Introduction

1Près de 25 ans après les premiers travaux du Conseil de l’Europe sur la nécessité de construire des compétences plurilingues et pluriculturelles (Coste et al., 1997, 2009), on constate que le plurilinguisme a aujourd’hui sa place, timide, certes, mais explicite, dans les programmes de l’école primaire en France : les programmes de l’école maternelle font place depuis 2015 à un « éveil à la diversité linguistique » (Programmes de cycle 1, MEN, 2015) ; les enseignements de langue étrangère visent un « premier développement de la compétence plurilingue des élèves » (Programmes de cycle 2, MEN, 2020a, p. 22) ; en français, en étude de la langue, les programmes invitent à « comparer le système linguistique du français avec celui de la langue vivante étudiée en classe » et à solliciter régulièrement « les autres langues pratiquées par les élèves », « pour des observations et des comparaisons avec le français » (Programmes de cycle 3, MEN, 2020b, p. 31).

2Il s’agit donc bien « de faire en sorte que tout ce qui se pratique en dehors et à côté de la langue de scolarisation bénéficie à cette dernière et, inversement, que la manière dont celle-ci est travaillée et développée permette aussi l’ouverture sur la pluralité » (Castellotti et al., 2008, p. 12). On constate cependant des difficultés à faire une place réelle à ces « autres langues » dans la classe, en dehors de dispositifs spécifiquement pensés pour les élèves allophones (tels que les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants – UPE2A). Cela tient en partie au fait que les enseignant.es n’ont qu’une vue partielle du répertoire linguistique de leur classe, ce que soulignent les principales études sur l’utilité des biographies langagières (Simon et Maire Sandoz, 2008). Beaucoup indiquent également qu’ils ou elles n’ont pas les outils didactiques pour intégrer ces langues à leur enseignement. Les travaux de Carole Fleuret et Nathalie Auger (2019) ont bien montré les difficultés rencontrées par des professeur.es des écoles, pourtant volontaires, pourtant sensibilisé.es à la question du plurilinguisme, pourtant formé.es aux pratiques plurielles, pour intégrer dans leur pratique quotidienne les langues et les cultures de la classe en dehors de projets encadrés et très circonscrits.

3Où se situent les résistances ? Quels leviers envisager ? Comment des enseignant.es débutant.es peuvent-ils et elles relever ce « défi » dont parlent Véronique Castellotti et al. (2008) ? Comment les accompagner dans le cadre de leur formation initiale ?

4On partira ici de l’hypothèse selon laquelle le support de l’album plurilingue est à privilégier dans les classes, par son potentiel didactique en français (Canut et Vertalier, 2012) et en langues étrangères (Burgain, 2018), par sa capacité à construire une communauté d’interprétations et de valeurs, en tant que média (Citton, 2007) et par sa capacité à créer des liens entre les langues de la classe (Armand et al., 2016 ; Moore et Sabatier, 2014). Il s’agit par ailleurs d’un support aujourd’hui bien présent dans les classes et avec lequel les professeur.es des écoles se familiarisent dès leur formation initiale.

5Après avoir situé notre approche didactique de l’album plurilingue dans le paysage des principaux travaux existants sur les bénéfices des approches plurielles pour les apprentissages du français langue de scolarisation, nous présenterons un dispositif de formation mis en œuvre auprès de 15 professeures des écoles stagiaires de l’INSPÉ Toulouse Occitanie-Pyrénées en 2020 et analyserons les effets du dispositif sur la pratique de classe et les apprentissages des élèves de deux des professeures débutantes.

