- 1 Nous utilisons dans cet article la graphie locale des deux langues régionales, habituellement noté (...)
1Au sein de l’espace francophone, Mayotte, nommée Maore dans les langues régionales (shimaore et kibushi1), constitue un témoin des effets d’une langue déterritorialisée, le français, sur un écosystème linguistique insulaire de moins de 500 000 habitants. Dans ce contexte plurilingue, la langue française est le véhicule de l’éducation républicaine, empreinte de l’idéal normatif et monolingue français. Le prestige et le pouvoir qui lui sont associés par les locuteurs et scripteurs de l’île lui confèrent une place de choix sur le « marché des langues » (Bourdieu, 1982). Le français à et de Mayotte s’illustre par l’hybridation linguistique dont il fait l’objet au quotidien, produisant une variation dans les usages qui n’est pas sans rappeler celle qui œuvre au sein des langues régionales non standardisées. Cette pluralité et cette variation linguistique sont un des apanages de ce territoire insulaire irrigué d’un métissage culturel et linguistique multiséculaire, via les circulations des personnes au sein de l’archipel des Comores et de l’océan Indien (Martin, 2010).
- 2 La formation MEEF de Mayotte fait l’objet d’un décret spécifique : suite au concours de recrutemen (...)
2Pour la didactique du français, l’enjeu est de trouver des moyens de s’adapter à ce contexte afin de développer des pratiques enseignantes favorables à un enseignement/apprentissage du et en français (Gaillat, 2019) permettant aux élèves bi-plurilingues d’acquérir une littératie dans la « langue de l’insertion économique, sociale et citoyenne » (Brisset et al., 2020, p. 49), la « langue de tous les possibles » (Abdoulkarim, 2021, p. 59). Cet article propose d’exposer les apports en formation des enseignants et sur le terrain de la didactique du plurilinguisme. Après avoir présenté en première partie le cadre de l’étude et les contours de la littératie en français dans le contexte plurilingue maore, une seconde partie détaille les résultats d’analyses de corpus issus d’activités menées en formation initiale des professeurs des écoles stagiaires (PES) du premier degré (formation aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, MEEF2) et dans leurs classes, c’est-à-dire dans le champ de l’action éducative en milieu scolaire.
3La littératie en français constitue un enjeu de société majeur à Mayotte (Sénat, 2018). En 2021, à l’occasion de la 8e édition des journées nationales d’action contre l’illettrisme, un article de la presse locale a pour titre : « À Mayotte, 59 % de la population souffre d’illettrisme ou d’analphabétisme » (Guille, 2021, p. 3). La problématique de la maitrise du français est associée à la constance du plurilinguisme en milieu scolaire : le plurilinguisme des élèves est une des conditions contextuelles à prendre en compte dans le cadre de la scolarisation et de l’enseignement/apprentissage du et en français. Les élèves mahorais évalués en français au CP obtiennent les résultats les plus bas de l’ensemble du territoire républicain (Rectorat de Mayotte, 2021 [inédit]). Toutefois, le déploiement progressif de la scolarisation obligatoire en maternelle devrait, à terme, contribuer au développement des acquis scolaires des élèves mahorais dans l’apprentissage formel de la lecture (et de l’écriture) qui participent du devenir scolaire de l’élève (Sève et Cèbe, 2014). À partir du collège, les catégories « petits lecteurs » et « petits scripteurs » sont largement sollicitées pour évoquer les besoins langagiers à l’écrit d’une part significative d’élèves et tenter d’y remédier par des initiatives souvent isolées à l’échelle des établissements. En 2018, une recherche-action, Alphado, a été déployée afin de proposer un dispositif unique et des outils pédagogiques adaptés aux équipes enseignantes (CASNAV, Kervyn et Sandoz, 2018-2021). La question de l’enseignement/apprentissage du français et du renforcement des pratiques sociales de l’écrit (Barton et Hamilton, 2010) à Mayotte est donc loin d’avoir trouvé une réponse satisfaisante. Valelia Muni Toke (2016) et Pascale Prax Dubois (2020) montrent la persistance de la rhétorique de l’expérimentation au niveau des classes pour prendre en compte le plurilinguisme des élèves ultramarins, c’est-à-dire l’absence de déploiement, à l’échelle de chaque académie d’Outre-mer, de dispositifs pérennes malgré les résultats concluants de certaines expérimentations. L’institution scolaire (Brisset et al., 2020, p. 22-47) fait état d’outils et de dispositifs mis en place dans des classes ordinaires ou expérimentales pour inclure les langues des élèves. L’objectif est de prendre en compte le plurilinguisme tout en garantissant l’acquisition du français. Laurent Brisset et al. (2020) édictent des préconisations proches de celles issues des travaux de recherches sur le terrain (Cassagnaud, 2007 ; Laroussi, 2016) qui sont ouvertes aux langues mahoraises. La mise à profit du bi-plurilinguisme des élèves pourrait donc à priori être généralisée et sortir de l’expérimentation « supra » localisée, à l’échelle d’un établissement, d’une classe voire même d’un binôme d’enseignants (Maturafi et Dureysseix, 2021). Dans le même temps, la littératie des élèves pourrait être perçue dans sa complétude : les ressources plurilingues à l’oral et à l’écrit des élèves peuvent être prises en compte et dépasser la vision souvent monolingue du champ littéracique (Rispail, 2011).
