1Bien que, depuis les années 1980, les recherches aient montré les bénéfices des démarches plurilingues, celles-ci sont encore difficilement mises en place dans les enseignements en français langue étrangère (FLE) et seconde (FLS), et encore plus rarement en français langue première (Auger, 2010 ; Bertucci et Castellotti, 2012).
- 1 « Monolingual persons take language so much for granted that they often forget its arbitrary natur (...)
2Notre hypothèse est que le pas de côté induit par une comparaison des langues procure des conditions favorables au développement de compétences métalinguistiques, c’est-à-dire de la capacité des élèves à prendre la langue comme un objet d’observation et non pas seulement comme un moyen de communication. Dans l’héritage du courant language awareness développé par Eric Hawkins (1984), nous considérons en effet qu’une observation de plusieurs langues peut aider les élèves à centrer leur attention sur le fonctionnement syntaxique des langues, alors que « les personnes monolingues considèrent que la langue est une évidence, à tel point qu’elles oublient souvent sa nature arbitraire et ne peuvent pas distinguer les mots des choses » (Hawkins, 1984, p. 18, notre traduction)1.
- 2 Dans les UPE2A, les élèves allophones arrivants suivent des cours de FLE/FLS, tout en étant inclus (...)
3Dans le cadre d’un projet doctoral, nous avons élaboré une « ingénierie didactique » (Artigue, 2002) constituée d’un matériel plurilingue d’étude de la langue et de consignes de production écrite, destinée à des classes de cycle 3 (de 9 à 11 ans) dites « ordinaires » et à des cours de FLE/FLS en unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A)2.
4Nous nous focaliserons ici sur deux classes ordinaires, néanmoins contrastées sociolinguistiquement : d’un côté une classe d’un réseau d’éducation prioritaire (REP), de l’autre une classe non REP.
5Notre étude porte sur un module d’étude de la langue traitant de la phrase interrogative. Nous nous poserons les questions suivantes :
- Le travail plurilingue proposé, « répondant à la préoccupation de déboucher sur des pratiques de classe mieux ajustées à la diversité sociolinguistique des élèves et sur une véritable didactique à visée inclusive » (voir le texte de cadrage de Miguel Addisu et al. [2021]), est-il pertinent pour les classes ordinaires observées en milieu REP, mais aussi non REP ? Quels points communs et quelles différences apparaissent dans la mise en œuvre d’une même séance dans ces deux CM1 ?
- Dans quelle mesure une démarche de comparaison des langues contribue-t-elle au développement des compétences métalinguistiques des élèves ? Quelles traces de réflexions métalinguistiques peut-on relever, à l’écrit et dans les interactions orales, sur la notion de phrase interrogative ?
6Pour répondre à ces questions, nous proposerons tout d’abord un historique rapide des recherches linguistiques et didactiques sur la « comparaison des langues » (section 1). Après avoir présenté notre méthodologie et notre terrain (section 2), en particulier le répertoire linguistique des deux ensembles de classes observés (section 3), nous analyserons les données recueillies durant quatre séances filmées sur la phrase interrogative (deux séances consécutives par classe) (section 4), puis nous analyserons la réflexion métalinguistique des élèves dans leurs écrits de travail et dans les interactions orales (section 5).
- 3 Ces citations constituent le titre de son article.
7Dans un article fondateur, publié dans le numéro 6 de Repères intitulé « Langues vivantes et français à l’école », Louise Dabène (1992) dénonce le cloisonnement entre l’enseignement tout fraichement installé des langues étrangères à l’école primaire et l’enseignement du français. Elle promeut l’approche language awareness développée en Grande-Bretagne par Hawkins (1984), dont elle explicite les enjeux et la philosophie. Elle montre comment « le développement de la conscience métalinguistique » est « un objectif commun à l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères »3. Elle suggère des activités qui permettraient de sensibiliser les élèves de divers niveaux scolaires aux différentes dimensions du fonctionnement de la langue (phonologique, syntaxique, sémantique, pragmatique), notamment par l’observation de corpus plurilingues, à propos par exemple du marquage du nombre en allemand, italien, français et malais.
- 4 « Si l’on avait déjà fait des rapprochements entre les divers idiomes indo-européens, personne ne (...)
8Cette démarche comparative s’inscrit dans une tradition de grammaire comparée ou grammaire contrastive. La grammaire comparée, revisitée en grammaire contrastive pour l’enseignement des langues, constitue un des fondements du travail présenté ici. La tradition grammaticale, accordant une place centrale aux langues anciennes latin et grec, a mis en évidence des invariants et spécificités des langues à des fins d’apprentissage des langues. Dans la préface de la monumentale Grammaire comparée des langues indo-européennes de Franz Bopp qu’il a traduite, le grammairien Michel Bréal diffuse en France en 1866 des travaux allemands qui permettent de fonder la « grammaire comparative » ou la « philologie comparée ». Selon lui, l’originalité de l’ouvrage est d’observer les « modifications éprouvées par ces langues identiques à leur origine » et d’en faire la matière centrale des analyses linguistiques4.
9Dans les années 1950, à partir du constat des interférences entre langue première et langue étrangère et des erreurs qu’elles génèrent, la grammaire contrastive propose des descriptions comparatives. Ce courant est actuellement très vivant, comme en attestent les nombreuses publications s’adressant aux étrangers qui veulent apprendre une langue.