1. L’album plurilingue, une clé pour entrer dans une démarche de comparaison des langues ?

6Élisabeth Ober, Claudine Garcia-Debanc et Éliane Sanz-Lecina (2004) ont montré, dans la lignée des travaux de Louise Dabène (1992), comment un travail mobilisant plusieurs langues étrangères peut favoriser un regard réflexif sur le français langue de scolarisation et participer à la construction de compétences métalinguistiques. Notre approche s’inscrit dans le sillage de ces travaux et, reconnaissant avec les chercheuses la difficulté pour les élèves d’acquérir cette posture réflexive sur la langue, interroge la capacité de l’album plurilingue à favoriser ce regard distancié et relativisant. L’album plurilingue place en effet au cœur de son pacte fictionnel et, parfois, de son dispositif iconotextuel, la question de la pluralité des langues et le rapport à l’altérité. Il invite le jeune lecteur à mettre en regard « sa » langue et celle des autres, et le « dialogue interlangues » dont parle Dabène (1992) s’incarne dans une situation fictionnelle et visuelle. Prenons le cas du Livre qui parlait toutes les langues, de Alain Serres et Fred Sochard (2013). La ruse du petit garçon pour échapper au loup est rendue possible par ses compétences plurilingues : le loup a en effet promis d’attendre que l’enfant ait terminé son histoire, mais celle-ci étant écrite dans toutes les langues du monde, l’animal (monolingue, lui ?) s’endort avant la fin. Un travail sur cet album plurilingue ne pourrait-il pas constituer une porte d’accès privilégiée à des activités de comparaison des langues ?

7Une telle démarche, d’une certaine façon, se construirait à rebours de ce que Dabène propose quand elle indique que les activités de comparaison des langues ont pour objectif de « prolonger dans le domaine culturel cette attitude d’ouverture linguistique pour développer un esprit de tolérance et d’accueil de l’autre » (Dabène, 1992, p. 17, nous soulignons). Nous postulons qu’un premier travail sur l’album, favorisant une empathie fictionnelle et un engagement affectif, développerait une attitude d’ouverture à la diversité et créerait des conditions favorables pour un travail linguistique et métalinguistique postérieur.

8Plusieurs travaux ont développé et évalué différents dispositifs d’éveil aux langues reposant sur des albums de littérature de jeunesse en plusieurs langues. Nous pensons notamment au « sac d’histoires » pensé par Christiane Perregaux, aujourd’hui souvent repris dans les écoles ou les bibliothèques (Deschoux et Perregaux, 2011). Ce dispositif expérimenté depuis 2006 repose sur des mallettes comportant :

• des histoires écrites dans plusieurs langues ;
• des versions sonores de ces histoires ;
• du matériel ludique lié aux histoires.

9Il vise à favoriser les interactions entre l’école et les familles en faisant voyager ces sacs de l’une à l’autre. Ce faisant, il cherche à développer une familiarisation avec le support écrit, « des attitudes de réceptivité à la pluralité des langues », ainsi qu’une reconnaissance identitaire liée aux langues (Deschoux et Perregaux, 2011).

10Danièle Moore et Cécile Sabatier (2014) ont quant à elles montré toute la pertinence de la présence de livres bi-/plurilingues dans les bibliothèques des classes de Colombie-Britannique pour construire des compétences plurilittératiées et faire écho aux répertoires des élèves :

Dans les classes où les études de cas ont été menées, les livres bi-/plurilingues en circulation participent à établir, par-delà les coins bibliothèque, l’espace de la classe comme un espace bi-/plurilingue et pluriculturel et d’ouverture à l’altérité, où circulent et se négocient des formes diverses de savoirs qui se construisent et s’appuient sur les expériences et les capitaux culturels et symboliques des élèves. (Moore et Sabatier, 2014, p. 50)

11Notre approche s’inscrit dans le sillon de ces travaux fondateurs, et se propose d’approfondir la question de la formation initiale des enseignant.es.

12Une analyse des albums bi-/multi-/plurilingues nous a conduites à restreindre la définition de l’album plurilingue aux albums proposant une forme de porosité entre les langues, que ce soit parce qu’ils mettent en scène un héros plurilingue ou parce qu’ils mobilisent une écriture plurilingue (Gobbé-Mévellec et Paolacci, 2021). Nous les distinguons donc des albums multilingues, dans lesquels plusieurs langues coexistent, mais de façon plus cloisonnée, entretenant entre elles un rapport de redondance.

13Nous avons proposé un module de formation à des professeures des écoles stagiaires dans le cadre de leurs enseignements de français, dès le début de leur entrée dans le métier, mobilisant trois albums plurilingues et un imagier multilingue. Dans le cadre de notre recherche, nous avons dans un premier temps souhaité observer la façon dont ces enseignantes débutantes s’empareraient des propositions didactiques plurilingues (Gobbé-Mévellec et Paolacci, 2021). Ayant constaté leur capacité à prendre en compte la diversité des langues de la classe, à mettre en œuvre les propositions en articulant des objectifs d’apprentissage langagiers et transversaux, nous souhaitons à présent étudier les compétences valorisées par l’étude des albums.

