1De nos jours, notamment en raison des flux migratoires, les classes ordinaires accueillent bon nombre d’élèves aux répertoires linguistiques pluriels. Au Québec, cette réalité est associée à la loi 101 qui, depuis 1977, oblige la vaste majorité des enfants allophones (n’ayant ni le français ni l’anglais comme langue maternelle [LM]) issus de l’immigration à fréquenter l’école francophone. Ainsi, depuis plusieurs années, sur l’ile de Montréal, métropole québécoise, la proportion d’élèves allophones du primaire et du secondaire (43,1 %) surpasse celle des élèves dont la LM est le français (37,6 %) (CGTSIM, 2020, p. 3). Dans ce contexte, parfois après avoir effectué un séjour dans une classe d’accueil où sont offerts des services de première ligne visant spécifiquement l’apprentissage du français langue seconde (L2), les élèves allophones sont, comme leurs pairs dont la LM est le français, scolarisés dans les classes ordinaires. Ces classes sont donc composées, d’une part, d’élèves issus de l’immigration, nouvellement arrivés (de première génération) ou non (de deuxième génération ou plus), et qui ont, au sein de leur répertoire linguistique, le français (comme LM ou L2) et une ou plusieurs autres langues maitrisées à des degrés divers. D’autre part, on y retrouve également des élèves qui ne sont pas issus de l’immigration, qui ont le français comme LM, qui ont appris l’anglais L2 depuis le primaire et qui côtoient, à l’école, plusieurs langues et cultures (Maynard, 2019). Dans le répertoire linguistique de ces élèves, tous bi/plurilingues à différents niveaux, le français langue de scolarisation peut donc représenter tantôt une LM, tantôt une L2. Au demeurant, quel que soit son statut, le français peut constituer la langue première (L1) des élèves, soit celle utilisée le plus souvent et dans laquelle ils se considèrent le plus à l’aise (Armand et al., 2011).
2Ce constat de la pluralité marquant désormais les classes ordinaires québécoises nous a menée à nous pencher sur les pratiques enseignantes susceptibles de favoriser les apprentissages de l’ensemble des élèves qui y sont scolarisés. Plus spécifiquement, nous nous sommes intéressée à l’enseignement de l’orthographe grammaticale (OG), un aspect du français écrit dont la complexité est bien souvent associée à des difficultés chez les apprenants, quelle que soit leur LM (Lefrançois et al., 2008 ; Manesse et Cogis, 2007).
3Selon Danièle Cogis (2005), l’OG est associée à des marques graphiques indiquant cinq types d’informations relevant de la morphologie flexionnelle : le genre, le nombre, le temps, le mode et la personne. Dans la lignée des travaux d’Yves Reuter (1996) sur la compétence scripturale, la compétence en OG peut quant à elle être définie comme un ensemble de connaissances et de procédures, mais aussi de représentations, de valeurs et d’investissements relatifs à l’OG (Maynard, 2019).
4Dans le présent article, nous nous concentrons sur un volet précis de la compétence en OG : les procédures graphiques. Se révélant sous la forme de commentaires métagraphiques, les procédures graphiques verbalisées par les élèves permettent d’accéder à leurs représentations et à leurs connaissances orthographiques. Ainsi, elles constituent des indices de leurs forces et des difficultés qu’ils rencontrent (Brissaud et Cogis, 2002). Les commentaires métagraphiques peuvent être recueillis au moyen d’entretiens métagraphiques individuels, lors desquels les élèves sont invités à verbaliser les raisons soutenant le choix de certaines graphies (Jaffré, 2003), ou encore dans le cadre d’activités d’enseignement en classe. Faisant l’objet de plusieurs recherches empiriques menées principalement en contexte de L1 en France et au Canada, les procédures graphiques se déclinent en différents types (Cogis, 2005 ; Geoffre, 2014 ; Le Levier et al., 2018 ; Thibeault et Lefrançois, 2018) :
- des procédures phonographiques ou logographiques, basées sur la prononciation du mot ou sur sa représentation en mémoire ;
- des procédures morphosémantiques, impliquant un rapprochement sémantique entre deux mots et faisant appel au sens global de la phrase ;
- des procédures morphologiques, liées à l’identification de la classe du mot (verbe, adjectif, etc.) ;
- des procédures morphosyntaxiques, caractérisées par l’identification de rapports syntaxiques au sein de la phrase ;
- des procédures de remplacement1, le plus souvent décrites comme la substitution d’une forme verbale du premier groupe par celle d’un autre groupe pour choisir la graphie d’une terminaison verbale en /E/.
5Bien que leur mobilisation ne soit pas toujours synonyme de réussite orthographique, les procédures morphosyntaxiques (Lefrançois, 2009) et de remplacement (Geoffre, 2014 ; Le Levier et al., 2018) sont celles qui s’avèrent les plus fiables pour produire les graphies normées. Plus précisément, l’appropriation de procédures morphosyntaxiques s’accompagne souvent, chez les élèves, de la maitrise progressive d’un métalangage soutenant la formulation de raisonnements complets associés au repérage des classes de mots et à l’identification des donneurs d’accord.