- 3 Parmi les bénéfices pour les langues mahoraises figurent l’obtention du statut de langue régionale (...)
4La loi du 21 mai 2021 dite Loi Molac relative à la protection patrimoniale des langues régionales et à leur promotion3 coïncide à Mayotte avec une nette inflexion positive des politiques locales à l’égard des langues de l’île. Une Convention pour la diffusion, la formation, l’enseignement et l’apprentissage des langues régionales mahoraises a en effet été signée en juin 2021 entre quatre acteurs majeurs dans le domaine des langues-cultures et de l’éducation à Mayotte : le conseil départemental, le rectorat d’académie, l’association SHIME et le centre universitaire de formation et de recherche (CUFR) qui délivre la formation MEEF 1er degré. Un premier résultat concret est l’introduction, à la rentrée 2021, du shimaore et du kibushi dans la maquette de formation MEEF 1er degré. On peut donc dire que s’installe aujourd’hui à Mayotte une dynamique d’« inclusion langagière », définie par Prax Dubois (2020, p. 148) comme le processus de valorisation de toutes les ressources langagières, orales et écrites, de locuteurs partageant un espace discursif, indépendamment de la valeur de ces langues sur le marché linguistique. En mai 2021, nous avons sondé la promotion de PES 2020-2022 sur différents scénarios pour cette entrée des langues régionales dans la formation (171 répondants). L’inclusion des langues est presque à l’unanimité perçue favorablement par les PES (90,4 %) à l’issue de leur première année de formation à Mayotte. Ce résultat est en contrepoint de l’habitus de la primauté du français dans les représentations sur les langues dans des territoires postcoloniaux. Comme l’indique Houlia Abdoulkarim :
Nous avons pu constater que certains Mahorais, tout en subissant le poids institutionnel du français qui est à la fois langue de scolarisation et d’administration, sont gagnés par ce que nous pourrions qualifier d’une forme d’idéalisation d’une langue considérée comme étant celle de tous les possibles. Le français est perçu, notamment chez les parents et les élèves eux-mêmes comme la seule langue en mesure d’offrir avenir professionnel et épanouissement culturel. (Abdoulkarim, 2021, p. 59)
- 4 En shimaore magnegne sert à qualifier une action faisant l’objet de peu de soin, du « ni fait ni à (...)
- 5 L’arabe n’a pas qu’un rôle liturgique à Mayotte : le maintien des écoles coraniques à l’époque con (...)
- 6 Langues de la famille austronésienne arrivées via les Malgaches.
5Houdaydine Amana relève par ailleurs que « [l]a réticence qu’on[t] les adultes vis-à-vis de l’introduction du shimaoré en classe ne s’est pas du tout confirmée lors de mon enquête. Au contraire, sur les 27 parents interrogés, 23 personnes étaient favorables […]. La mère de Kaï a dit : “je pense que ça serait une bonne chose, parce que maintenant les gens parlent un shimaore très bancal magnegne4 en mettant tout le temps un mot en français” » (Amana, 2021, p. 42). L’attitude favorable des parents est une des conditions contextuelles nécessaires pour que réussisse la mise en place d’une politique inclusive des langues. La réticence parentale à l’inclusion des langues premières, fondée sur le souci de réussite scolaire en français, est l’un des freins rencontrés sur le terrain à la mise en place d’une didactique du plurilinguisme. Le sondage de mai 2021 met également en exergue la place spécifique accordée au shimaore aux côtés du français dans les conceptions sur les langues en présence. Langue bantoue qui a de nombreux liens avec ses voisines comoriennes, tanzaniennes ou mozambicaines et qui emprunte abondamment à l’arabe5 et au français (Maturafi, 2019), le shimaore est perçu à raison comme la langue dominant l’écosystème linguistique maore aux côtés du français. Il suscite ainsi la préférence si le choix de la langue régionale est proposé en formation : 64,5 % des PES sélectionnent le shimaore. Il est incontestablement la langue historique dominante face aux deux kibushis6. Le shimaore bénéficie aussi de l’intercompréhension avec ses voisines linguistiques et géographiques de l’archipel des Comores : le shindzuani, le shingazidja et le shimweli. La présence de villages shindzuaniphones et shingazidjaphones à Mayotte témoigne des échanges transhistoriques dans l’archipel des Comores (Martin, 2010). De surcroît, l’intensification migratoire à l’occasion du rattachement à la France en 1976 puis de la départementalisation en 2011 (Bonin, 2017), depuis l’archipel mais aussi ses autres voisins proches indo-océaniques (Madagascar, Burundi, Rwanda, Mozambique, Sri Lanka…), crée des zones urbaines particulièrement plurilingues où le shindzuani est fréquemment dominant. Ainsi le choix binaire de notre sondage entre le shimaore et le kibushi, justifié par la prise en compte pragmatique de contraintes institutionnelles, ne couvrait pas le panel des langues majoritaires dans les foyers mahorais. Parler d’inclusion de toutes les langues de l’île ne peut donc pas uniquement prendre la forme d’un enseignement-apprentissage officiel des deux langues dites historiques, d’autant plus que les langues considérées, à tort ou à raison, comme celles des migrants, sont souvent stigmatisées. La didactique du plurilinguisme, tout en assurant un enseignement contextualisé du français et une entrée des langues régionales dominantes à l’école en leur ouvrant la voie d’un enseignement officiel, permet de prendre en compte toutes les langues des élèves sans le passage par un enseignement dédié formel.
