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Dossier
Partie II. Expérimentations et pratiques enseignantes en classes ordinaires

L’entrée plurilingue en didactique du français : apprendre à comprendre à travers les langues

The entry of multilingualism into the teaching of French: learning to understand through languages
Livia Goletto
p. 123-143

Résumés

Cet article présente les résultats d’une ingénierie didactique, basée sur l’expérience pratique partagée entre chercheur et enseignant, dont l’objet est de favoriser l’accès des élèves à la littératie. Dans ce cadre, l’étude montre comment, au cycle 3, des élèves plurilingues et monolingues apprennent à comprendre ensemble un récit, sur la base de versions d’un même texte qui leur est proposé dans différentes langues.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Conseil de l’Europe, 2001, Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, ens (...)
  • 2 Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019, Guide pour l’enseignement des langues (...)

1En matière de compréhension de la langue écrite subsiste dans les classes ordinaires une ignorance passive des ressources langagières plurielles disponibles chez les élèves. Quelques études françaises portant sur l’album bilingue comme outil didactique (Miguel Addisu et Maire-Sandoz, 2015 ; Goletto, 2018) permettent d’en attester. Pourtant, il existe, en France, un cadre institutionnel potentiellement favorable à la valorisation des savoirs plurilingues à l’école. Ainsi, en cohérence avec les préconisations du CECRL1, le guide ministériel pour l’enseignement des langues vivantes2 recommande de prendre en compte les compétences linguistiques déjà maitrisées par les élèves. Par ailleurs, depuis 2015, pour le cycle 3, les programmes invitent les professeurs à solliciter régulièrement les autres langues pratiquées par les élèves, dans une perspective comparative, pour l’enseignement du français. Or nous savons que ces autres langues pratiquées sont bien souvent invisibilisées, par des pratiques langagières scolaires monolingues.

  • 3 « La didactique intégrée des langues […] vise à aider l’apprenant à établir des liens entre un nom (...)

2Se pose alors la question de la reconnaissance de ces savoirs linguistiques que nous qualifions de « clandestins » et de leur traitement didactique dans l’enseignement du français. Nous avançons qu’il y a un intérêt didactique à concevoir les apprentissages langagiers de manière holiste, non cloisonnée. Nous nous reconnaissons, de fait, dans les principes d’une éducation plurilingue et pluriculturelle telle que Daniel Coste (2010) l’envisage. Une telle conception de l’éducation se veut résolument orientée vers la cohésion et la solidarité sociales, la démocratie participative, la compréhension réciproque ainsi que vers la valorisation des diversités linguistiques et culturelles. C’est sur cette base que, depuis 2012, nous développons dans nos travaux l’approche Lecture En Réseau Multilingue (LERM, Goletto, 2013). L’approche LERM est une approche didactique plurilingue, centrée sur la compréhension de textes littéraires. Elle est aussi une forme de didactique intégrée des langues3, dans la mesure où elle vise le développement d’habiletés de traitement du discours écrit à travers la mise en relation des langues utilisées dans les textes étudiés. L’approche LERM envisage le récit bi/plurilingue comme un lieu relationnel (Glissant, 2009) : le lieu d’expériences esthétiques, sociolinguistiques, psychologiques et culturelles.

  • 4 REP : réseau d’éducation prioritaire.

3L’approche a connu son premier développement au sein d’une ingénierie didactique (Artigue, 2002 ; Sensevy, 2011) : la Participation Observante Active Bipolaire (Goletto, 2019). Elle a été expérimentée dans deux établissements (une école de ZEP et une école rurale) pendant deux années consécutives, auprès de deux cohortes d’élèves ligériens que nous avons suivis depuis la GS de maternelle jusqu’au CP entre avril 2011 et février 2012. Elle est aujourd’hui retravaillée, dans une seconde ingénierie plus complexe, depuis septembre 2019, dans deux classes bretonnes : une de MS/GS d’une école de centre-ville et une classe de CM1/CM2 d’un établissement classé en REP4. Nous présenterons, dans cet article, une étude de cas issue de cette ingénierie. Nous commencerons par exposer notre méthodologie de recherche et à travers elle, l’approche LERM et ses principes. Nous focaliserons notre étude sur les temps de lecture multilingues qui spécifient le premier volet de l’approche. Nous nous emploierons ainsi à exemplifier la manière dont les élèves parviennent à mener des enquêtes de sens à partir de textes multilingues. Nous nous appuierons en cela sur l’analyse de transcriptions issues de films d’étude. Nous mobiliserons des outils conceptuels empruntés à la didactique des langues, à la sociolinguistique et à la théorie de l’action conjointe en didactique, désormais TACD (Sensevy, 2011).