6La modification du paysage scolaire associée à la présence de nombreux élèves allophones dans les classes ordinaires amène à réfléchir à l’adaptation des pratiques d’enseignement aux caractéristiques des milieux plurilingues, notamment dans le domaine de l’OG. Pour guider cet enseignement et proposer des dispositifs adaptés, il apparait judicieux de puiser tant dans les travaux issus de la didactique du français L1 que dans les travaux sur la didactique du plurilinguisme.
7Du côté de la didactique du français L1, les dictées métacognitives (Nadeau et Fisher, 2014) et les approches intégrées d’enseignement de l’orthographe (Allal, 2018) sont deux types d’interventions dont les effets positifs sur les apprentissages des élèves ont été démontrés. Lors des dictées métacognitives, qui peuvent prendre la forme de dictées « 0 faute » (Cogis et al., 2016) ou de phrases dictées du jour (Cogis, 2005), les élèves sont amenés à confronter leurs connaissances et leurs représentations orthographiques lors d’échanges avec leurs pairs et avec l’enseignant, dans une perspective socioconstructiviste, afin d’arrêter la norme orthographique. Stimulant l’engagement des élèves dans leur apprentissage de l’OG, les dictées métacognitives engendreraient des apprentissages de façon particulièrement marquée lorsque les enseignants adoptent certains gestes pédagogiques, soit amener les élèves à verbaliser des raisonnements grammaticaux complets, soutenir chez eux l’emploi d’un métalangage précis et approprié, et les accompagner dans l’utilisation de manipulations syntaxiques pour appuyer leur jugement grammatical (Fisher et al., 2015).
8Les approches intégrées, quant à elles, impliquent une articulation étroite entre des activités ciblées d’enseignement de l’orthographe et une situation de production écrite permettant la mobilisation des notions orthographiques enseignées. Ces approches s’opposent à celles dites spécifiques, dans lesquelles l’enseignement de l’écriture et de l’orthographe sont indépendants l’un de l’autre. Selon Jessy Marin et al. (2015) et Linda Allal (2018), qui relatent des travaux menés respectivement auprès d’élèves de 4e et de 6e année du primaire, les approches intégrées sont susceptibles de favoriser de plus grands progrès que des approches spécifiques, notamment chez les élèves les plus faibles, en plus de soutenir leur capacité à réviser leurs textes et à justifier leurs graphies.
9Du côté de la didactique du plurilinguisme, les travaux pointent vers la mise en œuvre d’approches plurilingues, qui sont associées à la réalisation d’activités fondées sur plusieurs langues aux valeurs symboliques diverses, connues ou non des élèves (Auger et Le Pichon-Vorstman, 2021 ; Moore, 2006). Ces approches revêtent une pertinence particulière pour les élèves allophones, mais aussi pour leurs pairs qui ont le français comme LM, car leur mise en œuvre permet à la fois la construction de représentations positives de la diversité linguistique favorisant le vivre-ensemble et le développement de capacités métalinguistiques soutenant l’apprentissage de la langue de scolarisation (Candelier et al., 2012 ; Lory et Armand, 2016). Les approches plurilingues s’avèrent également un moyen privilégié de reconnaitre et de mobiliser les différentes langues du répertoire linguistique des élèves, qui sont alors vues comme des ressources et non comme des obstacles dans leurs apprentissages. Elles favorisent ainsi l’engagement de l’ensemble des élèves en classe, entre autres pour ce qui est de l’apprentissage de l’écrit, en plus de permettre une affirmation et une négociation identitaires (Cummins, 2014).
10Deux types d’approches plurilingues semblent tout particulièrement susceptibles de soutenir l’apprentissage de l’OG dans des classes ordinaires marquées par une grande diversité linguistique. D’une part, l’éveil aux langues permet aux élèves « [de manipuler] des corpus écrits et oraux de différentes langues, de sensibiliser les apprenants à la diversité des langues et, à travers l’objet langue, de leur faire prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent » (Armand et al., 2008, p. 49). Dans l’esprit d’une pédagogie du détour (de Pietro, 2003), cette approche plurilingue implique notamment des activités de comparaisons interlinguistiques qui, à la manière de Comparons nos langues (Auger, 2005), mettent au jour de manière signifiante et novatrice des caractéristiques grammaticales de la langue de scolarisation tout en valorisant les répertoires linguistiques des élèves. D’autre part, de façon complémentaire, les pratiques translinguistiques (Candelier et de Pietro, 2008), associées aux pédagogies du translanguaging (Cenoz et Gorter, 2020) et dans le cadre desquelles les élèves sont invités à s’exprimer dans la langue de leur choix en classe, agissent comme étayage linguistique et cognitif pour favoriser les apprentissages. À titre illustratif, des recherches descriptives ont montré que les pratiques translinguistiques engagent les élèves et permettent le développement d’une conscience métalinguistique et sociolinguistique chez les élèves (Cenoz et Gorter, 2015). Ces recherches n’ont toutefois pas ciblé l’enseignement de l’OG.