10La comparaison des langues à des fins de construction des compétences métalinguistiques constitue un des axes du projet Evlang coordonné par Michel Candelier. Dans ce cadre, Jean-François de Pietro et Sandrine Aeby Daghé (2003) analysent « la construction des savoirs » et mettent en évidence la plus-value d’un travail plurilingue pour « savoir qu’il y a entre les langues à la fois des différences et des ressemblances » et « savoir que toute langue est soumise à la variation » (De Pietro et Aeby Daghé, 2003, p. 159).
11Divers matériels d’enseignement plurilingues ont été élaborés dans différents pays de la francophonie : le matériel ÉOLE en Suisse, le DVD Comparons nos langues (Auger, 2005) et les brochures Les langues du monde au quotidien (Kervran, 2013) en France ou ELODiL au Canada. Tous proposent aux enseignants des activités clés en main qui mettent en jeu une comparaison des langues.
12Notre travail s’inclut dans cet héritage et propose des corpus originaux que nous avons conçus.
13Le matériel didactique que nous avons proposé aux enseignantes pour une mise en œuvre entre février et juin 2021 se compose d’une évaluation diagnostique et d’un ensemble de cinq modules :
Figure 1 : Vue d’ensemble de l’ingénierie didactique mise en œuvre en CM1 entre février et juin 2021
14L’étape liminaire consiste en une évaluation diagnostique sous la forme de deux tâches successives. La première est une écriture fictionnelle visant à cerner les représentations des élèves sur la diversité linguistique et leur rapport aux langues, en réponse à une consigne adaptée de celle de Fanny Berlou et Chantal Dompmartin (2021) :
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Écris un court texte qui parle des diverses langues de ta vie et de ton histoire. Tu utiliseras le pronom « il » ou « elle ».
Ton texte commencera par la phrase suivante : « … arrive au pays des langues. Elle/Il est… ».
Invente un prénom et utilise plusieurs adjectifs qui décrivent les émotions de ton personnage (tu peux t’aider de la boîte à mots).
Décris ce pays des langues et raconte ce qui se passe pour ton personnage.
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15La seconde tâche permet d’évaluer les compétences métalinguistiques des élèves à l’écrit : selon le protocole proposé par Danièle Cogis et Michelle Ros (2003), ils ont à rédiger individuellement des justifications de deux graphies normées.
- 5 Cette activité d’ELODiL permet de représenter, sous la forme d’une fleur, la diversité linguistiqu (...)
16Le module 1 vise à sensibiliser à la diversité linguistique et à faire expliciter par chaque élève sa biographie langagière (Thamin et Lee Simon, 2009) : individuellement, il doit recenser, sous la forme d’un écrit de travail (Garcia-Debanc et Cosse-Manière, 2019), la diversité des langues qu’il a rencontrées, construire sa fleur des langues5 et se présenter à un correspondant de la classe d’UPE2A, en réponse à la consigne suivante :
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Envoie un message à ton correspondant ou tes correspondants. Ce message contiendra :
– une rapide présentation de toi (nom, prénom, classe, école)
– ta fleur des langues
– une explication de ce que tu as fait pour ta fleur des langues.
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17L’ingénierie didactique propose ensuite quatre modules qui commencent chacun par des séances d’étude de la langue s’appuyant sur un corpus plurilingue et qui se concluent par une activité de production écrite permettant de remobiliser les acquis des séances et conçue dans l’esprit des « textes identitaires plurilingues » (Maynard, 2019), ou des « identity texts » (Cummins et Early, 2011). Ces écrits sont réalisés dans le cadre d’une correspondance épistolaire entre d’une part les élèves d’école primaire, francophones scolarisés en classe ordinaire, et d’autre part des élèves de collège allophones scolarisés en UPE2A. Les notions grammaticales choisies sont des notions au programme du cycle 3 dont la maitrise a une influence sur l’orthographe : ponctuation, types de phrase, négation, phrase interrogative.
18Les modules 2 et 4 ont été construits en s’inspirant des activités d’ÉOLE, d’Éveline Charmeux (1992) ou de Nathalie Auger (2005), le module 3 est original et le module 5 est un remaniement d’activités de comparaison des langues que nous avons conçues au départ pour des dispositifs UPE2A (Lamy de La Chapelle, 2017).
19Cette ingénierie didactique a été proposée à neuf enseignantes de cycle 3 et d’UPE2A, dans le cadre d’une « recherche collaborative » (Miguel Addisu et Thamin, 2020). Des moments de formation (sous un format très court et en distanciel en raison de la pandémie de Covid-19) ont accompagné la mise en œuvre de ces activités plurilingues dans leurs classes à partir de janvier 2021 à Limoges et alentours.
20La recherche longitudinale est prévue de janvier 2021 à juin 2023. Notre thèse se propose de suivre sur deux ans et demi l’équipe d’enseignantes, la cohorte d’élèves du CM1 à la 6e, ainsi que les élèves d’UPE2A sur l’année 2021-2022.
21En 2021, des observations de classe ont été mises en place dans quatre classes de CM1. Les séances observées ont été filmées et enregistrées. De plus, un entretien ante et un entretien post ont été réalisés avec chaque enseignante pour chacune des séances observées. Les travaux écrits des élèves ont été collectés. Un entretien collectif différé a permis d’évaluer les souvenirs qu’en ont conservés les élèves.
22L’analyse ici se centrera sur les deux séances d’étude de la langue qui portent sur la phrase interrogative en module 5 dans le CM1_R_A (en REP) et le CM1_B (non REP). La différence notable entre ces classes est le milieu social des élèves.
