivant, comme c’est également le cas en Suisse (Thévenaz-Christen, 2014). Le corpus des œuvres citées sur les trois cycles est extrêmement hétérogène, les titres communs sont rares, à quelques exceptions près (par exemple C’est moi le plus fort de Mario Ramos). Une enquête française (Joole et Plu, 2015) réalisée sur l’ensemble de l’école primaire confirme cet éclatement des références et montre un resserrement sur quelques auteurs.

15Pour la France, les études spécifiques disponibles sur le cycle 2 (Bonnéry et al., 2015a ; Jaubert et Rebière, 2009) rendent elles aussi compte d’un éclatement des références, avec une polarisation nette sur le récit, l’hégémonie d’une maison d’édition, le poids de l’existence du matériel pédagogique, le rôle des méthodes d’apprentissage de la lecture fondées sur la lecture d’albums en CP. Notre étude permettra de revenir sur ces différents aspects récurrents.

2. Méthodes

16Afin d’établir le répertoire des supports de lecture en usage, nous avons constitué dans un premier temps un corpus – compris ici comme sélection, selon notre objectif de recherche, des données recueillies (Dalbera, 2002) –, ce corpus permettant d’aboutir à un répertoire – soit un inventaire raisonné d’ouvrages, résultat de l’analyse du corpus.

2.1. Le recueil des données

17Les données de cette étude ont été recueillies en 2013 et 2014 dans le cadre de la vaste recherche Lire-écrire au CP dirigée par Roland Goigoux (2016a et 2016b). Elle a rassemblé 131 classes de cours préparatoire réparties sur le territoire français, représentant des milieux géographiques et sociaux variés, et dont les enseignants se sont portés volontaires. Trois semaines de pratiques d’enseignement du lire-écrire ont été observées dans ces classes. Les données d’observation recueillies avaient alors permis une première analyse des types de supports utilisés pour enseigner la lecture (Crinon et al., 2016).

18La présente étude exploite les données des questionnaires administrés par les enquêteurs aux enseignants de ces classes permettant de retracer six semaines de lectures en classe.

19Trois questions ont été posées quant aux lectures réalisées en classe :

1. Au cours des deux dernières semaines, avez-vous utilisé des albums avec vos élèves ?
2. Si oui, sur quels albums avez-vous travaillé ? Titre, éditeur, année et modalité (à choisir parmi « Simple lecture offerte », « Étude approfondie », « Lien avec d’autres textes »)4.
3. Au cours des deux dernières semaines, avez-vous proposé d’autres lectures littéraires (hors albums ; par exemple lecture magistrale d’un conte) ? Lesquelles ?

2.2. Le traitement des données

2.2.1. Principes

2.2.2. Les « types »

21La catégorie « types » se décline selon la visée et la structure des textes : narratif (pour les textes qui relèvent du récit), énumératif (pour les textes à structure répétitive), documentaire (pour les livres visant un apport encyclopédique, par exemple l’Atlas autour de la Terre, Nathan).

2.2.3. Les « genres »

22Notre catégorie « genres » renvoie spécifiquement aux genres littéraires.

23Les tentatives de catégorisation par genres sont nombreuses et variables, selon ce qu’elles visent à observer. Nous ne reprendrons que très partiellement les catégories du Ministère pour le cycle 2.

24À l’instar d’Anne Leclaire-Halté et Luc Maisonneuve (2016), nous envisageons ici l’album non comme genre mais comme médium, soit comme un canal de communication : ces chercheurs montrent combien la définition de l’album demeure complexe et mouvante, ce que soulignent de nouveau Verónica Sánchez Abchi, Jean-François de Pietro et Virginie Conti (2021). Poursuivant et interrogeant le travail d’Isabelle Nièvres-Chevrel (2012), ils distinguent les trois formes que prend ce médium qui peut accueillir n’importe quel genre, littéraire ou non : albums sans textes (forme qui constitue par commodité l’une de nos catégories de genre), iconotextes (productions contemporaines où texte et image sont dans un rapport de contigüité et de complémentarité réciproque) et textes illustrés (où texte et illustration sont dans un rapport de succession).

25Ce sont donc pour l’essentiel les genres accueillis par ces albums que nous avons tenté de cerner.