11Dans la recherche ici présentée, un dispositif dit « plurilingue » d’enseignement de l’OG française, basé sur les différentes interventions détaillées à la section précédente (dictées métacognitives, approches intégrées, approches plurilingues), a été conçu et expérimenté. L’objectif poursuivi était d’évaluer les effets de ce dispositif sur les apprentissages d’élèves bi/plurilingues scolarisés en classe ordinaire au secondaire. Plus précisément, le présent article met l’accent sur les effets du dispositif sur les procédures graphiques des élèves en OG. Les effets du dispositif sur les performances orthographiques des élèves sont rapportés dans un autre article (voir Maynard et al., 2020).
12Notre recherche a été menée de décembre 2017 à mai 2018 auprès d’un total de 195 élèves de première secondaire (12-13 ans) d’une même école montréalaise pluriethnique. Cela dit, soulignons d’emblée que les résultats ici présentés découlent de données obtenues auprès d’un sous-échantillon de 24 élèves. Parmi l’ensemble des élèves, 33 LM différentes ont été déclarées, et 134 élèves ont identifié le français comme une L2. Le dispositif plurilingue a été mis en place auprès d’un premier groupe expérimental (G1 ; trois classes, n = 79 élèves). Afin d’isoler les effets du volet plurilingue de l’intervention, un dispositif équivalent mais monolingue, soit impliquant seulement le français, a été implanté auprès d’un deuxième groupe expérimental (G2 ; trois classes, n = 70 élèves). Enfin, les effets des dispositifs plurilingue et monolingue ont été comparés à ceux de pratiques habituelles d’enseignement utilisées dans un groupe contrôle (G3 ; deux classes, n = 46 élèves).
13Durant l’expérimentation, trois séquences de mise en œuvre des dispositifs plurilingue et monolingue ont permis l’enseignement de quatre notions orthographiques dont la complexité est fréquemment reconnue (Manesse et Cogis, 2007) :
- l’accord du verbe au présent et à l’imparfait de l’indicatif dans le cas où des formes homophones sont présentes à la 3e personne du singulier et du pluriel (par exemple : adore/adorent ; cueillait/cueillaient) ;
- l’accord de l’adjectif lorsque les marques à adjoindre n’ont pas de correspondant sonore (par exemple : sauvage/sauvages) ;
- le choix de la terminaison en /E/ dans les contextes d’homophonie -é/-er (par exemple : partagé/partager), traité en concomitance avec l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire être (PPE).
- 2 En raison des demandes des enseignants qui souhaitaient évaluer les textes produits, nous avons pr (...)
14Dans les deux dispositifs, chaque séquence d’intervention se décompose en un processus récursif de quatre étapes. Premièrement, lors d’une séance d’écriture, les élèves s’attèlent à la production d’un texte. En cohérence avec les travaux sur les approches plurilingues et afin de proposer des situations d’écriture signifiantes et stimulantes, les élèves du G1 (dispositif plurilingue) sont alors invités à écrire des textes identitaires plurilingues (Cummins et Early, 2011). Dans de tels textes, les élèves s’expriment sur des thèmes liés à leur vécu, ici « Une personne significative » et « Un lieu que j’aime fréquenter », en adoptant des pratiques translinguistiques à l’écrit, c’est-à-dire en ayant l’autorisation d’utiliser les langues de leur choix2. Dans le G2 (dispositif monolingue), les mêmes thèmes d’écriture sont abordés, mais les élèves sont restreints à l’utilisation du français pour produire leurs textes. Mentionnons que, vu la norme monolingue bien souvent présente dans les milieux scolaires francophones, nous avons tenu à familiariser les élèves du G1 avec les approches plurilingues avant l’expérimentation, et ce, au moyen d’une activité d’éveil aux langues « brise-glace » : la fleur des langues (ELODiL, 2010). Ne portant pas sur l’OG, cette activité amène les élèves à s’exprimer sur les différentes langues de leur répertoire linguistique, soutenant ainsi la légitimation et la valorisation de la diversité linguistique présente dans les milieux scolaires.
15Deuxièmement, lors d’une séance d’enseignement de l’OG, les élèves du G1 sont d’abord invités à comparer dans plusieurs langues la notion orthographique à l’étude. Pour ce faire, un corpus de départ est fourni par l’enseignant. Il est ainsi possible, à travers des échanges avec les élèves, de faire ressortir les particularités et les difficultés potentielles, en français, de la notion orthographique en question. Par exemple, pour travailler l’accord de l’adjectif, le tableau 1 présente un même groupe du nom, masculin singulier dans la colonne de gauche et féminin pluriel dans la colonne de droite, dans quatre langues différentes : le français, l’anglais, l’italien et l’espagnol. En comparant ces langues, processus qui peut s’enrichir de traductions ajoutées par les élèves dans d’autres langues de leur répertoire, ceux-ci en viennent à remarquer qu’en français, les marques d’accord de l’adjectif n’ont souvent pas de correspondant sonore. Ils constatent également qu’en français, l’adjectif peut se retrouver de part et d’autre du noyau du groupe du nom, ce qui n’est pas nécessairement le cas dans les autres langues. Cette étape est également l’occasion de rappeler les savoirs et les savoir-faire nécessaires à la mobilisation des notions orthographiques étudiées, ce qui inclut les manipulations syntaxiques qui y sont associées (par exemple : identifier un adjectif qualifiant par l’ajout d’un adverbe comme « très »).