23Le CM1_R_A se trouve dans une école classée REP. Cet établissement reçoit majoritairement des élèves issus de familles socialement défavorisées. Le revenu médian du quartier ou de la commune de l’école se situe autour de 3 000 euros annuels. Nous pouvons dire que ce terrain correspond à ce que les Québécois, qui disposent des données statistiques afférentes, appellent un « milieu pluriethnique et plurilingue ». En effet, les élèves de cette école, en grande majorité, pratiquent régulièrement dans leur cercle familial et amical d’autres langues que la langue de scolarisation.
- 6 Source : fichiers extraits de l’application APAE (aide au pilotage et à l’auto-évaluation).
24Le CM1_B, en niveau double avec un CE2, est situé dans une école non classée REP, en campagne proche. Les élèves de cet établissement sont issus de familles beaucoup plus favorisées socialement, de type classe moyenne : le revenu médian de la commune de l’école se situe un peu au-dessus de 20 000 euros annuels, soit au-dessus de la moyenne nationale6. Ce terrain est a priori peu pluriethnique et plurilingue : les élèves de ces classes pratiquent avec leurs proches essentiellement la langue de l’école. Nous allons voir toutefois que les paysages linguistiques de ces classes ne sont pas aussi monolingues qu’on pourrait le croire.
25Afin de brosser le paysage linguistique (Gorter et Cenoz, 2015) ou « répertoire linguistique » (Coste, 2002 ; Gumperz, 1971) des deux groupes, nous avons analysé les fleurs des langues individuelles réalisées au cours du premier module. Les consignes étaient les suivantes :
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Écoute Ilaria et Patricia qui parlent des langues qu’elles connaissent :
[les élèves écoutent les biographies langagières d’Ilaria et Patricia disponibles sur :https://www.dulala.fr/annexes-audios-jeux/]
Et toi, quelles sont tes langues ? Réfléchis bien à ces différents lieux où tu peux rencontrer des langues : à la maison ou dans la famille plus large (grands-parents), à l’école, pendant les activités, en voyage, dans la rue, chez des amis. Dans le tableau, écris le nom de chaque langue, coche ce que tu sais sur cette langue et écris, dans la dernière colonne « lieux », les endroits où tu as rencontré ces langues (école, famille, livres, etc.).
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26Les rubriques du tableau, de gauche à droite, sont : nom de la langue / comprise / parlée / lue / écrite / entendue ou vue mais pas comprise / apprise mais oubliée / j’aimerais l’apprendre / lieux. La conception du « répertoire linguistique » que nous avons adoptée est donc la plus large possible.
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Maintenant, fabrique ta fleur des langues.
Sur le cœur de la fleur, tu écris ton prénom. Sur chaque pétale, tu écris le nom d’une langue que tu connais.
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27Les fleurs des langues comportent entre 3 et 14 langues en REP, entre 3 et 12 langues en milieu non REP. Le tableau 1 ci-dessous récapitule les langues mentionnées, sous la dénomination choisie par les élèves.
Tableau 1 : Répertoire linguistique en milieux REP et non REP
28Un nombre important de langues constitue le « répertoire linguistique » commun aux deux milieux REP et non REP. Il s’agit surtout des langues scolaires (principalement l’anglais, le français, et l’espagnol), mais aussi des langues de l’histoire migratoire de la France (arabe, italien, portugais). Certes, la langue arabe est davantage présente en milieu REP, et l’italien et le portugais se retrouvent plus souvent en milieu non REP. Mais ces trois langues, peu apprises à l’école, sont tout de même présentes dans l’environnement des deux groupes.
29Certaines langues ne se retrouvent que dans un seul des deux milieux, et constituent donc un « répertoire linguistique » spécifique à chacun des deux groupes. En milieu REP, on note la forte présence des langues de Mayotte (shimaoré et/ou kibushi), du malgache ou du turc. L’enjeu de légitimation des langues présentes dans les familles est donc important. En milieu non REP, aucune langue dominante ne ressort véritablement, mais on constate aussi une diversité linguistique. L’enjeu, ici, serait plutôt de conscientiser des langues présentes dans une histoire familiale plus ancienne comme le russe ou l’occitan qui, étonnamment, n’apparait pas dans les fleurs des langues, alors que notre terrain se trouve dans cette zone géographique.
30La notion de phrase interrogative a été choisie parce qu’elle est fréquemment mobilisée dans les productions écrites des élèves et que l’étude des types de phrases est mentionnée dans les programmes. Nous supposons que son traitement par une comparaison entre des langues différentes peut permettre de mieux repérer la spécificité des marques de la phrase interrogative en français :
- Les marques de ponctuation : le double point d’interrogation en symétrie centrale en espagnol, et le point d’interrogation orienté vers la droite en arabe, du fait du sens d’écriture dans cette langue, peuvent, par leur différence avec le français, attirer l’attention des élèves sur l’importance de la présence de cette marque, notamment lorsque la structure syntaxique ne permet pas de différencier le type interrogatif du type déclaratif (Tu vas à l’école. / Tu vas à l’école ? / Vas a la escuela. / ¿Vas a la escuela?).
- Les marques lexicales : la locution est-ce que en français, les mots do, mi ou hal en anglais, turc ou arabe sont autant de marques de la phrase interrogative. Elles ne modifient pas l’ordre des mots de la phrase déclarative correspondante mais s’insèrent à des endroits différents selon les langues : en début de phrase pour la plupart des langues du corpus, mais en milieu de phrase pour le turc. Cette position particulière peut étonner les élèves et les inciter à prendre conscience de l’ordre des mots dans la phrase.