27Nous avons aussi constitué une catégorie « autres » pour des albums hybrides, ne pouvant être classés dans les catégories précédentes ainsi que les disques, contes musicaux, théâtre d’ombres, et de manière générale les textes énumératifs non narratifs qui se réfèrent à un univers enfantin quotidien.

28Les trois autres catégories concernent trois types de « contes » que nous avons désignés comme contes traditionnels, contes modernes, contes détournés.

• Les contes traditionnels

29Ils recouvrent les contes du patrimoine, quelle qu’en soit l’édition.

• Les contes détournés

30Nous avons retenu comme « contes détournés » (Connan-Pintado, 2010) les textes qui renvoient précisément au texte d’un ou plusieurs contes ou récits traditionnels. Ainsi Pauvre Verdurette de Claude Boujon (L’École des loisirs) joue à la fois de la fable La grenouille qui veut se faire aussi grosse que le bœuf de La Fontaine et du Roi Grenouille, des frères Grimm.

• Les contes modernes

31Nous avons rassemblé les récits narratifs qui n’étaient ni des contes traditionnels ni des contes détournés dans une catégorie que nous avons nommée « contes modernes », eu égard à leur caractère contemporain, plus petit dénominateur commun d’une catégorie certes construite par exclusion, mais que l’analyse du corpus devrait nous permettre de décrire et d’affiner.

2.2.4. Les listes ministérielles

32En 2002, le ministère français de l’Éducation nationale a publié une première liste d’œuvres dont l’étude est recommandée au cycle 3 (dernières années de l’école élémentaire française, MEN-DEGESCO, 2002). Les enseignants sont alors invités à choisir au moins un ouvrage dans chacune des six catégories de la liste, et si ces derniers peuvent choisir librement des œuvres hors de cette liste, il leur est rappelé que les deux tiers des ouvrages lus chaque année devront être choisis dans cette liste de références communes. Cette publication sera suivie de deux autres pour les autres cycles de l’école primaire (MEN-DEGESCO, 2007, 2013a) puis de révisions régulières (MEN-DEGESCO, 2004, 2013b, 2013c ; MENJVA-DEGESCO, 2007). Nous avons retenu l’ensemble des listes des trois cycles publiées de 2002 à 2013, nos données ayant été recueillies jusqu’en 2014.

2.2.5. Textes du patrimoine et textes traduits d’une langue étrangère

33Nous avons voulu identifier la part des auteurs étrangers dans la culture commune en construction. Nous n’avons cependant pas mis les contes des frères Grimm dans les textes traduits, leur matériau narratif relevant de la culture collective ; nous y avons codé en revanche Hans Christian Andersen et Rudyard Kipling.

3. Le répertoire des livres lus au CP

	Narratif	Énumératif	Documentaire
Nombre	1151	186	82
Pourcentage	86,41 %	13,96 %	6,16 %

35La plupart des livres proposés sont des récits de fiction.

36Les ouvrages énumératifs relèvent de la fiction, comme les récits en randonnée (Quel radis dis donc ! de Praline Gay-Para et Andrée Prigent, Pauvre Verdurette de Claude Boujon), en emboitement (Une Histoire sombre, très sombre de Ruth Brown) et autres structures répétitives (Papa ! de Philippe Corentin ; questions/réponses de type fantaisiste par exemple) ou non, comme Mon Livre des chiffres de Marie Delhoste, publié par Thomas Jeunesse. Ils offrent une structure souvent plus simple que d’autres textes narratifs, laquelle caractérise une grande partie du corpus. Beaucoup sont d’ailleurs destinés à des enfants bien plus jeunes (3-5 ans d’après les éditeurs, plus rarement, 0-2 ans).

37Les documentaires sont peu nombreux (Crinon et al., 2016).

38Le tableau 2 suivant rend compte de la part des différents genres littéraires.

	Conte traditionnel	Conte moderne	Conte détourné	Roman ou récit illustré	Fable	Poésie	Bande dessinée	Théâtre	Album sans texte	Autres
Nombre	251	659	169	42	4	36	7	2	13	80
Pourcentage	18,84 %	49,47 %	12,69 %	3,15 %	0,30 %	2,70 %	0,53 %	0,15 %	0,98 %	6,01 %

39Les contes sont de loin les plus nombreux, puis les romans, loin derrière cependant ; les textes poétiques sont ponctuellement présents ; le théâtre est quasiment absent.