1. Méthodologie : une, deux formes d’ingénierie didactique

4Les données qui seront présentées sont issues de la dernière des deux ingénieries. Nous la nommerons ingénierie bretonne afin de la distinguer géographiquement de l’ingénierie ligérienne, plus ancienne. Le tableau suivant en propose une vue d’ensemble.

Tableau 1 : Ingénierie bretonne, composition de l’équipe pluricatégorielle du groupe de recherches et de ressources « Trajectoires »

Années Prénom Statut Rôle Contexte d’exercice
De 2019 à 2022 Intervenante chercheure MCF en didactique du plurilinguisme Élaboration, mise en œuvre des séquences, analyse INSPÉ
Gladys FORMATRICE temps plein en espagnol INSPÉ
Line FORMATRICE temps partagé en anglais Collège/INSPÉ
Nadine ENSEIGNANTE classe de MS/GS, École de centre-ville
Mathilde ENSEIGNANTE classe de CM1/CM2 École de REP
Carole IEN mission langues vivantes Élaboration des séquences, analyse Circonscription bretonne
Véronique Conseillère Pédagogique Départementale LVE Circonscription bretonne
Ninon Coordinatrice CASNAV CASNAV
  • 5 Film de la pratique produit à visée de son étude (Sensevy et al., à paraitre).

5L’ingénierie ligérienne est une ingénierie de type Participation Observante Active Bipolaire (POAB). Ce type d’enquête spécifie une relation singulière entre un chercheur et un professeur. Il s’agit d’une enquête anthropologique (Ingold, 2018) ancrée dans l’évènement. Dans cette démarche, l’objet didactique est conceptualisé à priori par le chercheur. Pour la présente étude, l’introduction dans les classes de l’approche LERM s’est faite sous la forme d’une hypothèse de travail : il est possible de développer les compétences de littératie en prenant appui sur les répertoires langagiers des élèves. Puis, le tandem professeure-chercheure a élaboré des séquences types permettant d’éprouver l’hypothèse formulée, de manière spécifique, pour chaque classe et pour chaque niveau (GS et CP). La mise en œuvre concrète des situations d’apprentissage a relevé d’une forme de co-intervention. La POAB se fonde, en effet, sur l’expérience pratique partagée entre le chercheur et le praticien. Le chercheur fait l’expérience pratique de la réalité didactique et le professeur fait l’expérience pratique de la recherche. Ainsi, lorsque le chercheur prend en main la classe, le professeur observe et prend en notes son analyse de la situation didactique (Piolat, 2004). Lorsque les deux acteurs interviennent ensemble, un temps de débriefing informel, en fin de séance, en permet une première analyse. Une méthodologie de recherche de ce type est très impliquante, elle nécessite le recours au film d’étude5 qui constitue, pour le chercheur, un moyen d’objectivation précieux. Dans ce cadre, les analyses produites le sont à des moments différents par le professeur et le chercheur. Elles renseignent, de manière complémentaire, sur la situation didactique mise en œuvre.

  • 6 Le dispositif G2R s’appuie sur des recherches coopératives, inspirées des travaux internationaux s (...)