Tableau 1 : Corpus pour comparer l’accord de l’adjectif dans plusieurs langues
le joli garçon intelligent |
les jolies filles intelligentes |
the pretty intelligent boy |
the pretty intelligent girls |
il bello ragazzo intelligente |
le belle ragazze intelligenti |
el niño bonito e inteligente |
las niñas bonitas e inteligentes |
16Dans le G2, la notion orthographique à l’étude est présentée uniquement en français. Enfin, notons que cette étape du dispositif n’est pas répétée au sein d’une même séquence d’intervention ; elle n’est réalisée que lorsqu’une notion est abordée pour la première fois.
17Troisièmement, lors de la même séance d’enseignement de l’OG, les élèves participent ensuite à une dictée métacognitive prenant la forme d’une phrase dictée du jour. Composée par l’enseignant à partir des erreurs et des difficultés constatées directement dans les textes des élèves, celle-ci vise à mobiliser et à rendre explicites les connaissances qu’ils ont développées à l’étape précédente. Lors de cette dictée, les échanges ont lieu parfois en grand groupe, pour familiariser les élèves avec la démarche à suivre et expliciter le type de réflexion attendue, parfois en sous-groupe, pour favoriser la prise de parole de tous. Dans le G1, les élèves sont encouragés à adopter des pratiques translinguistiques et, par le fait même, à s’exprimer et à échanger avec leurs pairs dans les langues de leur choix. Dans le G2, tous les échanges ont lieu en français seulement.
18Voici un exemple de phrase dictée du jour soutenant l’enseignement de l’accord de l’adjectif lorsque les marques à adjoindre sont inaudibles : « Mon entraineur a des cheveux ondulés qui cachent son front. Ses doigts sont fins et allongés. Avant, ses coéquipiers et lui rêvaient de jouer avec des champions olympiques ». Les mots soulignés sont ceux traités en priorité. Si le temps le permet, d’autres mots de la dictée peuvent être discutés, surtout s’ils sont liés à des notions ayant été enseignées préalablement, comme les verbes cachent et rêvaient.
19Quatrièmement, la séance d’enseignement de l’OG se clôt par une courte production écrite à contraintes, réalisée en français seulement tant dans le G1 que dans le G2, et lors de laquelle les élèves réinvestissent les connaissances développées. Par exemple, pour susciter la production d’adjectifs à accorder, la consigne d’écriture suivante a été proposée : « Écris un court texte qui décrit tes enseignants de français idéaux. Utilise un minimum de cinq adjectifs, dont deux insérés dans un groupe nominal ».
- 3 La description complète des séquences d’intervention est présentée dans la thèse de Catherine Mayn (...)
20À la suite de cette quatrième étape, les élèves retournent à l’écriture de leur texte identitaire initial pour consolider les apprentissages orthographiques réalisés. Au total, lors de l’expérimentation, huit séances d’enseignement de l’OG de 75 minutes (deux séances pour l’accord du verbe, trois séances pour l’accord de l’adjectif et trois séances pour le choix des terminaisons en /E/ et l’accord du PPE) ont eu lieu dans le G1 et le G2, en alternance avec six séances d’écriture de 75 minutes menant à la production de deux textes.3
21Dans le G3 (groupe contrôle), dans le respect des demandes de l’enseignant concerné, seules deux séances d’enseignement de l’OG ont eu lieu, en français uniquement. Constituées de mini-leçons magistrales et d’exercices de complètement réalisés individuellement par les élèves puis corrigés en groupe, à l’image des pratiques habituellement utilisées, ces séances ont porté sur l’accord de l’adjectif, du verbe et du PPE.
22Il est à noter que la chercheuse a pris en charge l’ensemble des séances d’enseignement de l’OG dans les trois groupes afin d’en uniformiser la conduite et de minimiser les biais associés à sa présence plus intensive dans le G1 et le G2. Les enseignants ont quant à eux piloté les séances d’écriture, la chercheuse ayant néanmoins réalisé des observations participantes lors de plusieurs d’entre elles (17 séances sur un total possible de 48) pour y documenter ce qui s’y déroulait.
23Utilisées en guise de prétest, de post-test immédiat et de post-test différé (cinq semaines après l’expérimentation), une dictée et une production écrite ont été réalisées par l’ensemble des élèves afin d’évaluer les effets de l’intervention sur leurs performances orthographiques. Pour documenter l’évolution de leurs procédures graphiques, qui font l’objet du présent article, des entretiens métagraphiques individuels ont été menés avec un sous-échantillon de 24 élèves (9 élèves du G1 ; 9 élèves du G2 ; 6 élèves du G3). Comme en témoigne le tableau 2, ce sous-échantillon regroupe des filles et des garçons dont le niveau initial en orthographe varie (niveau « faible » ou « fort » établi selon le score à la dictée avant l’intervention). Différents pays d’origine et LM sont également déclarés par les participants, dont certains sont nés au Canada et ont le français comme LM.