40Les contes traditionnels représentent près de 19 % des textes lus en classe, auxquels s’ajoutent leurs réécritures sous forme de contes détournés (12,69 % des textes). À titre d’exemple, on trouve plusieurs réécritures détournées ou variantes du Petit Chaperon rouge :

• Le Petit Napperon rouge (Hugo, 1999)
• Chapeau rond rouge (de Pennart, 2004)
• Mon Ballon (Ramos, 2012)
• Les histoires du Petit Chaperon rouge racontées dans le monde (Morel et Bizouerne, 2008)

41D’autres albums font apparaitre le petit Chaperon Rouge dans l’histoire :

• Dans la Forêt profonde (Browne, 2006)
• Le Loup sentimental (de Pennart, 1999)
• C’est moi le plus fort (Ramos, 2001)
• C’est moi le plus beau (Ramos, 2006)

42De la même façon, on trouve dans ce corpus 21 ouvrages qui constituent des réécritures du conte des Trois Petits Cochons, dont les titres donnent le ton humoristique de ces détournements (Trois Petites Culottes, Les Trois Petites Cochonnes, etc.).

43La catégorie des « contes modernes » englobe plus de la moitié des textes lus en classe. Cette catégorie contemporaine de récits est loin d’être homogène. On y retrouve généralement des éléments du conte traditionnel tels que les personnages surnaturels (ils mettent en scène un bon nombre d’animaux anthropomorphisés par exemple) qui évoluent dans un environnement merveilleux ponctué d’évènements surnaturels ou, au contraire, dans un monde réaliste et proche du quotidien de l’enfant. Moins nombreux, d’autres contes prennent en revanche exclusivement place dans un univers enfantin quotidien supposé familier des jeunes lecteurs.

45On y trouve d’une part des contes simples, dans leur structure comme dans la langue utilisée, qui nécessitent peu voire pas d’inférences culturelles, et qui renvoient à l’expérience quotidienne du jeune lecteur, souvent amusants, avec des thématiques propices à l’identification, bien que les personnages soient fréquemment des animaux anthropomorphisés (mais pas toujours), par exemple Thomas n’a peur de rien de Christine Naumann-Villemin et Marianne Barcilon (L’École des loisirs), Tchoupi de Thierry Courtin (Nathan), Petit Ours brun, de Claude Lebrun et Danièle Bour (Bayard), Un Parfait Bon Toutou de Gail Page (Gautier Languereau), etc.

46On y trouve d’autre part des contes complexes, comme les albums de Claude Ponti, de Philippe Corentin, d’Anthony Browne… particulièrement représentés dans le tableau des auteurs le plus souvent cités. Outre les inférences culturelles, ils nécessitent la connaissance de stéréotypes. Une trentaine d’albums jouent sur l’un de ces stéréotypes propres aux contes, qui y est récurrent, transposé dans un contexte contemporain et parfois détourné, comme Les Trois Sorcières de Grégoire Solotareff (L’École des loisirs), Patatras de Philippe Corentin (L’École des loisirs) ou Maxime Loupiot de Marie-Odile Judes et Martine Bourre (Flammarion). Ces albums présentent un implicite fort qu’accompagne un humour élaboré ou loufoque. Si les personnages semblent relever du merveilleux (par la référence à un personnage stéréotypé, comme la sorcière ou le loup, ou par l’anthropomorphisation), ils parlent et agissent souvent comme des personnages contemporains, qui se meuvent dans l’univers qui est le nôtre.

47La catégorie « autres » regroupe 6 % des occurrences, mais est hétérogène, puisque nous y avons classé des livres accompagnés de disques (Pierre et le Loup et autres contes musicaux par exemple), des imagiers, des abécédaires, des jeux de mots illustrés, des livres d’art, etc.