6L’ingénierie bretonne, développement de l’ingénierie ligérienne, s’inscrit dans un cadre institutionnel spécifique, celui des Groupes de Recherche et de Ressources6 (ou G2R) de l’INSPÉ de Bretagne. Le collectif s’est constitué à l’initiative de la chercheure en lien avec l’Inspectrice de l’Éducation nationale. La structure de cette ingénierie est complexe, dans la mesure où elle articule deux types d’ingénierie didactique. Ce choix procède d’une volonté de documenter la manière dont le collectif aborde et discute les hypothèses de travail, puis les traduit en séquences types qui seront ensuite expérimentées. Une autre raison réside dans l’intérêt que nous voyons à construire un collectif de pensée (Sensevy, 2011) autour de la question de la place des savoirs multilingues dans l’enseignement du français. L’ingénierie bretonne repose donc, d’une part sur une ingénierie coopérative et d’autre part sur une POAB. L’ingénierie coopérative est une forme de design-based research. Elle a des liens de parenté avec les lesson studies notamment du fait du processus itératif qui caractérise la mise en œuvre des séances et le débat d’idées qui spécifie les échanges du collectif qui la compose (Sensevy et al., 2013). L’articulation de ces deux ingénieries correspond à l’alternance de temps de coopération collective, hors la classe et de temps de coopération en tandem dans la classe. Le temps de coopération collective engage dans la production de séquences d’apprentissage une équipe pluricatégorielle (voir tableau 1). Le travail coopératif mené au sein de ce collectif conduit ses membres à s’approprier les enjeux de l’approche LERM et à les traduire en termes de puissance d’agir pour l’élève, à travers la production d’une séquence. La séquence est une hypothèse de travail qui fixe le cap pour l’adaptation de la démarche aux spécificités des différents contextes de mise en œuvre. Ainsi, des séquences sont pensées collectivement pour le niveau maternelle (MS/GS, cycle 1) puis pour le primaire (CM1/CM2, cycle 3). Le temps de coopération en tandem professeure-chercheure est un temps de tâtonnement exploratoire. Il conduit le binôme à penser, puis à mettre en œuvre, les conditions matérielles et le pilotage des séances pour la classe. Un retour d’expérience du tandem au collectif donne lieu à l’analyse d’obstacles éventuels ainsi qu’à la mise au travail du problème pratique, tel qu’il s’est manifesté dans la classe. Il débouche sur une nouvelle proposition de mise en œuvre qui sera à son tour éprouvée. Le travail coopératif d’analyse se fait en s’appuyant sur sur des films pédagogiques, la prise de notes de la professeure et de la chercheure ainsi que sur l’analyse des productions d’élèves. Les temps d’échanges collectifs sont également enregistrés. Les données ainsi produites alimentent la réflexion collective dans le même temps qu’elles documentent la recherche. Ce type d’enquête nous permet de penser l’ingénierie à la fois dans sa dimension transformatrice des acteurs, impliqués dans une forme de coopération à visée méliorative, et dans sa dimension productrice de connaissances. Ces connaissances prennent la forme de dispositifs d’enseignement et d’analyses qui spécifient leurs effets. L’approche LERM évolue donc ainsi, au gré des mises en œuvre successives et des débats d’idées dont elle est l’objet.

2. Principes théoriques de l’approche Lecture En Réseau Multilingue

2.1. Les enjeux

7Hors milieu scolaire, certains élèves ont une expérience quotidienne de l’écrit lorsque pour d’autres elle est un évènement rare. Or nous savons depuis Shirley Brice Heath (1983) et Bernard Lahire (1993), la difficulté qu’ont les élèves qui fréquentent peu l’écrit à adopter le positionnement attendu par l’école face à un texte. Nous savons qu’ils peinent à traiter le langage comme une construction formelle, explicite et à se poser les questions adéquates qui leur permettraient de produire du sens en interaction avec le texte. Par ailleurs, de nombreuses recherches (Cummins, 2001, par exemple) attestent de l’influence positive du plurilinguisme sur le développement langagier et éducationnel des enfants. Aussi, l’approche LERM offre-t-elle un espace multilingue et multiculturel, où l’écrit est à la fois au cœur des interactions des participants, mais aussi de leurs processus et stratégies d’interprétation. L’enjeu est donc de parvenir à engager l’élève, quel que soit son répertoire langagier, dans des situations où il pourra établir des liens entre les langues et déployer des stratégies pour comprendre des textes multilingues. Il s’agira également de conduire les élèves, dans ces mêmes situations, à mobiliser l’ensemble de leurs potentialités linguistiques.