- Les marques syntaxiques : sans ajout d’un autre mot, il peut se produire des changements de place des mots dans la phrase, et notamment, en français, l’inversion sujet/verbe. Le point commun entre le français et l’allemand peut inciter les élèves à verbaliser ces fonctionnements syntaxiques : Tu vas à l’école. ➔ Vas-tu à l’école ? / Du gehst zur Schule. ➔ Gehst du zur Schule?
- Les variétés possibles pour un même énoncé, liées à ce que la grammaire scolaire nomme les « registres de langue ». La présence de trois formulations différentes en français en fonction de la situation d’énonciation constitue, à l’intérieur même du corpus de phrases plurilingues, une seconde forme de pluralité et de comparaison des variétés de langues possibles. Même si elles ne sont pas employées dans des contextes absolument similaires, des variétés ont également été incluses dans le corpus pour l’anglais et l’allemand, afin de susciter une interrogation et une réflexion générale sur les variations possibles – essentiellement syntaxiques, dans le cas de la phrase interrogative – autour d’un même énoncé en fonction du contexte (oral/écrit ; familier/courant/soutenu), et ce dans différentes langues.
31Pour ce travail sur la phrase interrogative, nous avons fait le choix de privilégier la diversité linguistique, en faisant une place égale sur nos supports aux langues dévalorisées comme l’arabe et le turc, qui sont quasiment absentes dans le système scolaire, et aux langues de l’école. Nous avons donc proposé aux élèves, avec possibilité explicite d’ouvrir à d’autres langues appartenant à leur répertoire linguistique, un corpus de quinze phrases en six langues : l’allemand, l’anglais, l’arabe, l’espagnol, le français et le turc.
32Dans cette contribution, nous analysons les données de deux CM1 : CM1_R_A et CM1_B. Ces deux classes sont encadrées par des enseignantes expérimentées (entre 15 et 20 ans d’ancienneté). Le CM1_B étant un niveau double CE2-CM1, seuls les écrits des CM1 seront analysés mais les interactions orales peuvent comporter des remarques d’élèves de CE2.
33L’analyse se centre sur les deux séances d’étude de la langue qui portent sur la phrase interrogative en module 5. Elles sont notées 5a et 5b et se sont déroulées le matin sur deux jours consécutifs. Prévues pour 45 minutes chacune, elles ont en fait duré chacune environ 1 h 20 pour le CM1_R_A et environ 1 h pour le CM1_B, et ont donné lieu à une séance supplémentaire.
34Ces séances s’organisent en trois phases : explication des consignes en grand groupe, travail individuel écrit sur une fiche comportant plusieurs questions, avec circulation des adultes présents dans la classe (enseignante, chercheuse, auxquelles s’ajoutent une AESH et un stagiaire en CM1_R_A), mise en commun en grand groupe.
35Nous avons tout d’abord demandé aux élèves de réaliser un « écrit de travail » (Garcia-Debanc et Cosse-Manière, 2019), dans le but d’avoir, en début de séance, une trace des connaissances de chacun d’entre eux sur la phrase interrogative, notion déjà travaillée dans le module 3 sur la ponctuation et antérieurement dans l’année :
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a) Qu’est-ce que tu sais sur la phrase interrogative ?
b) Donne un exemple de phrase interrogative dans plusieurs langues.
c) Est-ce que tu connais plusieurs manières de faire une phrase interrogative en français ?
d) Sais-tu dans quel contexte on utilise chacune d’entre elles ?
|
- 7 L’orthographe des élèves a été conservée sans correction.
36En CM1_R_A, 5 élèves sur 16 ont rédigé une réponse pertinente, qui témoigne d’une réflexion métalinguistique sur les variétés possibles de phrases interrogatives, par exemple7 :
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c) Comment tu t’applles ? Tu t’appelles comment ?
Comment t’appelles tu ? C’est quoi ton prénoms ?
d) Comment t’appelles-tu ? c’es soutenu. C’est quoi ton prénon et tu t’appelles comment c’est fammillier comment tu t’appelles c’est courant.
(élève Ki, CM1_R_A)
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37En CM1_B, 5 réponses sur 9 montrent une réflexion métalinguistique, dont 2 avec l’utilisation explicite du métalangage grammatical, comme celle de S. :
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c) Oui, le sujet et le verbe s’inverse en fonction de qui on parle
d) Oui quand on parle a des amis on dit par exemple : Tu vas à l’école ou Est-ce que tu vas à l’école
(élève S, CM1_B)
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38S. formule une réflexion syntaxique sur l’inversion sujet-verbe, qui est mise en lien avec le statut des interlocuteurs. Dans 3 réponses sur les 5 correctes, le métalangage explicite n’est pas utilisé, par exemple :
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c) Tu aimes les olives ? Aimes-tu les olives ?
d) Par exemple si je parle à mes copines je vais dire : Questque tu-as mangé hier midi et pour la maitresse je vais dire : Qu’as-tu mangé hier midi
(élève L, CM1_B)
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39Cette consigne informe les enseignantes sur le répertoire plurilingue que les élèves peuvent mobiliser en situation de réflexion grammaticale.
40En CM1_R_A, 6 élèves sur 16 ont mobilisé totalement ou en grande partie les exemples qui se trouvaient sur la partie inférieure de la fiche et ont copié les phrases en anglais, en espagnol et en arabe. D’autres élèves (7 sur 16) ont créé des phrases originales ou transformé des phrases du corpus. Sur les 3 phrases en anglais, langue de l’école, tous les mots sont bien orthographiés. Les élèves mobilisent donc à la fois les langues de l’école (espagnol et surtout anglais), mais aussi les langues des familles : turc ou langue de Guinée.