	Livres mentionnés dans une des listes ministérielles	Livres appartenant à une série dont un titre est mentionné dans une des listes ministérielles
Nombre	287	64
Pourcentage	21,55 %	4,80 %

48Plus de 21 % des titres choisis par les enseignants sont présents dans au moins une des listes ministérielles, et même plus de 25 % si on comptabilise d’autres versions d’un même conte ou d’autres titres d’une même série (voir le tableau 3). On constate ainsi une présence forte, mais loin d’être majoritaire, de ces ouvrages suggérés par l’institution.

49Parmi ces 287 titres, 79 figurent exclusivement dans la liste du cycle 1, comme Bon appétit ! Monsieur Lapin (Boujon, 1985), un grand classique de l’école maternelle, que l’éditeur destine aux 3-5 ans.

	Textes du patrimoine	Textes traduits
Nombre	225	165
Pourcentage	16,89 %	12,39 %

50D’une manière générale, il y a peu d’ouvrages antérieurs aux années 1990. La majorité des textes lus sont des textes récents, à l’exception des textes patrimoniaux (contes, pour l’essentiel) et des Albums du Père Castor (54 citations dans notre corpus), collection dont les premiers titres remontent aux années 1930.

51On trouve dans notre corpus une majorité d’œuvres francophones ; les œuvres étrangères traduites ne représentent qu’un peu plus de 12 % des titres (voir le tableau 4).

52Le tableau 5 suivant expose le palmarès des ouvrages les plus lus dans les classes de CP de notre échantillon.

	Titre	Auteur	Éditeur	Manuel	Nombre d’occurrences
1	Quel Bazar chez Zoé	Falda Dominique	Hatier	Ribambelle série bleue	16
2	Zékéyé et le Serpent python	Dieterlé Nathalie	Hatier	Ribambelle série bleue	15
3	Le Loup et les Sept Cabris	Viney Marie-Laure et Frères Grimm	Hatier	Ribambelle série bleue	13
4	Le Petit Chaperon rouge				13
5	Le Loup est revenu	de Pennart Geoffroy	L’École des loisirs, Kaléidoscope		12
6	Chapeau rond rouge	de Pennart Geoffroy	L’École des loisirs		10
7	Le loup qui voulait changer de couleur	Lallemand Orianne	Auzou	À l’école des albums série jaune	10
8	Les Trois Petits Cochons				10
9	C’est moi le plus fort	Ramos Mario	L’École des loisirs		9
10	Jack et le Haricot magique	Romanin Tiziana	Hatier	Ribambelle série verte	9
11	Mon Ballon	Ramos Mario	L’École des loisirs		9
12	Hansel et Gretel	Grimm Jacob et Wilhelm Grimm et Anthony Browne	L’École des loisirs		8
13	Plouf !	Corentin Philippe	L’École des loisirs		8
14	Blanche-Neige		Milan		7
15	Bon appétit ! Monsieur Lapin	Boujon Claude	L’École des loisirs		7
16	Je suis revenu	de Pennart Geoffroy	L’École des loisirs, Kaléidoscope		7
17	Le Loup conteur	Bloom Becky	Mijade		7
18	Le Loup sentimental	de Pennart Geoffroy	L’École des loisirs, Kaléidoscope		7
19	Matou Miteux	Vial Nicolas	Hatier	Ribambelle série bleue	7
20	Une Histoire sombre très sombre	Brown Ruth	Gallimard jeunesse		7
21	Une Soupe au caillou	Vaugelade Anaïs	L’École des loisirs		7
22	Igor et les Trois Petits Cochons	de Pennart Geoffroy	L’École des loisirs, Kaléidoscope		6
23	La Brouille	Boujon Claude	L’École des loisirs		6
24	La Fête de la tomate	Ichikawa Satomi	L’École des loisirs		6
25	Les Trois Brigands	Ungerer Tomi	L’École des loisirs		6
26	Ma vie est extraordinaire	Gouichoux René	Hatier	Ribambelle série verte	6
27	Minable le pingouin	Lester Helen	Hatier	Ribambelle série verte	6
28	Roule Galette	Caputo Natha	Flammarion, Père Castor		6

54Le tableau 2 soulignait la présence des contes traditionnels, le tableau 5 permet de détailler cette catégorie : Le Petit Chaperon rouge (13 citations), Les Trois Petits Cochons (10 citations), Blanche-Neige (7 citations), Hansel et Gretel (8 citations) sont ainsi les contes patrimoniaux les plus lus au cours préparatoire. On retrouve dans ce palmarès également Le Loup et les Sept Cabris et Jack et le Haricot magique (respectivement 13 et 9 citations), qui sont des versions de contes traditionnels proposées sous forme d’albums par le manuel de lecture Ribambelle.