Tableau 2 : Portrait des participants ayant pris part aux entretiens métagraphiques
Gr. |
N |
Sexe (F/G) |
Âge |
Niveau initial |
Pays d’origine (n) |
LM (n) |
G1 |
9 |
4 F 5 G |
12 ans |
1 faible 8 forts |
Canada (7) Liban (1) Maroc (1) |
Anglais (1) Arabe (3) Chinois (1) Français (2) Pachto (1) Tamoul (1) |
G2 |
9 |
6 F 3 G |
12-13 ans |
4 faibles 5 forts |
Cameroun (2) Canada (6) Israël (1) |
Arabe (2) Créole (1) Français (4) Gujarati (1) Hébreu (1) |
G3 |
6 |
4 F 2 G |
12-13 ans |
4 faibles 2 forts |
Cameroun (1) Canada (1) Chine (1) Côte d’Ivoire (2) Maroc (1) |
Arabe (1) Chinois (1) Français (4) |
24Les entretiens métagraphiques ont porté sur 12 items (voir l’annexe 1) produits dans la dictée et ciblant les notions d’OG enseignées. Parmi ces items, on retrouve :
- quatre adjectifs compléments du nom, dont deux participes passés employés comme adjectifs et se terminant en -é ;
- trois verbes conjugués à la troisième personne du singulier ou du pluriel, dont deux au présent et un à l’imparfait de l’indicatif ;
- trois infinitifs en -er et un PPE pour lequel nous avons considéré tant le choix de la terminaison en /E/ que le choix de la marque d’accord.
25Durant les entretiens, les élèves ont été invités à expliquer comment ils avaient fait pour orthographier les items ciblés. Les commentaires métagraphiques ainsi recueillis ont été analysés à la lumière de la typologie des procédures graphiques présentée précédemment, au sein de laquelle les procédures morphosyntaxiques ont toutefois été scindées en deux types afin de les circonscrire avec plus de précision. Le tableau 3 présente la grille utilisée pour analyser les procédures graphiques relevées dans les commentaires métagraphiques des élèves, ces procédures étant exemplifiées au moyen de verbatims tirés de notre corpus.
Tableau 3 : Grille d’analyse des procédures graphiques des élèves
Type de procédure graphique |
Exemple(s) |
Procédures phonographiques ou logographiques |
J’ai mis é à enchantés parce que sinon tu dis étaient « enchante ». Ça s’écrit comme ça, je le sais. |
Procédures morphosémantiques |
J’ai mis s à *observés [alors qu’observer est attendu], parce que Claire et Isabelle, c’est deux personnes. |
Procédures morphologiques |
J’ai mis é à enchanté parce que c’est un participe passé. |
Procédures morphosyntaxiques de type a * L’élève explique la graphie en évoquant un lien syntaxique entre le mot ciblé et un autre mot de la phrase. |
J’ai écrit vivaient a-i-e-n-t parce que c’est ses parents. J’ai mis é à enchanté parce que c’est après étaient. |
Procédures morphosyntaxiques de type b * L’élève explique la graphie en identifiant un lien syntaxique entre le mot ciblé et un autre mot de la phrase, en plus d’apporter des précisions morphologiques et d’utiliser du métalangage. |
J’ai mis s à frisés parce que cheveux, c’est masculin pluriel. J’ai mis é à enchanté parce que c’est un participe passé. Il est après l’auxiliaire être. |
Procédures de remplacement |
J’ai écrit enchantés avec é parce qu’on peut dire ils étaient « mordus » de partager. |
26De plus, la capacité des élèves à formuler des raisonnements complets a été prise en compte. Pour ce qui est de l’accord de l’adjectif, du verbe et du PPE, un raisonnement complet nécessite l’identification d’un donneur d’accord, appuyée par une autre explication morphosyntaxique pertinente (par exemple : genre et nombre ou personne et nombre du donneur ou du mot ciblé). Pour le choix de la terminaison en /E/, un raisonnement complet correspond à l’identification correcte du mode-temps verbal, appuyée soit par le remplacement par une forme verbale d’un autre groupe, soit par l’identification d’un verbe conjugué ou d’un auxiliaire devant le mot ciblé.
27Cette section présente les résultats obtenus quant à l’évolution des procédures graphiques verbalisées par les élèves et de leur capacité à formuler des raisonnements complets. De plus, les grandes tendances tirées des résultats sont illustrées par des verbatims évocateurs. Pour chaque extrait de verbatim, en plus du groupe du participant, son niveau initial en orthographe et sa LM sont mentionnés.
28Au fil des trois passations, dans le G1 (dispositif plurilingue) et dans le G2 (dispositif monolingue), on observe une diminution de l’absence de verbalisation de procédure et du recours à des procédures phonographiques ou logographiques. On constate également une diminution des procédures morphosyntaxiques de type a et une augmentation des procédures de remplacement. Ces grandes tendances, indiquées en gras dans le tableau 4, ne sont pas relevées dans le G3 (groupe contrôle).