2. Description du dispositif de formation

15Notre accompagnement a été de différentes natures selon le cycle d’enseignement des classes concernées et les albums choisis. Comme précisé dans un précédent article (Gobbé-Mévellec et Paolacci, 2021), quelques pistes de scénario d’enseignement accompagnaient les albums plurilingues.

16Pour le cycle 1, à partir de l’imagier multilingue Animaux zigotos de Nguyen Thi Chi Lan et Emanuele Ragnisco (2018) faisant côtoyer les noms d’animaux en dix langues différentes (dont le japonais et le russe avec leur alphabet bien particulier) sous forme de liste et leur représentation imagée, la perspective didactique était que les jeunes élèves pourraient compléter les langues de l’imagier et la liste des animaux. Un renard et un perroquet ont de ce fait été ajoutés à la fin de l’imagier, ainsi que des pastilles de couleur sur les pages existantes, et les élèves devaient demander à leur entourage familial les noms des animaux dans différentes langues.

17Pour le cycle 2, le travail a été effectué à partir de l’album plurilingue L’Oizochat de Rémi Courgeon (2014). Cet album est assez particulier (les thèmes sont plutôt noirs : exploitation des individus, solitude, suicide, etc.) et notre choix peut étonner car le texte de L’Oizochat est en grande partie en français si ce n’est la langue – qui s’avère être une langue imaginaire, inspirée de diverses langues – utilisée par l’animal bizarre Zpilo, mi-oiseau, mi-chat, héros de cette histoire. Une enquête est alors diligentée : quelle est la langue parlée par cet animal ? Un carnet d’enquête est livré à chacun des élèves qui ont dû collecter les idées des membres de leur entourage.

18Pour le cycle 3, deux possibilités sont offertes aux stagiaires. La première possibilité part de l’album plurilingue La Robe rouge de Nonna de Michel Piquemal et Justine Brax. L’arrière-plan historique de ce récit est l’Italie fasciste : une grand-mère d’origine italienne (comme le prouve sa façon de s’exprimer, mélange de français et d’italien) raconte son histoire personnelle d’émigrée à sa petite-fille. Nonna – elle ne sera pas appelée autrement que par le nom que lui donne sa petite-fille – a dû fuir son pays natal pour échapper aux persécutions des Chemises noires. Le voyage de Nonna et de sa famille est réduit à quelques phrases dans le texte de Piquemal. Aussi, le scénario pédagogique suggérait de préciser les étapes du voyage entre Bergame et la France sous la forme d’un carnet de voyage en prenant la place de Nonna et en écrivant à la première personne.

3. Méthodologie de l’étude et démarche mise en œuvre

21Elsa Valentin réécrit avec une très grande liberté le conte « Boucle d’Or et les trois ours » en mêlant dans le texte diverses langues (anglais, créole, espagnol, italien, occitan, portugais, wolof, etc.) et en jouant sur différentes variantes de la langue française (argot, vieux français, mots-valises, néologismes). Le texte reste tout à fait compréhensible et acquiert une tonalité humoristique ; il invite à la mise en voix pour percevoir tous ses jeux sur les sonorités et à une lecture enquêtrice pour identifier les langues en présence. Le personnage de Bou illustré par Ilya Green est de prime abord assez éloigné de Boucle d’Or : brune, elle possède un visage espiègle. Son sac en bandoulière, sa barrette et ses deux petits chignons en font un personnage moderne. L’album se divise en deux lieux :

• La forêt quand Bou se promène et rencontre différents personnages comme l’oiseau, la fleur, l’escargot, etc. Ce moment prend la forme d’un récit en randonnée ;
• La maison des trois ours dans laquelle Bou pénètre pour échapper à la nuit.

22L’épisode au sein de la maison des ours est aussi un passage narratif à répétition, la découverte des objets maltraités par Bou se succédant.