6La didactique du plurilinguisme (Moore, 2016) participe à une didactique du français inclusive des langues et cultures des apprenants. Ses modalités sont aujourd’hui préconisées dans les programmes officiels tout comme dans le projet académique de Mayotte en cours (Rectorat de Mayotte, 2020). Les principes formatifs sont dans la lignée de ceux préconisés pour les classes mahoraises par Thierry Gaillat (2019) et par l’Éducation nationale (Brisset et al., 2020) :
- permettre aux apprenants de maitriser la langue de scolarisation ;
- inclure l’ensemble des répertoires linguistiques en coconstruisant les savoirs et les corpus ;
- mettre en œuvre et exemplifier une didactique du français tirant profit des langues des élèves bi-plurilingues ;
- susciter une réflexion sur les représentations ayant trait aux langues et cultures en présence ;
- développer le savoir linguistique et la conscience métalinguistique ;
- transmettre des pratiques et gestes professionnels contextualisés et facilement transférables en classe.
7La situation sociolinguistique de Mayotte implique un premier geste professionnel contextualisé : avoir une connaissance objectivée des langues des élèves et de leurs parents ainsi que de leurs représentations linguistiques. La carte linguistique (Salone et Dureysseix, sous presse) est une base pour connaitre les principales langues parlées dans le village où se situe l’école. Mais dès le début de l’année scolaire, l’enseignant doit chercher à affiner sa connaissance du bagage langagier de ses élèves et de leurs proches en s’appuyant si nécessaire sur une personne tierce parlant la langue pour recueillir les informations. Il pourra ainsi savoir si un membre de l’entourage proche de l’enfant parle et lit le français pour accompagner l’apprentissage de l’enfant et aider aux devoirs. La prégnance d’adultes non ou peu francophones n’est pas sans conséquence pour l’enseignant et sa relation aux parents. Amana (2021), lors de son enquête auprès des parents d’élèves de sa classe, explique pourquoi il a dû adapter son protocole de recueil téléphonique :
Initialement, il était prévu d’utiliser la langue de Molière, au tout début des conversations téléphoniques. Mais en y réfléchissant bien, je me suis rendu compte que cela allait créer une barrière entre le parent et l’enseignant dès le départ, étant donné qu’une large majorité de parents ne parle pas du tout le français. Ainsi, si je ne maîtrisais pas la langue locale dominante au plan vernaculaire, j’aurais été dans l’incapacité de faire cette enquête. (Amana, 2021, p. 40)
8Le poids et le maintien potentiel de préconçus chez les enseignants influencés par l’idéologie linguistique française, même dans le cas où ils ont une attitude favorable à l’égard de l’inclusion des langues des élèves à l’école, est également à prendre en compte en formation. La vision normative des langues conduit à l’idée que leur maitrise est garante de l’exercice intellectuel et de la conceptualisation : « on ne réfléchit que dans la langue que l’on maitrise », pense une enseignante interrogée par Abdoulkarim (2021, p. 43). Le locuteur-scripteur ne serait alors compétent que s’il a des compétences « scolaires » de la langue, ce qui est limitatif et conceptuellement opposé à la vision dynamique du répertoire bi-plurilingue du sujet dans les approches plurilingues. L’enseignant en formation doit partir du (nouveau) principe que même si chaque langue est distincte, elle ne doit pas être abordée isolément : le répertoire langagier de l’apprenant est à envisager comme une compétence unique et disponible pour tous les apprentissages et non pas seulement en et pour le français.
9La didactique du plurilinguisme bénéficie de travaux abondants (Candelier, 2008) qui facilitent le travail du formateur et de l’enseignant. Ses avantages et sa mise en œuvre en formation sont bien documentés (Simon et Thamin, 2012 ; Maire Sandoz et al., 2011 ; elodil.umontreal.ca). Elle a aussi généré une vulgarisation pédagogique via des équipes de recherches et associatives internationales (ELODIL, EDILIC, EOLE, BILEM, DULALA7) qui rend son usage en classe facilité. Tout formateur ou enseignant peut donc aisément s’informer, se former ou avoir accès à du matériel formatif et pédagogique dans le domaine. La conjoncture éducative française, dans la lignée des politiques linguistiques européennes (Simon et Thamin, 2011), est désormais très favorable à la didactique du plurilinguisme, en particulier à la mise en place de séances et d’activités d’éveil aux langues dans les classes (MENJS, 2019 ; Rectorat de Mayotte, 2020).