Tableau 4 : Évolution des fréquences d’occurrence des types de procédures graphiques
|
G1 PRÉ |
G1 PT1 |
G1 PT2 |
G2 PRÉ |
G2 PT1 |
G2 PT2 |
G3 PRÉ |
G3 PT1 |
G3 PT2 |
Aucune procédure verbalisée |
5,8 |
1,0 |
2,8 |
11,3 |
1,9 |
1,9 |
8,5 |
4,2 |
6,9 |
Procédures phono/logographiques |
9,7 |
2,8 |
2,8 |
10,4 |
0,0 |
1,9 |
8,5 |
8,3 |
9,7 |
Procédures morphosémantiques |
1,0 |
0,0 |
0,9 |
2,8 |
0,0 |
0,9 |
0,0 |
2,8 |
0,0 |
Procédures morphologiques |
5,8 |
2,8 |
1,9 |
4,7 |
2,8 |
3,7 |
0,0 |
2,8 |
0,0 |
Procédures morphosyntaxiques (type a) |
12,6 |
4,7 |
6,5 |
18,9 |
10,3 |
8,3 |
12,7 |
25,0 |
12,5 |
Procédures morphosyntaxiques (type b) |
58,3 |
64,5 |
59,8 |
36,8 |
59,8 |
58,3 |
56,3 |
43,1 |
54,2 |
Procédures de remplacement |
6,8 |
23,4 |
25,2 |
15,1 |
25,2 |
25,0 |
14,1 |
13,9 |
16,7 |
Légende : PRÉ = prétest ; PT1 = post-test immédiat ; PT2 = post-test différé |
29Tous ces constats témoignent d’un potentiel intéressant des dispositifs plurilingue et monolingue pour favoriser chez les élèves un plus grand recours à des procédures plus fiables pour atteindre les graphies normées. Par ailleurs, dans le G2 uniquement, on relève une importante augmentation des procédures morphosyntaxiques de type b. Cette tendance, qui apparait comme une retombée productive de l’intervention monolingue spécifiquement, pourrait également s’expliquer par le faible pourcentage de procédures de ce type au prétest, laissant ainsi plus de place à l’amélioration que dans les autres groupes.
- 4 À des fins de confidentialité, des pseudonymes sont utilisés.
30Pour éclairer certaines des tendances relevées, laissons maintenant la parole à un élève de chacun des trois groupes. D’abord, pour ce qui est de la diminution du recours aux procédures phonographiques et logographiques dans les deux groupes expérimentaux, les commentaires métagraphiques de Yanis4 (G1, élève fort ; LM = arabe) autour de l’item « remercient » (dans ils [les enfants] l’embrassent bien fort et la remercient) sont révélateurs. Au prétest, cet élève écrit « remercie » et, lors de l’entretien, il change sa réponse pour « remerci ». Il explique sa décision par l’ajout de « re », qu’il nomme erronément « suffixe », au mot « merci ». Aux deux post-tests, l’élève produit maintenant la forme normée « remercient » et explique ce choix en référant à « les enfants » : « C’est les enfants […]. C’est ils qui l’embrassent et aussi ils la remercient […], à la 3e personne du pluriel » (post-test immédiat). Ici, la diminution du recours à une procédure logographique laisse place à une procédure morphosyntaxique de type b, plus efficace.
31Ensuite, les commentaires métagraphiques de Rayan (G2, élève faible ; LM = arabe) pour l’item « enchantés » (dans les habitants étaient enchantés de partager) exemplifient bien les tendances observées dans les groupes expérimentaux quant à la diminution de l’absence de verbalisation de procédure et à l’augmentation du recours à des procédures de remplacement. Au prétest, Rayan produit « enchanté » et, lors de l’entretien, il n’évoque pas de marque d’accord. Il concentre son attention sur le choix du é, sans toutefois être en mesure de verbaliser de procédure à cet égard : « Je sais pas, c’est juste automatique. Ça s’écrit direct, é et pis e-r. » Aux deux post-tests, cet élève produit maintenant la forme normée et explique la présence du é en recourant à une procédure de remplacement : « Parce que ils étaient mordus, c’est pas mordre, c’est pas infinitif. » De plus, il explique la présence du s en référant à « les habitants », ce qui correspond à une procédure morphosyntaxique de type b : « Car c’est les habitants qui étaient enchantés […], donc habitants, c’est masculin pluriel, et enchantés, ce sera masculin pluriel aussi. » L’évolution des commentaires métagraphiques de Rayan illustre donc également l’augmentation du recours à ce type de procédure dans le G2.