23L’album de Rascal (support proposé aux enseignantes pour accueillir et guider la réécriture plurilingue du PCR) est un album sans texte qui, par la sélection des étapes du conte d’origine mais surtout le choix stylisé et minimaliste des images en trois couleurs (noir, blanc et rouge), invite à une relecture du conte original de Perrault. Les premières images interpellent le lecteur. L’album commence dès les pages de garde par un entrecroisement de lignes droites en trait plein, en zigzag ou en pointillé, parfois abruptement interrompues au milieu de la page, que l’on comprend être des coutures lorsque l’on découvre, sur la page intérieure de titre, l’image d’une machine à coudre munie d’une bobine de fil rouge. Suit alors l’image d’une paire de ciseaux sur fond rouge. L’image suivante présente le tissu rouge dans lequel ont été découpés les différents morceaux du chaperon que la mère coud pour sa fille (voir l’annexe 3) : doit-on voir dans cette métaphore filée (cousue !) l’avenir funeste du personnage, interrompu dans son chemin, réduit en pièces par le loup ?

24La couleur rouge possède plusieurs statuts dans cette lecture de Rascal. Elle symbolise le PCR (sa maison est rouge), la voracité du loup (lorsqu’il a les yeux rouges), et le sang versé dans les dernières images quand le loup pénètre dans la maison de la grand-mère (alors envahie de rouge) et à la toute dernière page au moment où le loup se jette sur l’enfant (Depallens et Benvegnin, 2016).

Tableau 1 : Séquence élaborée par les deux stagiaires

No de séance	Objectifs	Modalités
Séance 1	Découvrir l’album Bou et les 3 zours	Lecture du texte par la professeure
Séance 2	« Appréhender la compréhension du texte »a	Collecte de mots par les élèves : « ceux qui ne vous semblent pas français »
Séance 3	« Comprendre les particularités de l’écriture »	Identification des emprunts aux autres langues, des jeux de mots
Séance 4	Découvrir l’album sans texte de Rascal	Repérer les différentes étapes du conte le PCR en associant les images au texte de Perrault
Séance 4 bis	Lecture du conte de Perrault en français	« Collecte des éléments-clés de l’histoire » : personnages, lieux, verbes d’action, objets importants, expressions-clés du conte
Séance 5	Collecte de mots et d’expression sur des versions du PCR dans différentes languesb = « nourrissage »	Lectures comparatives de versions du PCR en anglais, espagnol, portugais, occitan mais aussi en argot Élaboration d’une grille des critères de réussite du projet
Séances 6 et 7	Écriture et réécriture du conte de Perrault à la manière de Valentin	Échanges des productions entre groupes Révision des écrits avec l’aide de la professeure
Séance 8	Lecture offerte de la production collective	Réécriture des passages qui ne sont pas compréhensibles
a. Nous mettons entre guillemets des extraits authentiques de la séquence communiquée par les stagiaires. b. Nous avions fourni aux stagiaires le texte du PCR de Perrault ainsi que sa traduction en anglais, espagnol, italien et portugais. Les deux stagiaires ont étoffé ce réseau de différents albums (voir la bibliographie pour les albums en anglais, espagnol, portugais et occitan travaillés par les élèves).

27Nous avons pu observer un véritable travail collaboratif des deux stagiaires qui, pas à pas, ont partagé leurs difficultés de mise en œuvre pour éviter que la collègue ne tombe dans les mêmes pièges. Au fur et à mesure de l’avancée de la séquence, les deux professeures des écoles stagiaires communiquaient entre elles. Grâce à une plate-forme collaborative mise en place à l’initiative des deux stagiaires, nous avons pu collecter des capsules audio, des photos des élèves, les supports de classe travaillés ainsi que les versions écrites finales des élèves.

4. Compétences travaillées par le projet

28Les compétences travaillées dans le projet mené concernent à la fois la discipline du français dans tous ses sous-domaines que sont l’oral, la lecture, l’écriture et l’étude de la langue, mais aussi d’autres langues différentes du français ainsi qu’une dimension plus transversale et citoyenne. Il est à noter que ces compétences ont été définies par les deux stagiaires, en discussion avec les formatrices. Le scénario didactique proposé, volontairement succinct, imposait simplement d’articuler des objectifs d’apprentissages en français avec des apprentissages transversaux.