2.2. Cadre de référence : autour de l’acte de comprendre

8À l’instar d’Anne Jorro (1999), nous estimons qu’il n’existe pas dans l’absolu un sens qui colle au texte, un sens immanent que le lecteur doit « découvrir » pour comprendre. Tout texte passe par le filtre de l’interprétation du lecteur sur laquelle influent son rapport au monde, sa culture familiale et ses connaissances antérieures. Ainsi, le processus de lecture n’est pas un processus externe à l’individu puisque c’est à partir du sujet que les significations s’élaborent (Husserl, 1970, cité dans Jorro, 1999) ; le lecteur est un lecteur singulier façonné par son histoire, ses expériences du monde, il est le porte-voix d’un sens qui résonne en lui.

  • 7 Acte de l’esprit par lequel on « tire une conséquence de quelques propositions, de quelques faits  (...)

9Dans cette lignée, Billeter (2018) nous aide à penser l’acte de comprendre en théorie de l’action conjointe en didactique. Dans la théorie de l’action conjointe en didactique, le langage est considéré comme composé de jeux de langage au sein de pratiques culturelles (Wittgenstein, 2004). La compréhension de texte est donc vue comme une pratique culturelle, au sein de laquelle se jouent des jeux de langage spécifiques comme, par exemple, le jeu de la paraphrase qui consiste à restituer un récit avec ses propres mots. Cette vision wittgensteinienne du langage ancre la compréhension de textes littéraires dans une pratique sociale contextualisée. Dans ce cadre, nous envisageons la compréhension comme mouvement. Nous partons tout d’abord de l’idée que la parole peut s’entendre comme un acte signifiant tel que la phénoménologie de Maurice Merleau-Ponty (1960) l’envisage. Elle est la forme que prend la pensée dans le monde sensible. La parole est signification au sens où elle fait signe à l’autre, les mots sont ainsi des gestes, c’est-à-dire des mouvements, visant à exprimer une pensée, et non des concepts. Dans la pensée de Billeter (2018), les intuitions individuelles (images propres à chaque individu) et les intuitions que nous qualifierons de sociales (images partagées par exemple par une communauté linguistique) sont structurées dans une combinaison de mots : les phrases. La phrase organise le geste et donne sens à la parole. On comprend dès lors que certaines images, nées d’expériences diverses, sont partagées. Selon ce modèle, l’entreprise de compréhension d’un texte consiste à imaginer, sentir, comprendre les gestes de parole mus par l’intention de l’écrivain. En effet, lorsqu’il enchaine une suite de phrases, l’écrivain dit quelque chose de son intention, au même titre que le musicien dit quelque chose de son intention dans la manière dont il produit un motif à partir de notes. Si l’on considère que comprendre un texte revient à saisir un mouvement, alors l’entreprise de compréhension revient à « déployer la possibilité d’être du texte » (Ricœur, 1986, p. 65) et non pas à explorer un texte à la recherche d’un sens inerte. Saisir le geste d’une phrase nécessite, de fait, de la part de celui ou de celle qui la perçoit, des procédures d’organisation des intuitions qui soient cohérentes. Ces procédures de compréhension requièrent le déploiement par l’interlocuteur ou le lecteur d’habiletés cognitives stratégiques (Bianco, 2015) telles que les inférences7 (Cunningham, 1987). Enfin, la confrontation de ces intuitions individuelles avec celles d’autres individus, ayant vécu la même expérience, rend possible un nécessaire ajustement. C’est donc ainsi, dans le dialogue (Giasson, 2008), que se construit le sens : par la convergence d’intuitions partagées.

10En didactique, Jorro (1999) nous aide à opérationnaliser cela. Face à un texte, elle propose d’inciter les élèves à adopter une posture d’interprète qui se démarque du comportement de « récitant », qui révèle une incapacité à prendre de la distance avec l’écrit, ou de celui de « discutant », qui cherche à s’abstraire du texte par la discussion au risque de trop s’en éloigner. Selon cette auteure, le rôle du professeur est de ménager une place à l’incertitude de manière à pouvoir accueillir l’hétérogénéité interprétative, en l’envisageant comme moyen pour les élèves de confronter leurs procédures d’accès au sens, afin de parvenir à une interprétation négociée collectivement.