32Enfin, au contraire, la stabilité du recours à des procédures phonographiques et logographiques et la persistance de l’absence de procédure verbalisée dans le G3 sont illustrées par les commentaires métagraphiques d’Estelle (élève faible ; LM = français) au sujet de l’item « distinguées » (dans ses tenues, assez distinguées). Aux trois temps de la collecte des données, Estelle produit « distingué ». Au prétest et au post-test différé, elle dit avoir écrit ce mot ainsi parce que c’est comme ça qu’elle l’entendait. Au post-test immédiat, elle n’est pas en mesure de verbaliser de procédure. Elle soupire et dit : « Je ne sais pas, honnêtement, je sais pas. J’ai juste écrit comme ça. »
33En ce qui a trait à la formulation de raisonnements complets, c’est seulement dans le G1 et le G2 qu’une augmentation se manifeste entre le prétest et les deux post-tests. Comme le révèle la figure 1, la situation dans le G3 témoigne plutôt de l’instabilité des commentaires métagraphiques des élèves. Par ailleurs, une amélioration particulièrement marquée (29,7 %) est observée dans le G2 entre le prétest et le post-test immédiat. Alors que le pourcentage de raisonnements complets dans ce groupe est le plus faible au prétest, il dépasse de quelques points celui du G1 aux deux post-tests.
Figure 1 : Évolution des pourcentages de raisonnements complets
34La tendance générale se dégageant de ces résultats est exemplifiée au moyen des commentaires métagraphiques d’un élève fort de chacun des trois groupes, et ce, pour le verbe conjugué « vivaient » (dans ses parents, maintenant décédés, vivaient).
35Aux trois temps de la collecte des données, Marwan (G1 ; LM = arabe) produit la forme attendue « vivaient » dans sa dictée, mais ce n’est qu’aux deux post-tests qu’il formule un raisonnement complet pour expliquer le choix de sa graphie. Au prétest, l’élève identifie correctement le donneur d’accord, mais son explication ne fait mention que du nombre de ce donneur : « Je me suis dit : c’est qui qui vivaient ? C’était les parents, et les parents, c’est au pluriel, donc je le conjugue au pluriel. » Aux deux post-tests, une précision nécessaire à la formulation d’un raisonnement complet est ajoutée. Au post-test immédiat, il s’agit de l’identification de la classe de mots de l’item ciblé : « J’ai regardé si vivaient, c’était un verbe, donc j’ai dit “ne vivaient pas”. Et c’est qui qui vivaient ? C’était ses parents, donc j’ai décidé d’accorder vivaient au masculin pluriel ». Au post-test différé, il s’agit de la mention du temps verbal concerné : « Je l’ai écrit à l’imparfait, parce qu’on parlait d’avant. Et c’est qui qui vivaient ? C’était ses parents, donc je l’ai accordé masculin pluriel. »
36Comme Marwan, Mia (G2 ; LM = français) produit d’emblée, chaque fois, la forme normée « vivaient » et, au prétest, elle identifie correctement le donneur d’accord et son nombre : « Ses parents, c’est au pluriel, donc vivaient, c’est sûr que je vais le mettre au pluriel pour décrire où les parents y vivaient, je dirais. » Aux deux post-tests, Mia ajoute à cette explication la mention de la personne du donneur. Au post-test différé, elle souligne également le temps du verbe. Elle dit : « Je vais le conjuguer, je veux dire l’accorder avec ses parents parce que c’est ses parents qui vivaient, donc je mets a-i-e-n-t parce que c’est ça, la terminaison de l’imparfait à la 3e personne du pluriel. » Dans un autre ordre d’idées, tant chez Marwan que Mia, il est possible de constater une amélioration quant à la justesse du métalangage utilisé, alors que le terme « accorder » prend à raison la place de « conjuguer ».
37À l’instar de ses pairs des groupes expérimentaux, Jiao (G3 ; LM = chinois) produit elle aussi d’emblée la forme normée « vivaient » aux trois temps de la collecte de données. Cela dit, elle ne formule aucun raisonnement complet et explique toujours son choix orthographique de la même manière : « J’ai écrit comme ça parce que c’est ses parents et c’est au pluriel. »
38Au terme de cette recherche, nous constatons que plusieurs principes didactiques partagés par les dispositifs plurilingue et monolingue semblent à même de contribuer à l’évolution des procédures graphiques des élèves bi/plurilingues. L’évolution similaire de ces procédures dans le G1 et le G2, observée à la fois chez des élèves allophones et chez des élèves qui ont le français comme LM, pourrait s’expliquer par l’articulation entre les dictées métacognitives et une approche intégrée d’enseignement de l’orthographe. Ces deux interventions, qui ont chacune fait leurs preuves en contexte de L1, contribuent à engager les élèves dans la résolution de problèmes orthographiques concrets, associés à leurs propres graphies (Allal, 2018 ; Cogis et Brissaud, 2003). Elles prennent également appui sur les verbalisations des élèves, qui s’apparentent aux commentaires métagraphiques qu’ils proposent lors des entretiens métagraphiques utilisés comme outils de collecte de données. Ces verbalisations s’accompagnent d’un travail métalinguistique permettant la confrontation et l’explicitation de leurs connaissances orthographiques, qui peuvent par la suite être réinvesties dans les écrits produits dans l’approche intégrée. Un tel travail métalinguistique est porteur d’apprentissages ; cela se traduit par une augmentation du recours à des procédures dites « fiables » et par des raisonnements complets révélateurs d’une conscience des liens morphosyntaxiques influençant les marques d’OG à produire. Au contraire, dans le groupe contrôle, les tendances différentes observées pourraient s’expliquer par un moins grand engagement des élèves dans leur apprentissage de l’OG. Transparaissant dans les procédures graphiques qu’ils verbalisent, ce moins grand engagement pourrait être associé aux pratiques enseignantes utilisées. En effet, contrairement aux dispositifs plurilingue et monolingue expérimentés, ces pratiques ne constituent pas des activités engageantes de résolution de problèmes orthographiques, ancrées dans une approche intégrée et sollicitant fréquemment les verbalisations des élèves.