4.1. Des compétences de lecture/compréhension grâce à l’ouverture aux autres langues de l’album plurilingue de Valentin et Green

29Dans le premier temps de la séquence, les élèves sont en posture de réception du texte. Le texte de Valentin et Green est lu à haute voix par l’enseignante qui montre les images de l’album au fur et à mesure de sa lecture. Les élèves n’ont aucun mal à identifier la réécriture du conte de « Boucle d’Or et les trois ours ». La compréhension du texte détourné est facilitée par le choix – ou la création – de mots transparents (forest, bellissima, flore, nocte, scargot, scureuil, etc.) ainsi que par les formules répétitives qui jalonnent la promenade de la petite fille : « Jour petite Bou, ke tu fais ? – Je groupis des flores, respondit Bou ». Il en est de même pour les épisodes dans la maison des trois ours : les trois bols et les trois lits sont nommés par les termes suivants : « un giganbig, un medio et un pikinote ». Les élèves des deux classes ont été sensibles au registre humoristique du mélange des langues de Valentin, qui mêle les registres de langue, comme l’illustre l’exemple « Dakodak », ou qui invente des noms d’animaux (tortarue, scargot, scureuil, etc.). Ce mélange amène à une réflexion (ici implicite) sur la variabilité et les variations de la langue orale et écrite du français en interrogeant indirectement le rapport à la norme.

30Les stagiaires ont ensuite invité les élèves à relire à haute voix en binôme le texte de Valentin et à repérer, dans la réécriture de Bou et les 3 zours, des langues qui leur seraient connues. L’activité de collecte de mots (les élèves entourent les mots identifiés comme étrangers à la langue française) s’est conjuguée avec une activité d’analyse de certains mots comme « forest » : « forest » est emprunté à l’ancien français (Lola fait remarquer qu’il existe en français les mots comme « forestier » dérivé de « forest ») mais aussi à l’anglais. Les stagiaires ont fortement induit à cette étape la posture métalinguistique des élèves par leurs consignes : « Pour cela il vous faut regarder la formation des mots, comment ils ont été construits. Vous pouvez utiliser des surligneurs, crayons de couleur pour montrer la formation des mots. » Malgré tout, cette étape a été coûteuse pour les élèves : elle a duré plus longtemps que ce que les stagiaires avaient prévu.

31Lors de la découverte en séance 5 des versions du conte du PCR en différentes langues, la présence des images dans les albums a constitué une aide importante à la compréhension. Les élèves des deux classes ont également écouté les deux versions du conte lu en espagnol et en anglais auxquelles a été ajoutée la version en occitan pour la classe de Léa. Par ce travail d’écoute, les élèves ont pu apprécier les couleurs sonores des différentes langues appartenant à la même famille des langues indo-européennes.

32Au final, toutes ces activités de lecture/compréhension ont été comme des « antichambres » à l’activité d’écriture qui était au cœur du projet. Les stagiaires nous ont rapporté que c’est lorsque les élèves ont compris le travail d’écriture attendu que le travail d’analyse lexicale de Bou et les 3 zours a pris son sens pour eux.

4.2. Des compétences d’écriture et réécriture grâce à des aides à l’écriture pour mener à bien l’écriture plurilingue à la manière de Valentin

33Différentes aides à l’écriture ont été pensées pour étayer la production écrite des élèves. Tout d’abord, les élèves des deux classes ont travaillé sur la mise en parallèle entre le conte de Perrault et les images de l’album sans texte de Rascal (séance 4 du projet) ; la consigne était de définir les différentes étapes du récit. Nous avons vu plus haut tout l’intérêt de la mise en image stylisée de Rascal. Les élèves font une sélection des phrases de Perrault qu’ils auront ensuite à réécrire ; tout n’est pas retenu (le dernier dialogue entre la grand-mère/loup et le PCR, illustré par la quatrième de couverture de Rascal, par exemple, est écarté). Au cours de ce travail, les élèves procèdent à une lecture des illustrations de Rascal afin d’identifier le passage de l’histoire.

34Une autre aide a été développée au niveau des ressources lexicales : les élèves ont identifié des éléments du conte dans les versions en langues autres que le français (personnages, lieux, « verbes d’action qui caractérisent les principales étapes du conte », objets, « expressions-clés du conte ») ; ils ont procédé à des lectures-repérages à l’aide du tableau présenté en annexe 1. Un tableau était réalisé pour chaque langue.