10À titre illustratif, le rectorat et le CUFR ont programmé en 2020 une semaine de formation sur l’éveil aux langues, avec deux jours d’atelier sur l’utilisation de la « boite à histoire » (dulala.fr). Cet outil pédagogique permet d’intégrer les langues des élèves tout en développant leur littératie en français. La boite contient des objets symboliques figurant les personnages, lieux et étapes clés d’un conte. Cette matérialisation, à partir d’objets naturels et du quotidien de l’enfant (un bouchon de bouteille pour un puits, une feuille pour un arbre…), favorise la mémoire visuelle du conte et le passage d’un langage de situation à un langage d’évocation. Sur le terrain, les déclinaisons locales constituent des outils pédagogiques trilingues (français-shimaore-kibushi) contextualisés à l’image d’albums plurilingues relatifs à des aspects patrimoniaux et sociétaux de l’île élaborés par des PES en première année de formation (Salone et Dureysseix, sous presse).
11Afin de mesurer les apports concrets de la didactique du plurilinguisme en formation initiale des PES à Mayotte, nous exposons les résultats issus de l’analyse de deux types de corpus : des biographies langagières et des emprunts au français.
12En nous appuyant sur les préconisations produites dans le cadre de la recherche en didactique du plurilinguisme, nous avons d’une part expérimenté en formation MEEF 1er degré la mise en place de l’activité de biographie langagière et d’autre part recueilli auprès des PES des emprunts au français en shimaore et en kibushi afin de nourrir une approche comparative des langues en présence dans les classes à Mayotte.
13La biographie langagière, activité phare de la didactique du plurilinguisme, est prescrite dès la fin des années 1970 dans des travaux du Conseil de l’Europe (Simon et Thamin, 2011). La recherche montre son efficacité en formation linguistique (Molinié, 2006) et professionnelle (Simon et Thamin, 2012). L’objectif de la biographie langagière est d’inciter le sujet à une réflexion holistique sur son capital langagier, sur son histoire avec ses langues. Comment ces langues ont-elles été apprises, transmises, vécues, utilisées, rencontrées, aimées, détestées par le sujet ? À quels usages et avec qui lui servent-elles ? Quel est le rapport à la langue de socialisation scolaire (Maire Sandoz et al., 2011) et aux autres langues prescrites par l’institution éducative ?
- 8 Le volume horaire annuel du cours est très limité avec des groupes aux effectifs importants, sans (...)
14En septembre 2019, nous avons mis en place une première rédaction de biographie langagière avec les deux promotions de PES. Dans ce cadre, 290 productions ont été collectées (corpus BL 2019). Nous initiions alors avec une collègue le cours « renforcement en français »8 qui vise à répondre aux besoins constatés dans la maitrise des savoirs à enseigner en français. La consigne proposée était volontairement limitée : « Raconter votre expérience, votre histoire avec la langue française, en considérant notamment votre expérience d’élève dans cette langue ». La tâche visait à éveiller la réflexion sur les représentations et les ressentis vis-à-vis de la langue française afin d’instaurer potentiellement un climat plus confiant et de conscientiser voire d’amoindrir l’insécurité linguistique de certains. Elle avait aussi pour avantage de permettre le recueil d’une production écrite individuelle en français spontanée et non préparée. Nous avons eu la surprise de voir chacun se plonger rapidement dans la tâche écrite, avec plus ou moins d’inspiration.
15En 2020, nous avons reconduit l’exercice avec la nouvelle promotion dans un cours intitulé « métier en contexte » à l’occasion du travail évaluatif. Le cours présente le terrain sociolinguistique mahorais et initie à la didactique du plurilinguisme. La consigne était cette fois-ci inclusive de toutes les langues, avec un temps de travail étendu au semestre et un rendu sous format électronique : « En 5 pages dactylographiées maximum, rédigez les quatre parties suivantes : 1) votre rapport à la langue française ; 2) votre rapport aux langues de l’île ; 3) un développement au choix ; 4) le résumé d’une lecture en lien avec votre biographie langagière avec sa référence aux normes APA ». Le corpus final (corpus BL 2020) est constitué des 191 biographies langagières de la promotion 2020-2022, soit 95,5 % des PES.
16Le corpus BL 2019 a fait l’objet d’une analyse textuelle par une formatrice en remédiation en français (Cazenave, 2020). Afin de pouvoir mieux cibler les contenus des cours de « renforcement en français », un diagnostic d’erreurs suivant quatre grandes catégories a été réalisé : orthographe grammaticale, orthographe lexicale, syntaxe et marques d’oralité. Le second objectif était de relever les grandes tendances dans le rapport des PES à la langue française. Après une première consultation du corpus, trois catégories ont été dégagées : l’expression d’un sentiment positif à l’égard de la langue française, l’expression d’un sentiment négatif (insécurité linguistique, difficultés à l’écrit et à l’oral voire traumatisme ressenti ou vécu) et l’évolution dans les représentations (vers un sentiment de fierté et/ou une prise de conscience de l’utilité sociale de la langue). Sandra Cazenave a effectué un relevé de propos illustratifs de ces catégories et a également proposé une étude de la fréquence lexicale de termes négatifs tels que complexe, difficile, contrainte, peur, traumatisme ou honte.