39En raison du recours aux approches plurilingues, nous aurions pu nous attendre à ce que le dispositif plurilingue, par rapport à son équivalent monolingue, favorise davantage l’engagement des élèves dans leur apprentissage de l’OG et, par le fait même, l’évolution de leurs procédures graphiques. Cela n’est toutefois pas le cas dans notre recherche. Les approches plurilingues constituent pourtant un moyen de bonifier le contexte signifiant dans lequel s’insère le dispositif plurilingue, tout en soutenant le développement de capacités métalinguistiques et la mobilisation des connaissances des élèves dans l’ensemble des langues de leur répertoire. Cela dit, pour certains élèves ayant toujours été scolarisés en français et disposant de connaissances scolaires essentiellement dans cette langue, le recours à des pratiques translinguistiques ne s’est pas fait spontanément et n’a pas été perçu comme utile. Par le fait même, pour ces élèves, l’apport des approches plurilingues à leur apprentissage de l’OG réside principalement dans la comparaison d’une même notion orthographique dans plusieurs langues, qui est susceptible de contribuer tant au développement de capacités métalinguistiques qu’aux connaissances des élèves plus généralement.
40À cet égard, il nous semble possible d’optimiser le recours aux approches plurilingues afin qu’elles soient exploitées à leur plein potentiel et que le contexte de leur mise en œuvre soit plus propice à l’observation d’effets tangibles chez les élèves. En ce qui a trait à la comparaison de langues visant le développement de capacités métalinguistiques, il apparaitrait bénéfique, par exemple, dans de futures recherches, de favoriser la participation de tous les élèves par des activités d’analyse en sous-groupe, et ce, même si cela requiert plus de temps qu’une discussion en grand groupe. Par ailleurs, plus largement, il serait profitable que les élèves soient plus facilement enclins à mobiliser les différentes langues de leur répertoire en classe. Pour ce faire, un travail d’ouverture aux langues et aux cultures gagnerait à être commencé dès le début de l’année scolaire, voire dès le début du parcours scolaire. En effet, malgré l’activité d’éveil aux langues réalisée en début d’intervention, les participants à notre recherche ont mis du temps à s’autoriser à recourir à d’autres langues que le français en classe. Habitués à évoluer dans un contexte scolaire marqué par une norme monolingue, les élèves ne comprenaient pas nécessairement la pertinence de telles pratiques. Un renversement de cette situation serait favorisé par le renouvèlement des pratiques des enseignants, qui sont notamment influencées par la formation initiale et continue qu’ils reçoivent.
41Enfin, il semble important de souligner que le dispositif plurilingue n’a pas engendré moins d’effets positifs chez les élèves que le dispositif monolingue. En ce sens, alors que les approches plurilingues sont reconnues pour influencer positivement les aspects affectifs et identitaires du développement socioscolaire des élèves (Armand et al., 2008), leur portée pourrait s’étendre au-delà de ce qui a été documenté dans notre recherche et se manifester, par exemple, dans le rapport que les élèves développent envers l’orthographe et son apprentissage.
- 5 Nous remercions Joël Thibeault pour sa relecture attentive de cet article et ses commentaires.
42Montrant à la fois le potentiel du dispositif plurilingue et de son équivalent monolingue pour favoriser l’évolution des procédures graphiques des élèves en classe ordinaire en milieu pluriethnique, notre recherche invite à repenser l’enseignement de l’OG en faisant dialoguer les travaux tirés de la didactique du français L1 et de la didactique du plurilinguisme. Ce dialogue rend possible la mise à profit de différentes interventions complémentaires soutenant les apprentissages de l’ensemble des élèves, comme les dictées métacognitives, les approches intégrées et les approches plurilingues. Plus particulièrement, le potentiel des approches plurilingues au sein du dispositif gagnerait à être optimisé et à faire l’objet d’études subséquentes. En ce sens, pour favoriser le recours à ces approches dans les milieux scolaires francophones, il apparait essentiel, notamment, de former les (futurs) enseignants aux spécificités de l’enseignement en milieu pluriethnique ainsi qu’aux principes et aux dispositifs didactiques recourant à une diversité de langues pour enseigner la langue de scolarisation. C’est ainsi que se concrétiseraient, à plus vaste échelle, des pratiques d’enseignement du français ancrées dans la diversité linguistique et culturelle des milieux scolaires francophones, notamment au Québec, et faisant de celle-ci un atout pour favoriser les apprentissages de l’ensemble des élèves bi/plurilingues qui y sont scolarisés.5