55On observe également dans cette liste quelques-uns des contes détournés du corpus : Chapeau rond rouge, Mon Ballon et Le Loup sentimental sont les plus fréquemment cités par les enseignants.

56Enfin, les cinq occurrences du mot « loup » dans ces quelques titres sont emblématiques de la forte présence du loup dans notre corpus (136 occurrences dans les seuls titres du corpus). Ces occurrences témoignent de l’emploi, par les auteurs, des personnages stéréotypes des contes et de la culture littéraire enfantine ; nous trouvons ainsi également les cochons et les sorcières, etc. Ces stéréotypes sont convoqués, mais parfois également détournés.

57On voit enfin apparaitre dans le tableau les contes modernes les plus lus au cours préparatoire, comme Bon appétit ! Monsieur Lapin (Boujon), Une Histoire sombre, très sombre (Brown), La Brouille (Boujon) et d’autres encore, emblématiques des deux groupes de la catégorie décrite précédemment.

58Le tableau 6 ci-dessous rend compte des auteurs les plus lus au cours préparatoire.

Auteurs	Nombre d’occurrences
de Pennart Geoffroy	58
Ramos Mario	41
Boujon Claude	36
Corentin Philippe	33
Grimm Frères	33
Lallemand Orianne	24
Dieterlé Nathalie	23
Solotareff Grégoire	22
Falda Dominique	21
Ungerer Tomi	15
Browne Anthony	14
Andersen Hans Christian	13
Perrault Charles	13
Ponti Claude	13
Viney Marie-Laure et Grimm Frères	13
Guillaumond Françoise	12
Gouichoux René	11
Rascal	11
Magdalena	10
Ross Tony	10
Valckx Catharina	10

59Dans la liste des auteurs les plus populaires apparaissent, comme les tableaux précédents le laissaient attendre, auteurs de contes modernes, de contes détournés et auteurs classiques.

60On y retrouve notamment Geoffroy de Pennart, dont une série d’albums met en scène des personnages de contes traditionnels ; Mario Ramos, Claude Boujon, Philippe Corentin, Tomi Ungerer et Claude Ponti sont également des auteurs dont les œuvres allient merveilleux, réalisme et humour.

61Trois auteurs de contes patrimoniaux sont particulièrement présents : les frères Grimm (33 citations ainsi que 13 citations d’une adaptation d’un de leurs contes), Andersen et Perrault (13 citations chacun).

62Enfin, on trouve dans cette liste des noms moins connus, pourtant largement représentés, par le truchement notamment des manuels de lecture, tels que Nathalie Dierterlé, Dominique Falda ou Orianne Lallemand.

63Le corpus étudié comporte des ouvrages de 104 éditeurs différents ; 110 titres de notre liste n’ont pas de mention d’éditeur (contes traditionnels, livres dont nous n’avons pas pu retrouver les références, poèmes, etc.).

64Le tableau 7 ci-dessous rend compte de ceux présents avec plus de dix ouvrages.

Éditeur	Fréquence	Pourcentage
L’École des loisirs	446	36,5
Hatier	87	7,1
Flammarion	63	5,2
Gallimard	57	4,7
Milan	49	4,0
Nathan	41	3,4
Didier	37	3,0
Bayard	35	2,9
Hachette	33	2,7
Auzou	29	2,4
Mijade	26	2,1
Magnard	24	2,0
Seuil	21	1,7
Casterman	15	1,2
Circonflexe	14	1,1
Thierry Magnier	12	1,0
Rue du Monde	11	0,9
Syros	11	0,9
Retz	10	0,8
Rouergue	10	0,8
Total	1222	100

67Enfin, l’éditeur Flammarion doit sa troisième place à la collection des Albums du Père Castor.