41En CM1_B, les élèves n’ont quasiment pas utilisé les phrases du corpus : 7 élèves sur 9 ont créé des phrases interrogatives originales en langue étrangère, mais la diversité linguistique est beaucoup moins grande qu’en CM1_R_A. Ainsi, malgré des fleurs des langues riches dans cette classe, il est plus difficile pour ces élèves de mobiliser des ressources linguistiques qui dépassent celles de l’école, car elles sont vraisemblablement moins présentes dans leur quotidien. Les 6 autres élèves construisent une phrase en anglais et, à la différence du CM1_R_A, la syntaxe est correcte, mais l’orthographe est basée sur le système graphie/phonie du français, sachant qu’ils ont sollicité la permission de leur enseignante sur ce point. Ils écrivent ainsi : Oats you name? (élève J) ou Where douyou live (élève Z).
42Le répertoire linguistique dans les deux classes est donc riche. Mais il est moins facile pour les élèves de milieu non REP de mobiliser des exemples de phrase interrogative dans une autre langue que l’anglais, langue de l’école. À noter aussi qu’en CM1_R_A, les élèves qui écrivent en anglais semblent plus soucieux de la norme que ceux du CM1_B.
43Dans un second temps, les élèves ont à observer un corpus constitué de 16 phrases déclaratives et interrogatives en 6 langues : 4 phrases en français, 3 en anglais et en allemand, 2 en espagnol, turc et arabe (voir le tableau 2) :
Tableau 2 : Corpus plurilingue sur la phrase interrogative
| 1/ Du gehst zur Schule. |
2/ ¿Vas a la escuela? |
3/ Gehst du zur Schule? |
| 4/ Tu vas à l’école ? |
5/ Do you go to school? |
6/ You go to school. |
| 7/ Okula gidiyorsun. |
8/ Vas-tu à l’école ? |
9/ Okula mı gidiyorsun? |
| 10/ Vas a la escuela. |
11/ Hal tadhhab ‘iilaa almadrasa?
هل تذهب الى المدرسة؟ |
12/ Est-ce que tu vas à l’école ? |
| 13/ Du gehst zur Schule? |
14/ Tu vas à l’école. |
15/ You go to school? |
16/ Tadhhab ‘iilaa almadrasa.
.تذهب إلى المدرسة |
|
|
44La consigne est formulée ainsi : « Voici des phrases dans diverses langues. En recopiant uniquement les numéros, regroupe les phrases qui vont ensemble et explique pourquoi ». Elle suscite un regroupement soit par langues soit par types de phrases ou encore par combinaison de plusieurs critères de classification.
45On peut repérer des différences notables entre les deux écoles des CM1 observés (voir le tableau 3).
Tableau 3 : Classifications à partir du corpus plurilingue en CM1_R_A et CM1_B
|
Type de réponse |
CM1_R_A Nombre de réponses et exemples (sur 16 élèves) |
CM1_B Nombre de réponses et exemples (sur 9 élèves) |
| Classement |
Classement de l’ensemble des phrases |
12 |
9 |
| Pas de classement ou classement erroné ou très inachevé |
4 |
0 |
| Par langues uniquement |
11 |
4 |
| Par types de phrases uniquement |
0 |
1 |
| Par langues + par types de phrase / marques ponctuationnelles |
1 |
3 |
| Par langues + par types de phrase / marques ponctuationnelles + par registres de langue |
0 |
1 |
- 8 Comme le montre l’entretien post séance 5a.
46Le classement majoritaire en CM1_R_A est par langues uniquement (11/16). En effet, les élèves savent reconnaitre de nombreuses langues et c’est cette consigne qui les motive en premier lieu. Les classements mobilisant plusieurs critères sont très rares : 1 seul classement par langues + par types de phrase/marques de ponctuation. En CM1_B, nous trouvons davantage de classements mobilisant plusieurs critères : 3/9 par langues + par types de phrase/ponctuation et 1/9 par langues + par types de phrase/ponctuation + registres de langues. Il n’est pas facile d’interpréter cette différence : est-ce une question d’habitude des tâches de classification ou de qualité de la réflexion métalinguistique ? En effet, les élèves de CM1_R_A semblent être moins à l’aise dans les activités de classifications, alors que, dans le CM1_B, la démarche de classification, si elle n’est pas habituelle en français, l’est en géographie et en sciences8.
Tableau 4 : Justifications des classifications à partir du corpus plurilingue en CM1_R_A et CM1_B
|
Type de réponse |
CM1_R_A Nombre de réponses et exemples (sur 16 élèves) |
CM1_B Nombre de réponses et exemples (sur 9 élèves) |
| Justifications |
Pas de justification |
14 |
1 |
| Justification sur l’identification des langues |
1 |
3 |
| Justification sur les types de phrases uniquement |
0 |
4 |
| Justification sur les types de phrase et marques ponctuationnelles + par registres de langue |
0 |
1 |
| Justification sur les langues et les types de phrases / marques ponctuationnelles |
1 |
0 |
47Si l’on considère maintenant les justifications des réponses dans les écrits (voir le tableau 4), on constate que les CM1_R_A sont très nombreux (14/16) à ne pas produire de justification de leur classement, ce qui est rare dans le CM1_B (1/9). Dans le CM1_R_A, on trouve une justification sur l’identification des langues et une justification sur les langues et les types de phrases prenant appui sur les marques ponctuationnelles. Dans le CM1_B, 3 justifications portent sur l’identification des langues uniquement, 4 sur les types de phrases uniquement et 1 sur les types de phrases et les registres de langue. La verbalisation métalinguistique, du moins à l’écrit, semble donc plus difficile pour les élèves de milieu REP que pour ceux du CM1_B.