17Le corpus BL 2020 (environ 2 000 pages dactylographiées) a servi en premier lieu à évaluer les PES. Toutefois, la richesse des données nous a incitée à les analyser afin de compléter les résultats issus de l’analyse du corpus BL 2019. Les productions des PES ont tout d’abord permis d’étendre les données sur les langues présentes dans les répertoires langagiers de la promotion en effectuant un relevé manuel des langues citées. Nous avons ensuite procédé au relevé d’extraits textuels illustratifs suivant trois catégories : propos relatifs à l’identité, à l’école coranique et au mal-être généré par le sentiment d’incompétence linguistique (en français ou dans une autre langue).
- 9 Jusqu’à une époque récente (la fin des années 1990), la diffusion du français, déjà freinée par un (...)
18L’analyse du corpus BL 2019 a permis un diagnostic d’erreurs fécond pour nourrir le cours et fait ressortir des difficultés récurrentes (dont accords, homophones, graphie du son [e] ou usage de marques de l’oralité). Les catégories de représentations recueillies sont emblématiques des contextes où le français est langue seconde avec des sentiments très mitigés, voire opposés vis-à-vis de la langue de l’école de la République. Si une partie des biographies évoque une affection, un « coup de foudre » pour la langue, une part significative des productions fait état des difficultés qu’elle engendre et parfois de la peur et des « traumatismes » qu’elle provoque : sa découverte scolaire tardive (souvent à l’entrée à l’école élémentaire, une contrainte historique à Mayotte où les classes de maternelle commencent tout juste à être déployées9), l’obligation d’apprentissage générée par le cadre scolaire, sa complexité inhérente ou l’insécurité linguistique à l’oral renforcée parfois par les réactions stigmatisantes de l’entourage. Toutefois, pour certains, malgré des débuts malheureux, le chemin du français peut aussi mener à une fierté ou un plaisir à le maitriser.
19L’analyse des données du corpus BL 2020 montre que 31 % des PES ont grandi dans un foyer francophone (unilingue ou bilingue) et qu’une grosse moitié de la promotion (105 PES) a potentiellement des compétences linguistiques dans les deux langues régionales mahoraises à l’entrée en formation. Comme pour le corpus BL 2019, la fréquence de l’expression d’une insécurité linguistique est frappante et conduit certains à confier à l’occasion de la biographie langagière des expériences intimes (BL 2020) :
- 10 L’orthographe et la syntaxe originales ont été conservées dans cet extrait.
Un beau jour mes parents eurent une lettre venant de l’administration et que personnes de la famille n’aient pas capable de lire cette lettre. Cependant mon père était parti voir quelqu’un d’une autre famille pour venir lire et lui expliquer la contenue de la lettre. Ce jour-là fut gravé dans ma mémoire, un traumatisme. J’eus ressenti une honte, une triste de la pitié l’égard de mes parents, personne ne put sauver la famille de cette honte, prendre quelqu’un de l’extérieur pour aider la famille. Je me suis posé mille questions sur cette lettre. Et s’il y avait des secrets de famille sur cette lettre. Depuis ce jour-là j’ai pris conscience que la langue française est incontournable quelque chose de vital pour l’avenir, savoir lire et écrire c’est comme l’air pour les êtres humains10.