35Le travail a permis la construction de réelles compétences littéraires sur le genre du conte grâce aux lectures analytiques réalisées. La production finale collective de la classe de Léa, par la présence des invariants du conte (système des personnages, lieux), l’utilisation des temps du passé, l’attention portée aux formules d’ouverture (una vez) et de clôture (E cric e crac lo nòstre conte es acabat), ainsi qu’à la dimension orale (tira la broqueta que caiga la cadauleta), atteste de la connaissance maitrisée des caractéristiques du genre du conte. Ce travail a également mis au jour la culture commune des classes observées. Ainsi, la classe bilingue de Léa a pris plaisir à traquer les mots en occitan cachés dans le texte de Valentin et ponctue le texte collectif avec un clin d’œil aux contes de tradition orale occitans : « The little caperucita roge caigèt la cadauleta e la puerta s’abiertèt. Elle dintra e se fit dévorer. E cric e crac lo nòstre conte es acabat. »

4.3. Des compétences syntaxiques et morphologiques de la langue française en jeu

Una vez, èra una pichona girl del vilatge, la plus polida qu’on eût su veire ; the madre en était folle, et sa abuemother plus folle encore. Cette bonne femna lui fit faire un little caperucita roge, qui lui seyait si bien, que partout on l’appelait the little caperucita roge.

38Notons que cette appropriation de la syntaxe du français peut les conduire, dans l’écriture plurilingue, à des erreurs syntaxiques pour d’autres langues. Le texte collectif final de la classe de Léa propose ainsi la phrase suivante : « The Wolf se mit à correr de toute sa force por el camino qui était le plus court, et la pichona girl s’en alla por el camino el mas largo. » On voit que les élèves ont respecté fidèlement la construction parallèle des deux superlatifs de supériorité (el camino… le plus court/el camino el mas largo). Cependant, si le superlatif de supériorité se construit en français en redoublant l’article défini, l’espagnol ne le fait figurer qu’une fois. La construction correcte aurait donc dû être en espagnol : el camino ø más largo. C’est d’ailleurs bien celle qui figure dans la version du texte de Perrault dont disposaient les élèves. On voit donc ici comment l’appropriation de la syntaxe française imprègne l’écriture de l’autre langue, et, paradoxalement, comment une erreur syntaxique dans une langue peut témoigner d’une compétence dans une autre.

39Les élèves ont développé des compétences métalinguistiques pour nommer les éléments textuels à remplacer : ils ont identifié les classes des mots sur lesquels a joué l’auteure Valentin – des noms, des verbes, des adjectifs mais aussi certains déterminants. Les mots dits « mots-outils » n’ont pas été traduits comme les conjonctions de coordination, de subordination et les prépositions. Ainsi, dans la phrase « En passant dans the Woods elle rencontra compero the wolf, qui eu bien envie de la minjar ; mais il gausèt, à cause de quelques buscatièrs qui étaient dans the woods » (nous soulignons), extraite du texte collectif final de la classe de Léa, on voit que les « mots-outils » en français garantissent la bonne compréhension du texte. Les élèves se sont ici inspirés de la technique d’écriture de Valentin : « L’était une fois une petite Bou qui livait dans la forest avec sa maïe et son païe » (nous soulignons).

42S’ajoutent à cela de nombreux jeux poétiques comme nous allons le voir ci-après.

4.4. Des compétences au niveau de la création lexicale de mots

43Valentin met en œuvre un jeu sur la langue. Dans Bou et les 3 zours, elle propose des créations de mots sous la forme de mots-valises (par exemple le mot « impassiquiétude » qui lie « impatience » et « inquiétude »), mais aussi sous la forme de jeux phoniques comme le jeu sur les liaisons orales (« les 3 zours », « grantours ») ou d’écriture phonétique (« Ke » qui renvoie aux écritures des SMS actuelles). La classe de Lola garde en mémoire la trace écrite suivante conçue par l’enseignante après des échanges collectifs sur tous ces jeux poétiques :

• Mots rigolos, des mots qui ressemblent à des mots qu’on connait : scargot, tortarue ;
• Des mots d’autres langues : anglais, portugais, espagnol, ancien français12 ;
• L’argot : mollo, piaf ;
• La fusion des mots : Grantours = grand + ours ;
• La fusion des mots de français et d’autres langues : giganbig = gigantesque + big (= gros en anglais).