48Dans un troisième temps, les élèves doivent recenser les marques linguistiques de la phrase interrogative dans chacune des langues du corpus en s’appuyant sur une proposition de correction présentée sous la forme d’un tableau à trois colonnes. La première colonne regroupe les phrases déclaratives, la deuxième les phrases interrogatives et la troisième comporte des lignes pointillées à compléter. La consigne est la suivante :
|
a) Complète le tableau avec une ou plusieurs langues que tu connais.
b) Dans les phrases du tableau, surligne les marques de l’interrogation.
c) Quels sont les points communs sur l’interrogation entre les langues du tableau ? Quelles sont les différences ?
|
49Deux critères président à l’analyse :
- le degré de précision dans le surlignage des marques linguistiques qui différencient phrase déclarative et phrase interrogative,
- l’emploi du métalangage grammatical dans les justifications.
Tableau 5 : Identification des marques de ponctuation dans les différentes langues et explications métalinguistiques
|
Type de réponse |
Nombre de réponses |
|
|
CM1_R_A
Nombre d’élèves sur 16 |
CM1_B
Nombre d’élèves sur 9 |
Marques de
l’interrogation |
1. Surlignage exhaustif |
2 |
2 |
| 2. Quelques erreurs et oublis |
11 |
7 |
| 3. Repérage uniquement des marques de ponctuation |
1 |
0 |
| 4. Peu ou pas de marque pertinente relevée |
2 |
0 |
Points communs
et
différences |
5. Explications pertinentes avec emploi du métalangage |
3 |
5 |
| 6. Éléments partiellement expliqués et/ou erreurs |
7 |
3 |
| 7. Pas ou très peu d’éléments expliqués |
6 |
1 |
50La réussite dans le repérage des marques de l'interrogation au surligneur avec une petite marge d’erreur est bonne dans les deux classes (lignes 1 et 2) : 13/16 et 9/9. En revanche, la formulation écrite des points communs et des différences entre les langues avec emploi d’un métalangage grammatical pertinent est globalement mieux réussie en CM1_B (ligne 5, voir le tableau 5).
51Dans sa thèse soutenue en 2017, Émilie Chorin analyse des pratiques enseignantes de comparaison des langues en contexte immersif dans les Calandretas, établissements bilingues français-occitan. Affinant la typologie des verbalisations métalinguistiques proposée par Louise Dabène et Christian Degache (1998), elle propose de catégoriser les verbalisations métalinguistiques sur plusieurs langues, qu’elle appelle « Verbalisations Comparatives » et définit différents modèles de conceptualisation selon le caractère plus ou moins local des remarques métalinguistiques et leur degré de généralisation (Chorin, 2017, p. 135). Ce critère est combiné avec les niveaux d’analyse linguistique (pragmatique, énonciatif, sémantique, syntaxique, phonologique) et avec les conditions d’émergence de la verbalisation comparative, à l’initiative d’un élève ou suscitée par l’enseignant (voir la figure 2).
Figure 2 : Typologie de Chorin. Verbalisations comparatives (Chorin, 2017, p. 136)
52Au cours des séances filmées dans les deux classes (séances 5a et 5b), un nombre important de verbalisations métalinguistiques sur la phrase interrogative apparait dans les deux classes. Dans le CM1_R_A, on trouve environ 20 moments de verbalisations métalinguistiques, majoritairement plurilingues, que Chorin note VM+L ou VC. Dans le CM1_B, on relève environ 30 moments de verbalisations métalinguistiques : elles portent davantage sur le français pendant les premières activités (ce sont donc des VM_1L) et sont plurilingues vers la fin, au moment de la mise en commun concernant la question qui incite à comparer les langues. Ce sont alors des VC.
53Un autre élément intéressant de la typologie de Chorin est l’origine de la formulation de la VC (voir la figure 3) :
Figure 3 : Typologie de Chorin. Auteur de la verbalisation métalinguistique (Chorin, 2017, p. 204)
54À l’aune de ces indications, nous proposons d’analyser quelques extraits de transcriptions9 des séances dans les deux classes.
55Au cours de la séance 5a, les interactions orales portent sur trois phrases proposées par E. et écrites au tableau noir :
- 10 L’orthographe du tableau a été normée. « Adın ne » s’écrit sans point sur le i. La prononciation d (...)
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Tu t’appelles comment ?
What is your name?
Adın ne? 10
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56Les échanges sont les suivants :
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11 M (s’adressant à E., élève turcophone) : tu peux nous traduire les mots les les deux mots là adin ça veut dire quoi ?
[E. corrige M. sur la prononciation du mot adın]