20Les verbatim des PES ayant le français pour langue seconde illustrent la violence symbolique de l’école républicaine et le conflit identitaire latent dans un territoire postcolonial où le français domine la sphère sociale :
L’école prend une place importante dans ma biographie langagière parce que c’est le seul lieu où je pratiquais le français. Beaucoup de personnes appréhendent de parler cette langue française par sa complexité et par peur de se tromper à l’oral parce que le genre n’existe pas en kibushi ce qui conduit à faire des erreurs d’accord en parlant français. […] J’ai toujours entretenu une relation de méfiance envers la langue française. J’ai eu du mal à l’adopter, à me l’approprier parce que longtemps j’ai considéré qu’elle m’arrachait à ma langue maternelle, qu’elle me volait mon identité, mon histoire mais surtout je ne trouvais pas l’utilité de la langue française. Je ne la pratiquais qu’à l’école et même à l’école je parlais la majorité du temps en kibushi avec mes enseignants et ils me répondaient. (BL 2020)
21Sur le terrain, l’injonction institutionnelle à n’utiliser que la langue d’enseignement officielle à l’école qui a prévalu jusqu’à une période récente a eu des effets ambivalents : les pratiques enseignantes sont très variables, avec certains enseignants ayant fréquemment recours à la langue de leurs élèves sans nécessairement faire des ponts vers le français quand d’autres démotivent, stigmatisent voire punissent lorsque l’élève ose s’exprimer dans sa langue : « Ne sait pas lire. Trop de fautes. Copie illisible. Zéro en dictée : les commentaires de mes professeurs de français. Je travaillais beaucoup à la maison pour un résultat médiocre […] j’étais handicapée de la langue » (BL 2019). La représentation d’un prestige social de la langue conduit fréquemment à un sentiment d’infériorité qui doit interpeller tout enseignant œuvrant dans un contexte plurilingue : « La langue française est souvent associée à Mayotte à l’intelligence, la réussite. Ainsi ne pas maitriser cette langue faisait que ça enlevait un bout de valeur chez moi, un bout de quelque chose en termes de crédibilité concernant mon intellect » (BL 2020). Enfin, la marque d’un rapport à l’écrit parfois initié dans une langue autre que celle de l’école républicaine (l’arabe) ressort à travers les déclarations de 27 % des PES évoquant spontanément leur expérience de l’école coranique. La double scolarisation, variable en fonction des villages et des quartiers, demeure très significative à Mayotte : cette spécificité appelle donc aussi à une prise en compte dans les classes, à partir des potentiels transferts de compétences écrites d’une école à l’autre (dont l’acquisition du geste graphique et du principe alphabétique et de l’association syllabique). Outre ses bénéfices pour la formation, la biographie langagière est facilement transférable en classe via des activités telles que la « fleur des langues » qui invite l’élève ou la classe à associer une des langues de son répertoire langagier à un pétale de la fleur (Kervran, 2013) et permet de valoriser les répertoires linguistiques de l’ensemble des élèves.
- 11 En shimaore, shi signifie « le parler de » et mzungu le « métropolitain blanc ».
22Avoir une connaissance objectivée du contexte plurilingue maore et en particulier des effets des contacts entre le français et les autres langues constitue un des gestes professionnels clé pour l’enseignant à Mayotte. Les pratiques langagières orales et écrites produisent une hybridation linguistique et génèrent des marques transcodiques (Lüdi et Py, 1995), c’est-à-dire un « métissage » du répertoire plurilingue des sujets en interaction. L’emprunt, aux côtés de l’alternance codique, du calque ou encore de l’interférence, est l’un des marqueurs transcodiques emblématiques des situations bi-plurilingues comme à la Martinique (Prudent, 1981) ou à la Guadeloupe (Jeannot-Fourcaud, 2017). La langue déterritorialisée sert de vivier lexical pour les langues locales et fait l’objet en retour d’hybridations linguistiques et d’ajouts. Lavie Maturafi (2019) a montré les effets réciproques de deux des langues en contact à Mayotte : le français et le shimaore. Elle analyse les « mahorismes » dans un corpus écrit en français et les « gallicismes », dans un corpus oral en shimaore. Elle précise alors les contours du produit du mélange des deux répertoires langagiers et le nomme « shimaozungu », néologisme formé de l’agglutination des noms en shimaore des deux langues objets de son étude : shimaore et shizungu11. Pour les gallicismes, Maturafi constate l’omniprésence des noms communs et propose une typologie des influences suivant trois catégories : phonologique, morphologique et lexicale. Cette richesse linguistique repose sur des « écarts » par rapport à la norme prescrite en français dans les usages des élèves et plus largement des Mahorais.
23La comparaison des langues (Candelier, 2008 ; Robert, 2014) est propice à l’acquisition d’une conscience linguistique. Afin de vérifier si les emprunts au français en shimaore et en kibushi peuvent être un outil pour l’acquisition du français pour les élèves allophones à Mayotte, nous avons mis en place en 2019 une activité courte auprès d’une promotion de PES en leur demandant de noter 10 emprunts au français en 2 minutes. Au total, 112 gallicismes différents ont été recueillis. Tous sont des substantifs français dont la prononciation est modifiée en adéquation avec les traits phonologiques des langues cibles (shimaore et kibushi). Les domaines de référence correspondent à des champs lexicaux : l’école (27 mots dont kiriyu/crayon ou ladati/date), les objets du quotidien (20 mots dont shargera/chargeur), l’alimentation (18 mots dont pwasi/poisson ou simgom/chewing-gum), les mathématiques, les personnes et les vêtements à parts égales (9 mots chacun), les moyens de transport (5 mots), les lieux (4 mots) et autres (10 mots). Nous avons ensuite mis à profit la typologie des emprunts élaborée par Maturafi (2019) pour procéder au tri par type d’influence en vue d’un usage en formation ou en classe.