44La fiche est complétée par le tableau ci-après :

Tableau 2 : Le repérage des jeux d’écriture de Valentin dans Bou et les 3 zours (classe de Lola)

Mots empruntés à une autre langue	Mots empruntés à une autre langue et modifiés	Mots inventés au sens proche de mot connu	Construction d’un mot à partir de deux mots (mots valises/contraction)	Mots de registre de français différents	Mots de l’ancien français	Mots français avec sens modifié	Autre
italien espagnol créole occitan portugais anglais	caminer livait giganbig	groupir = rassembler scargot : escargot	Grantours	argot (familier) : mollo, kik’a, piaf	gousté forest	flore	liaison symbolisée par une lettre : « zours »

45Comme nous pouvons le lire ci-dessus, les élèves ont été sensibles à la tonalité humoristique de l’album : ils parlent de « mots rigolos ».

46En créant des mots à la façon de l’auteure de Bou et les 3 zours, les élèves, de manière intuitive, approchent l’arbitraire du langage (plusieurs mots de différentes langues renvoient à la même réalité) mais également la plasticité de la langue. À la manière des auteurs de l’OuLiPo, les élèves ont joué avec les mots. La classe de Léa crée par exemple collectivement le mot « abuemother » en prenant la liberté de considérer que le mot espagnol (abuela) est un mot composé comme en anglais (grandmother) ou en français (grand-mère). L’activité plurilingue s’apparente à une activité poétique sur les langues ; il n’y a plus de frontières entre les langues (comme le soulignent Cadet et Guérin, 2012).

Conclusion

47Au terme de cette étude, nous pouvons affirmer tout l’intérêt de travailler sur les albums plurilingues à l’école. Ces supports littéraires peu communs ont révélé leur potentiel didactique dans les séquences ambitieuses que les stagiaires ont élaborées avec enthousiasme et dynamisme. Les élèves, grâce à une attention soutenue portée à la morphologie, ont pu développer des compétences en compréhension et en écriture créative, dans le cadre d’un projet associant étroitement lecture et écriture.

48Le projet a par ailleurs permis, par le travail de repérage lexical tout d’abord, puis par le travail d’écriture plurilingue, une prise de conscience de la diversité des langues, de la relativité de sa propre langue ou de la langue de scolarisation. Il a fait mesurer aux élèves la richesse du répertoire linguistique du groupe et de chacun dans le groupe.

49La classe de Lola (classe ordinaire) a ainsi pu prendre conscience de la richesse linguistique de la classe (le français n’est pas parlé dans toutes les familles) et de l’école qui accueille régulièrement des élèves allophones ayant voyagé et acquis du vocabulaire des langues des pays traversés. À travers cette expérience, l’élève allophone pratiquant l’arabe et l’espagnol s’est trouvée, d’après les déclarations de Lola, reconnue et valorisée en tant que locutrice plurilingue.

50Dans la classe de Léa, la situation de bilinguisme français-occitan acquiert une dimension nouvelle en se frottant à d’autres langues : on passe d’un bilinguisme lié à un contexte à des compétences bi-/plurilingues, révélées par le projet car les élèves prennent conscience de la transférabilité de leurs connaissances (par exemple dans l’identification de mots en vieux français ou en langues romanes).

51Dans les deux classes, les élèves ont montré une véritable appétence pour la découverte de nouvelles sonorités et de nouvelles langues et se sont montrés très créatifs lors des phases d’écriture plurilingue.

52Les élèves ont aussi pris conscience de l’universalité des contes qui se transmettent au-delà des frontières et dans différentes langues. Les retours des deux enseignantes laissent penser que l’expérience littéraire et linguistique a amené les élèves à développer des attitudes relevant de compétences pluriculturelles : curiosité et désir d’apprendre à propos d’autres cultures, aptitude à apprécier la diversité culturelle, capacité à se décentrer, capacité de mettre en relation les cultures les unes avec les autres, multiperspectivité (au sens de comprendre qu’un phénomène puisse être appréhendé différemment selon les points de vue culturels ou linguistiques), souplesse cognitive (Barrett, 2011), même si ces compétences n’ont pas été mesurées avec précision.

54Nous mesurons l’année suivante que certaines enseignantes, aujourd’hui titulaires, travaillent à nouveau ces projets dans leur classe actuelle. Ainsi Léa, titularisée et affectée dans l’école bilingue où elle avait réalisé son stage, a-t-elle entrepris de mettre en œuvre la séquence autour de La Robe rouge de Nonna, de Piquemal et Brax.