12 E : prénom
13 M : prénom et ça
14 E : c’est quoi
15 M : prénom //
16 E : non nous en fait on inverse les ::
17 M : c’est ça que j’aimerais que tu leur expliques qu’est-ce qu’y a écrit là si tu traduisais que ce mot ?
18 E : prénom
19 M : prénom / ça ça veut dire prénom / et ça ?
20 E : tu t’appelles euh enfin tu t’appelles comment / comment voilà
21 M : ah prénom comment ?
22 J : ah c’est comme en anglais
23 M : c’est comme en anglais
24 J : Spiderman c’est l’homme araignée sauf qu’ils ont inversé
25 M : d’accord
26 E : nous on a inversé aussi ça fait comment tu t’appelles ?
27 M : d’accord alors là regarde en anglais / ce mot il veut dire quoi ?
28 E : comment
29 M : comment
30 E : tu t’appelles
31 X : is your name
[…]
36 E : comment est ton nom ? / comment t’appelles-tu ?
37 M : tu as vu eux ils commencent par comment/ et en français
38 E : tu t’appelles comment ? ou comment tu t’appelles ?
39 M : ah oui on peut dire les deux / mets le deuxième aussi / mets l’autre phrase avec le comment au début / on va mettre les deux / très bien
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57Dans cette interaction, trois langues sont comparées : le français, l’anglais et le turc. Elles donnent lieu à des verbalisations comparatives. En 16 E, on voit que la VC est à l’initiative de l’élève. Mais ensuite, en 17 M, la maitresse invite à des précisions. Les élèves formulent des remarques sur l’ordre des mots, en particulier sur la place du mot interrogatif : il se trouve au début dans « Comment tu t’appelles ? » et « What is your name? » et il est placé à la fin dans « Adın ne? » et « Tu t’appelles comment ? ». Pour E., élève turcophone, le passage par la langue familiale (le turc) et une langue de l’école (l’anglais) permet de réfléchir à l’ordre des mots puis de revenir sur le français afin de proposer, avec un ordre proche de l’anglais (le mot interrogatif au début), une autre variante de la phrase interrogative en français. La structure « Tu t’appelles comment ? », davantage calquée sur le turc, devient, après ces verbalisations comparatives, « Comment tu t’appelles ? », que l’enseignante lui fait inscrire au tableau. Le passage par d’autres langues permet donc à E. d’élargir l’éventail des possibilités de structures interrogatives en français.
58Au début de la mise en commun, de nombreuses verbalisations métalinguistiques sont formulées à propos des différentes variétés à l’intérieur du français : inversion sujet-verbe (syntaxe), marques intonatives (qui permettent de repérer, à l’oral, « Tu aimes les pâtes ? » comme étant une phrase interrogative) et considérations de type énonciatif et sociolinguistique.
59Les verbalisations comparatives (VC) apparaissent au moment de la mise en commun sur la question 4 où il s’agit, explicitement, de comparer la même phrase dans différentes langues. Concernant les points communs, les élèves commencent par repérer les marques de ponctuation puis, avec l’aide de leur enseignante, ils abordent la syntaxe, avec l’inversion sujet-verbe :
- 11 X indique un élève difficilement identifiable : soit il n’est pas dans le champ de la caméra, soit (...)
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1 S : euh l’allemand c’est pareil que le français
2 M : alors pourquoi c’est pareil que le français ? explique explique-nous S.
3 S : comme euh / gehst du ça veut dire euh vas-tu à l’école / comme le tu c’est XX
4 X11 : ouais / en gros la 3 et la 4 euh c’est les mêmes trucs
5 M : alors très bien oui tu as / tu as remarqué qu’effectivement / en allemand comme en français y avait parfois des mots
6 X : qui se ressemblaient
7 M : XX surtout qui / changeaient de place pour faire tu vas à l’école vas-tu on inverse le sujet et le verbe et on le retrouve dans les autres langues d’accord
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60La première VC est à l’initiative de l’élève S en 1 S. Il s’agit d’une VC élémentaire : « les unités linguistiques sont mises en regard dans leurs aspects formels, sans formulation de règle de fonctionnement » (Chorin, 2017, p. 200). La seconde VC est formulée par l’enseignante en 5 M-7 M : c’est une VC généralisante locale car « la mise en règle provient directement de l’examen de signifiants du corpus et porte précisément sur les langues examinées » (Chorin, 2017, p. 200).
61Enfin, les élèves repèrent des mots ajoutés pour marquer l’interrogation, lors d’une VC à l’initiative de l’élève (12 Z) puis dans une VC formulée par l’élève, mais à l’initiative de l’enseignante (17 M, 18 A) :
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10 M : alors on a dit qu’y avait la ponctuation il y a des mots alors qu’est-ce qui se passe dans ces phrases donc qu’est-ce qu’on remarque sur les mots donc S. nous dit l’allemand / c’est comme le français / y a parfois les mots qui changent de place
12 Z : mais aussi dans la langue en turc y a un mot qui est rajouté
13 M : ah alors d’accord donc les mots
14 Z : mi
15 M : parfois donc euh on inverse / on inverse deux mots / d’accord parfois il y a un mot qui est rajouté // est-ce que vous l’avez remarqué ça
16 X : oui
17 M : est-ce que vous pouvez nous dire donc les mots qui sont rajoutés suivant / dans quelle langue / qu’est-ce que vous avez noté //
18 A : le turc c’est le mi entre les deux mots / euh l’arabe c’est au tout début c’est euh c’est l’espèce de J avec avant une sorte d’arobase
19 M : oui oui oui
20 X :ça ressemble pas trop à une arobase
21 M : oui alors du coup il est traduit en dessous / oui
22 A : oui c’est le hal
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62L’élément repéré en premier par les élèves est celui qui est le plus différent du français, en l’occurrence, le mot interrogatif mi en turc, placé au milieu de la phrase. Vient ensuite le mot hal en arabe. Il est placé en début de phrase, comme en français ou en anglais, mais l’alphabet et le sens d’écriture différents attirent également leur attention. Viennent ensuite les mots interrogatifs en français et anglais, avec est-ce que et do.
63En CM1_R_A, les verbalisations métalinguistiques sont moins nombreuses et pertinentes à l’écrit qu’en CM1_B. On pourrait donc penser que la réflexion métalinguistique est moins importante en milieu REP que non REP. Mais cela n’est pas si simple.