24L’étude de l’influence phonologique de la langue cible (shimaore ou kibushi) sur l’emprunt à la langue source (français) est un des moyens d’identifier de potentielles difficultés phonologiques en français pour l’élève mahorais allophone. Dans notre corpus, l’influence phonologique résulte tout d’abord d’une substitution vocalique, c’est-à-dire du remplacement d’une voyelle du français inexistante en shimaore et en kibushi par un autre son vocalique. Ainsi, une voyelle emblématique du français (également absente dans les langues vivantes étrangères enseignées à Mayotte – arabe, anglais et espagnol) « u », /y/ peut être remplacée par « i », /i/ comme dans bisi (« bus », prononcé /bisi/). Bisi illustre également un deuxième changement phonologique : l’harmonisation/l’adaptation vocalique. Le -i final caractérise en effet en shimaore la terminaison de nombreux noms communs, dont ceux empruntés à différentes langues comme « la mer », bahari, emprunt à l’arabe bahar. Pour l’élève allophone, le /ə/ muet et le son consonantique en position finale diffèrent de ce qu’il pratique dans sa langue. En français de Mayotte, on entendra ainsi souvent donku (« donc », prononcé /dɔ̃ku/). Enfin, deux autres changements phonologiques sont constatés : 1) les formes contractées, comme franpe (prononcé /frɑ̃pe/) pour « fruit à pain » ; 2) les formes allongées, comme silipu pour « slip » ou utirishe (prononcé /utiriʃe/) pour « tricher ». Ces deux dernières transformations relèvent du confort phonologique puisque les locuteurs tendent vers leur habitus articulatoire, celui de leur langue première et évitent l’écueil de la prononciation du « ui », /ɥ/ et des digrammes français « sl » et « tr ». Ces lexèmes, bien connus des élèves shimaoréphones et kibushiphones, peuvent donc être des moyens de comparer les sons de leurs langues et de celle de l’école et d’identifier ceux qui n’existent pas pour les apprivoiser, les prononcer puis se les approprier. Le professeur des écoles qui enseigne le français et en français à Mayotte peut donc adapter sa progression en phonologie du français en anticipant les difficultés qui vont être rencontrées.
- 12 Toutefois, en shimaore des procédés existent pour marquer le genre des personnes et des animaux.
- 13 Basi tu (prononcé /basi tu/) peut ici être traduit par « et c’est tout/et rien d’autre ».
25Certains gallicismes recueillis relèvent d’une influence morphologique provoquée par les différences systémiques entre les langues (et familles de langues) en présence. Par exemple, l’absence d’article défini dont l’élidé (l’) et le partitif (du/de la/des ; au/à la/aux) en shimaore et en kibushi entraine une agglutination de deux mots : emprunt de « l’école » au lieu de « école » (likoli), « l’escalier » pour « escalier » (laskali), « du pain » au lieu de « pain » (dipe, prononcé /dipe/) ou « du thé » pour « thé » (dite, prononcé/dite/). Maturafi parle alors de « mécoupure » (2019, p. 312) c’est-à-dire d’absence de découpage des mots – ce qui n’est pas sans conséquence pour l’enseignement de la langue française et la littératie des élèves. Pour l’enseignement de la grammaire du français, partir de ces lexèmes peut aider les élèves, au cycle 2 en particulier, à conceptualiser la nature des mots (article, nom, verbe…) et à identifier leur genre grammatical puisque celui-ci est absent des deux langues régionales mahoraises12. Ils peuvent aussi permettre une remédiation via des activités de comparaison pour mettre en exergue la norme scolaire attendue. À titre illustratif, à l’occasion d’une activité portant sur le genre des noms en français, un des élèves d’Abdoulkarim (2021, p. 57) l’interpelle : « Madame, c’est vraiment difficile pour nous parce qu’en shimaore, les choses ce n’est pas comme un garçon ou une fille, c’est une chose basi tu13 ». L’arbitraire du genre des noms communs en français constitue un des points de vigilance pour l’enseignant et doit donc susciter une pratique dédiée : comparaison des langues, répétitions, moyens mnémotechniques, outils (boites à mots par exemple). En formation des enseignants, l’approche contrastive permet la conscientisation du chemin intellectuel et conceptuel que l’élève allophone doit parcourir pour aller vers la langue de scolarisation : l’appropriation d’une langue proche demande à priori à l’élève un effort moindre que celle d’une langue éloignée. La prise en compte du répertoire langagier de l’élève bi-plurilingue et des « écarts » par rapport à la norme attendue sont donc un tremplin pour l’enseignant comme en témoigne l’une des professeurs des écoles interrogées par Abdoulkarim (2021, p. 43) : « “La petite robe” en français on qualifie avant le nom. En shimaore tu parleras toujours du nom avant de parler de l’adjectif. Quand l’enfant te dira “robe petite” tu comprendras qu’il est en train de réfléchir dans sa langue ». En étant incité à comparer, l’élève peut prendre conscience de la place des mots (ici l’adjectif) et d’une différence systémique entre deux (ou plusieurs) de ses langues.
- 14 Respectivement : tenue traditionnelle féminine, Français blanc, aile de poulet et fête du mariage.