4. Qu’est-ce qui influence ce répertoire ?

4.1. Un répertoire spécifique à l’école

68Ainsi apparaissent, à travers les résultats de l’enquête, les caractéristiques d’un répertoire. Celui-ci est spécifique à l’école, comme le montrerait la comparaison avec les lectures familiales, telles que nous pouvons les saisir à travers le palmarès annuel des prêts en bibliothèques publiques publié par le ministère de la Culture (2019a, 2019b).

69Si l’on se penche sur les emprunts du secteur jeunesse, c’est très largement la série « Max et Lili » (Dominique de Saint Mars et Serge Bloch, Calligram) qui se situe en tête des ouvrages empruntés en bibliothèque, et ce depuis dix ans. Les titres de la série constituent 94 des 100 titres les plus empruntés, et font de Dominique de Saint-Mars l’auteure la plus empruntée, toutes catégories d’emprunt confondues. Dans le tiercé suivant, on trouve la collection documentaire Mes p’tits docs qui propose aux 3-6 ans des titres documentaires consacrés à des thèmes comme les pompiers ou les dinosaures (Stéphanie Ledu, Milan Jeunesse). Ils sont suivis par les bandes dessinées de fantasy Les Légendaires (Patrick Sobral, Delcourt) à destination des 8-14 ans et la série des « Tom-Tom et Nana » (Jacqueline Cohen et Bernadette Després, Bayard).

4.2. Des livres prescrits ?

71Un des résultats de l’enquête est la place importante, mais non prépondérante, dans ce répertoire, des titres présents dans les listes établies par le ministère de l’Éducation nationale. Celles-ci marquent l’accession progressive, au cours des cinquante dernières années, de la littérature de jeunesse à un statut de littérature au sens plein, en même temps qu’elle acquiert droit de cité à l’école (Chartier, 2008).

72Les enseignants ont toutefois largement puisé hors de cette liste pour construire ce répertoire, et notamment dans le catalogue de quelques éditeurs ayant réussi à pénétrer la sphère scolaire par leur politique commerciale. En proposant des manuels de lecture intégrant des albums ou des abonnements à des séries d’albums, les éditeurs réinterprètent les prescriptions institutionnelles et influencent le choix des enseignants.

73Au-delà des prescriptions institutionnelles, c’est ainsi aux caractéristiques d’ensemble du répertoire qu’il convient de s’intéresser si l’on veut comprendre sur quelles bases il s’est implicitement construit et en quoi il participe au genre professionnel.

4.3. Des titres pour les petits

74Ce répertoire laisse apparaitre en premier lieu des ouvrages très simples, comportant peu de texte, parfois issus de la liste ministérielle du cycle 1, et destinés à des élèves plus jeunes que les élèves de CP. Certains d’entre eux sont de type énumératif, reposant sur une structure répétitive. Nous formulerons ici deux interprétations complémentaires : celle d’une continuité avec l’école maternelle et celle d’une adéquation avec des objectifs didactiques propres au cours préparatoire.

75Selon Francis Grossmann (1996), la maternelle oscille entre deux tendances concurrentes : l’objectif didactique, lié aux apports de la lecture, et l’épanouissement psychologique, qui se traduit par des activités d’expression. Ces deux tendances étaient explicites dans la circulaire du 2 août 1977 pour l’école maternelle (Bishop, 2012).

76Celle-ci incite à la « mise en récit de l’expérience personnelle » à partir d’images séquentielles (Bishop, 2012). À cette mise en récit du producteur qu’est l’élève en ce cas, répond, nous semble-t-il, la mise en récit du quotidien qui caractérise de nombreux albums de cycle 1 mais aussi ceux de cycle 2, une grande partie de ceux que nous avons appelés des « contes modernes ». De la sorte, la lecture d’albums au cycle 2 s’inscrit dans une continuité avec la maternelle, d’autant que certains titres sont destinés à de très jeunes lecteurs. Nous faisons ainsi l’hypothèse que la tension sensible en maternelle entre objectif didactique et objectif d’épanouissement se reconfigure au cycle 2, et en particulier à ce niveau crucial qu’est le CP. Le corpus témoignerait ainsi d’objectifs pédagogiques liés à la lecture autonome (contes modernes simples) et à l’apport culturel (contes traditionnels et détournés) ; mais aussi d’objectifs liés à l’épanouissement et au plaisir de l’identification (les contes modernes simples) et d’objectifs liés au plaisir intellectuel et à l’humour (les contes modernes complexes).