64En effet, alors que J., élève du CM1_R_A, n’a presque rien écrit pour son classement individuel et qu’on pourrait penser qu’elle est encore très loin des verbalisations métalinguistiques, lorsqu’elle passe au tableau, elle propose à l’oral, sur le tableau blanc interactif (TBI), un classement selon des critères doubles, avec un code couleurs, ce qui montre la qualité de sa réflexion métalinguistique à l’oral (voir la figure 4).
Figure 4 : Comparaison entre le classement de J. (CM1_R_A) à l’écrit et à l’oral
Classement individuel, à l’écrit (en haut) et classement à l’oral, en grand groupe (en bas)
- 12 M désigne l’enseignante. J et K désignent 2 élèves.
65L’élève J accompagne ce classement très clair et pertinent (par langues et types de phrases) du commentaire suivant12 :
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2 M : alors est-ce que tu peux nous expliquer
[…]
5 J : bref dedans j’ai fait / les points j’ai fait les points normals et les points d’interrogation
6 M : alors les points normaux les points / points et les points d’interrogation
7 J : oui / ensuite je les ai classés comme K. à peu près / je les ai cl- classés par langues
8 M : d’accord
9 J : j’ai fait euh j’ai fait vert c’est anglais euh / gris euh peu importe c’est euh
10 Plusieurs élèves : espagnol
11 M : espagnol
12 J : espagnol / et euh voilà j’ai à peu près terminé mais je voulais que vous que vous comprenez que y a des groupes et des sous-groupes
13 M : d’accord des sous-groupes ce que tu appelles sous-groupes c’est par rapport aux langues
14 J : voilà
15 M : très bien là j’ai compris
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66Les traces des verbalisations métalinguistiques chez les élèves sur cette question de la phrase interrogative ne sont donc pas exclusivement repérables à l’écrit, mais aussi à l’oral, lors des interactions avec l’enseignante et avec les autres élèves. Ces interactions jouent clairement un rôle de tremplin vers les verbalisations métalinguistiques.
- 13 La trace écrite de l’élève a été vérifiée et contient en effet cette réflexion grammaticale partag (...)
67À l’inverse, en CM1_B, on peut observer une grande convergence parfois entre formulation orale et formulation écrite préalable. Ainsi un élève de CE2 formule une verbalisation métalinguistique comparative dès l’écrit13 et la partage en grand groupe à l’oral, par une lecture de sa trace écrite : « moi j’ai mis : à la fin de chaque phrase interrogative français ou autre langue au début ou à la fin il y a toujours un point d’interrogation et les phrases interrogatives posent toujours une question ».
68Notre projet est de montrer l’intérêt de l’observation de corpus plurilingues pour enseigner les notions d’étude de la langue au programme de français. Nous nous sommes demandées dans quelle mesure des verbalisations comparatives contribuent à la construction de la conscience métalinguistique d’élèves de deux CM1 de milieux sociolinguistiquement différents.
69L’analyse des fleurs des langues permet de constater qu’un continuum existe entre les classes REP et non REP : on peut donc s’appuyer sur un répertoire linguistique en partie commun (langues scolaires), et en partie différent (langues familiales), afin de proposer les mêmes activités plurilingues dans les deux milieux.
70Quelques différences apparaissent toutefois dans la mise en œuvre de cette ingénierie didactique plurilingue. En CM1_B, les élèves mobilisent plus facilement les variétés du français et l’anglais (langue de l’école) pour la réflexion grammaticale, alors qu’en CM1_R_A ils s’appuient davantage sur les langues familiales. La verbalisation métalinguistique est plus difficile en REP à l’écrit mais ce n’est pas le cas pour les interactions orales, qui jouent un rôle de tremplin, comme le montre le croisement des données écrites et orales.
71Il existe aussi des fonctionnements proches dans les réussites. Le repérage et le comptage des verbalisations métalinguistiques à l’oral (environ 20 en CM1_R_A et 30 en CM1_B) ont permis de témoigner d’une activité réflexive importante dans chaque classe. Les élèves, avec l’aide de leur enseignante, prennent du recul sur les énoncés et utilisent le métalangage grammatical grâce à la comparaison des langues et/ou des variétés de langues. L’analyse détaillée de certaines VC montre comment fonctionne la réflexion grammaticale des élèves, grâce au détour par une autre langue. C’est le cas en CM1_B lorsque les élèves verbalisent l’ajout ou le déplacement de mots, avec le repérage du mot interrogatif turc mi, à une place très différente de celle du mot interrogatif en français. Il en est de même en CM1_R_A, quand E. passe par le turc et l’anglais pour revenir sur les variantes de la phrase interrogative en français.
72L’efficacité de cette ingénierie didactique plurilingue se mesure aussi à moyen terme. En effet, lors d’un entretien-bilan effectué un mois après les séances 5a et 5b, E. dit qu’il a compris la notion de registres/variétés de langues, grâce au passage par la langue familiale et la langue scolaire : « je me trompais parce que je savais pas euh si on disait / c’était quoi euh par exemple c’était quoi le langage soutenu et tout ça […] à cause du turc et tout ç- XX j’ai retenu mais grâce à l’anglais maintenant je sais ».
73À plus long terme, le protocole de notre thèse prévoit d’analyser des productions écrites d’élèves recueillies à plusieurs moments, entre janvier 2021 et juin 2023. Pour la phrase interrogative, nous regarderons par exemple si les marques de l’interrogation sont moins souvent oubliées dans les productions écrites et si les variétés du français sont utilisées à bon escient.
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