26L’influence lexicale résulte 1) soit d’une assimilation par exposition du lexique français au détriment de mots existants en shimaore et en kibushi (la mémoire contenue dans les mots est alors en péril) ; 2) soit de l’arrivée de nouveaux concepts et réalités qui engendrent une modification de l’univers de référence mahorais et donc un besoin néologique. L’absence de concepts peut faire localement l’objet d’une recherche d’équivalents, en faisant appel à la filiation et à l’étymologie des langues comme le kiswahili pour le shimaore. Mais de manière plus fréquente, les locuteurs ont recours aux gallicismes. Des exemples emblématiques découlent du fonctionnement administratif de l’État français déterritorialisé : fanedimwa (« fin du mois » et par extension le salaire mensuel). Pierre Legendre (2014) met en exergue le bouleversement des réseaux de référence propres à des langues vernaculaires dans des situations de contacts de langues et de cultures. Dans une perspective postcoloniale, l’ébranlement de la mémoire d’un territoire apparait du fait de la disparition de mots qui portent l’expérience politique, sociale, culturelle, technique et religieuse d’un territoire. Cette situation est incontournable dès lors qu’un discours spécifique est déterritorialisé dans une aire culturelle distante, ce qui est le cas dans la majorité des territoires ultramarins français, dont Mayotte. Pour le professeur des écoles, s’appuyer sur la circulation des concepts peut permettre un travail étymologique en montrant la diversité des emprunts à d’autres langues en français qui témoignent de son histoire. Dans ce cadre, aux côtés par exemple des emprunts au français favorisés par l’école (comme dans le domaine mathématique, Salone et Dureysseix, sous presse), l’enseignant peut valoriser en contrepartie les emprunts locaux aux langues de l’île en français de Mayotte (salouva, mzungu, mabawa, manzaraka14…).
27Les gallicismes facilitent d’une part l’acquisition lexicale en français tout en rassurant les élèves : ils connaissent et utilisent déjà de nombreux mots issus du français. Ils permettent d’autre part de construire une compétence métalinguistique : conscience phonologique (quels sons sont spécifiques à chacune des langues en présence) et linguistique (le découpage des mots notamment). La comparaison des langues facilite l’acquisition dans le cas des langues voisines en montrant les convergences et divergences (Robert, 2004). Pour les langues éloignées comme celles en présence à Mayotte, l’approche comparative est facilitante puisqu’elle est un moyen, en formation, de faire identifier puis d’anticiper les difficultés liées aux interférences entre la langue première des élèves et le français. Lorsqu’on s’appuie sur des traits grammaticaux distinctifs entre le shimaore et le français par exemple, il ressort notamment que les expressions de la négation, du pluriel ou d’actions passées divergent fortement : en shimaore des préfixes cumulatifs permettent de marquer la personne, la négation, le pluriel ou encore un temps verbal. Les PES, qu’ils soient locuteurs ou non des langues premières, méconnaissent très souvent le fonctionnement du shimaore et du kibushi : les activités de comparaison des langues participent donc à développer une meilleure connaissance des langues premières tout en les rendant conscients de la complexité de certains usages du français tels que le choix des temps dans un récit (passé composé/passé simple versus imparfait).
28Parler d’élèves plurilingues en classe ordinaire dans le contexte de Mayotte revient à traiter de la majorité des enfants maore à leur entrée à l’école. Si cette situation peut être aisément rapprochée des autres territoires ultramarins français, elle invite toutefois à prendre en considération les spécificités des langues et cultures en présence. Ainsi, si les pratiques, gestes et outils professionnels préconisés dans cet article, relevant de la mise en place d’une didactique plurilingue en contexte francophone, sont aisément transférables à d’autres contextes d’Outre-mer ou métropolitains, ils appellent à être contextualisés en prenant en compte les particularités sociolinguistiques des élèves. Pour réussir à favoriser la littératie en français des élèves mahorais, deux outils ont été déployés en formation pour mettre en place une didactique du français inclusive des langues des élèves : 1) la biographie langagière pour développer une connaissance objectivée et bienveillante des enjeux linguistiques auxquels font face nombre d’élèves ayant le français pour langue seconde ; 2) l’analyse des gallicismes et la comparaison des langues afin de développer la capacité des PES à anticiper les difficultés et à mettre à profit les différences systémiques entre les langues en présence et les effets de leur contact.
29La pratique d’une didactique du plurilinguisme en formation des enseignants profite tant aux formés qu’au formateur/chercheur : les corpus coconstruits produisent de nouvelles données sur les langues en présence tout en sollicitant et donc valorisant l’ensemble des compétences et répertoires langagiers des acteurs de la formation. Ils sont un tremplin pour un étayage du formateur afin d’illustrer une didactique du français bienveillante à l’égard de la diversité linguistique et culturelle des élèves et ouverte à l’Autre (Zarate, 2009), une didactique du plurilinguisme en contexte francophone. Cette adaptation de la formation initiale des enseignants constitue un des leviers pour encourager une praxéologie enseignante inclusive et suscitant la curiosité tout en favorisant une didactique du français contextualisée. À l’heure où la classe plurilingue est plus souvent la norme que l’exception en Outre-mer comme en métropole, nous postulons que les principes et gestes didactiques expérimentés à Mayotte pourraient venir irriguer la formation d’enseignants du premier degré ailleurs sur le territoire national.