77Vient s’y articuler au CP l’intention d’utiliser certains de ces albums comme supports de l’apprentissage du code et de son automatisation. Comme le remarquent Leclaire-Halté et Maisonneuve (2016), ils doivent donc en même temps « être des objets culturels accessibles à des élèves de CP et susceptibles d’accompagner l’apprentissage de la lecture » (p. 58).

78Le répertoire des livres utilisés en CP semble ainsi fortement influencé par des exigences nées des besoins de l’enseignement. Le CP reste d’abord le lieu de l’apprentissage du code. L’analyse de l’utilisation du temps scolaire, faite à partir des observations des classes dans le cadre de l’étude Lire-écrire au CP, indique que l’étude du code occupe en moyenne près de la moitié du budget temps (46,3 %, Goigoux, 2016b). Les supports de lecture choisis doivent se prêter à cet enseignement du décodage et cette exigence pèse fortement sur les choix des enseignants.

79Par ailleurs, le grand nombre de livres utilisés dans la plupart des classes pendant les six semaines où les titres ont été relevés (plus de dix en moyenne) atteste que le CP participe aujourd’hui à une culture du livre dont il a été longtemps exclu, lorsque les supports de travail y étaient exclusivement des fragments d’écrits conçus ad hoc par les auteurs de manuels. Entre temps, à partir des années 1970, les programmes du CP ont accordé une place, à côté de l’acquisition du code, à la compréhension et à la production de texte, ainsi qu’à des préoccupations d’acculturation au monde de l’écrit, prenant ainsi en compte les acquis de la recherche. Les « vrais » livres sont entrés dans la classe au côté des manuels, avec notamment l’idée que, pour que les enfants comprennent que le décodage est au service de la construction du sens, il convient qu’ils apprennent à lire sur des textes cohérents et porteurs de sens.

80Les manuels eux-mêmes se sont transformés en un matériel d’enseignement intégrant des albums. Ces albums peuvent être considérés comme fiables puisque scolaires, garantissent des textes non contestables par l’institution et les familles et limitent par conséquent une prise de risque tout en offrant une facilité d’emploi (ouvrages didactisés ou résultant d’une sélection déjà faite) et évitant à l’enseignant un temps de recherche important. Nos résultats montrent la place qu’occupent aujourd’hui ces manuels en tant que prescripteurs d’albums se prêtant à une utilisation en tant que supports didactiques.

4.4. Des albums complexes

81On trouve aussi dans ce répertoire des textes plus complexes, et parfois plus longs : des albums jouant sur les stéréotypes, dans lesquels on retrouve parfois de nombreuses références intertextuelles, des contes traditionnels et leurs réécritures détournées.

82Enseigner la lecture au CP n’est plus aujourd’hui seulement enseigner le déchiffrement et entrainer à l’automatisation de celui-ci. Les préoccupations sont également culturelles et on voit que cette culture est avant tout littéraire (au détriment des textes de savoir). En outre, nombreux sont au sein de ce corpus les textes qui requièrent fortement la mobilisation d’une culture littéraire, extérieure au texte.

83Ces ouvrages exigent un travail intellectuel spécifique de :

• mise en lien avec des scénarios, des personnages, des stéréotypes intertextuels, dont on sait qu’il est particulièrement complexe et différenciateur (voir Delarue-Breton et Bautier, 2015 pour l’exemple du Loup sentimental).
• réalisation d’inférences diverses (Yakouba, Thierry Dedieu, Seuil), y compris l’inférence des croyances, états mentaux ou connaissances des personnages (Gruffalo, Julia Donaldson et Axel Scheffler, Gallimard) ; dans Maxime Loupiot (Marie-Odile Judes et Martine Bourre, Flammarion), il faut par exemple que le jeune lecteur comprenne pourquoi le père Loup croque les assiettes en porcelaine à la fin de l’histoire.
• analyse d’un rapport texte-image complexe (L’Afrique de Zigomar, Philippe Corentin, L’École des loisirs).

84Le répertoire témoigne de fait de nombreuses mises en réseaux autour des contes traditionnels et de leurs réécritures détournées et parodiques, ou encore de réseaux thématiques autour des personnages du loup et de la sorcière par exemple, pratiques qui visent à permettre aux élèves d’acquérir une culture littéraire et de la mobiliser pour comprendre les textes.

85Choisis pour leur capacité à travailler des compétences scolaires, ils témoignent ainsi d’une littératie scolaire qui vise à développer non seulement la capacité à lire et comprendre des textes divers, mais aussi à interpréter, à conduire des raisonnements explicites ou à s’approprier des connaissances sur les textes et leur fonctionnement (Crinon et Ferone, 2020).

86Certains de ces albums, parmi ceux que l’on retrouve en bonne place dans notre liste, peuvent permettre de poursuivre plusieurs objectifs simultanément. Ainsi les albums de Geoffroy de Pennart à la fois sont simples à décoder (phrases courtes et simples, structures répétitives), nécessitent un travail d’interprétation pour accéder au sens, et peuvent facilement être mis en réseau avec les contes traditionnels et leurs réécritures. On comprend, dès lors, leur succès.

4.5. Des classiques

87Ces caractéristiques, comme également la place des contes patrimoniaux et de leurs réécritures, montrent un souci de qualité littéraire, conçue dans la continuité de la tradition scolaire. L’entrée massive de la littérature de jeunesse au CP que nous constatons ici, et qui est commune à l’ensemble de l’école primaire, est sélective. C’est une littérature qui suppose, pour être appréciée, une lecture lettrée, quand elle met en jeu des allusions à d’autres textes comme c’est le cas des contes détournés (de Pennart et Ramos occupent les premières places dans la liste des auteurs les plus présents). C’est une littérature de jeunesse qui se distingue de la littérature le plus souvent présente dans les familles populaires, comme nous venons de le montrer par la comparaison avec les livres empruntés dans les bibliothèques municipales ou comme le mettait en évidence l’enquête menée par Stéphane Bonnéry (2014) dans des milieux diversifiés.

Conclusion : un répertoire résultant d’influences multiples

90Cette étude cherchait à décrire, à partir d’une enquête auprès de 131 enseignants de CP, le répertoire des livres utilisés à ce niveau de classe et à mieux comprendre les processus de sa constitution. Elle n’épuise certes pas les analyses possibles à partir du corpus de l’enquête. Il serait par exemple intéressant, dans de futures études, de coder l’ensemble des livres en fonction de leur complexité et de tenter de déterminer des profils d’enseignants utilisant des livres plus ou moins complexes. Elle aboutit cependant à plusieurs résultats.

91Au-delà du constat, déjà présent dans les enquêtes antérieures, de la diversité des titres, nous avons pu mettre de nouveau en évidence le rôle joué par les prescriptions (les listes ministérielles successives), par l’édition scolaire (les albums intégrés à une « méthode de lecture »), mais aussi, de manière plus diffuse, par la généralisation à l’école d’une littérature de jeunesse socialement et scolairement légitime.

92Il apparait également que la genèse du répertoire des lectures relève largement d’une culture scolaire au sens de Chervel (1998), en cela qu’elle se constitue largement de manière endogène. Les exigences didactiques et la définition des objectifs du CP semblent en effet y être très présentes :

• continuité avec l’école maternelle ;
• enseignement-apprentissage du code (au début du cours préparatoire, les enseignants choisissent pour cela des livres simples aux textes courts et répétitifs, habituellement destinés aux enfants plus jeunes) ;
• enseignement-apprentissage de la compréhension (les enseignants choisissent pour cela des textes plus complexes, nécessitant inférences et interprétation) ; les exigences littératiées de ces textes complexes, pluricodés – où le texte et l’image sont dans un rapport non redondant (Bautier et al., 2012 ; Van der Linden, 2007) – ouvrent la possibilité, pour le jeune lecteur, d’apprendre à procéder à des inférences et à créer des réseaux de sens, activités fondamentales pour comprendre et interpréter un texte.

93Décrire les caractéristiques du corpus des livres utilisés par les enseignants contribue ainsi, indirectement, à dessiner les contours des manières d’enseigner la lecture aujourd’hui.