2.3. Principes

11La LERM repose sur des principes dont nous proposons une approche synthétique. Ils sont le socle de développement de la démarche générale de l’approche que nous présentons ci-après.

  1. La perspective plurilingue et interculturelle comme entrée pour la compréhension d’une œuvre littéraire : l’appréhension du conte écrit comme œuvre culturellement et langagièrement située densifie l’entreprise compréhensive, à travers la mise en relation et la mise en contraste, de la manière dont les langues disent le monde. D’une langue à l’autre, les mouvements diffèrent et le travail de compréhension fait entrer en résonnance les cultures.
  2. Le conte écrit bi/plurilingue, comme outil didactique : la pratique sociale du conte écrit produit des évènements de littératie (Heath, 1983) et un discours dont l’objet est le texte écrit oralisé. Ici, faire l’expérience du conte, c’est à la fois faire l’expérience de la littérature orale et faire l’expérience pratique de formes de communication propres à la culture de l’écrit.
  3. Les stratégies plurilingues, comme modalités d’action : le conte écrit bi/plurilingue crée, à l’échelle de la classe, des espaces où tous les élèves peuvent mobiliser leurs savoirs linguistiques déjà-là et des stratégies à visée compréhensive de textes dans différentes langues. À cette fin, les pratiques plurilingues sont possibles et légitimées par la nécessaire activité de médiation qu’implique la présence de plusieurs idiomes dans le milieu didactique (Brousseau, 1998), décrit par Gérard Sensevy (2011) comme milieu-problème8.
  4. La diversité des langues et cultures comme ressource : les différentes langues et cultures d’émergence du conte concourent à son universalité. Elles en font également une source de connaissance du monde. Aussi, faire l’expérience du conte écrit, notamment dans sa langue et culture d’émergence, revient à prêter attention au divers (Glissant, 1996), à faire l’expérience de l’altérité.

2.4. Démarche générale

  • 9 Par exemple Chaprouchka d’Elsa Valentin aux éditions Syros, 2020.
  • 10 Les textes résistants ne livrent pas aisément leur sens symbolique. Ce sont des textes pour lesque (...)

12Un récit est proposé dans plusieurs langues sous la forme de différents albums de jeunesse monolingues, d’albums bi/plurilingues9 ou de livres numériques plurilingues pour les cycles 1 et 2. Au cycle 3, il est proposé sous la forme de textes sans illustrations ou de « livre » numérique sans illustration. Ce récit s’inscrit dans un réseau de lecture (Devanne, 1997). Nous sélectionnons les textes pour leur résistance10 de manière à favoriser l’engagement des élèves dans une enquête de sens (Dewey, 1993).

2.4.1. Exploitation d’un même récit en plusieurs langues aux cycles 1 et 2

13Étape 1 : Écoute du récit dans la langue vivante enseignée. Texte et images sont montrés aux élèves au fil de la lecture. Le texte est suivi du doigt de manière à attirer l’attention vers le signe écrit (voir Chauveau, 2001). Les élèves débattent du sens du récit, au fil de l’eau, sur la base du prélèvement d’indices textuels (organisation du récit), iconographiques (lecture d’images), culturels (connaissance du fonctionnement des récits, intertextualité), linguistiques (mots transparents ou connus) et non verbaux (intonations, mimiques, gestes, etc.). Collectivement, une trame narrative primaire est élaborée, à l’oral en français, sous forme d’une frise ou d’un texte dicté à l’adulte. Cette trame est la trace d’un « sens 1 » de l’histoire, commun à la classe. Un sens temporaire, elliptique, lacunaire.

14Étape 2 : Écoute du récit dans une des langues patrimoniales des élèves de la classe (cf. étape 1). Les élèves débattent du sens du texte en appui sur la traduction des connaisseurs de la langue et les indices sémiotiques prélevés par leurs camarades. Ce « sens 2 » s’élabore ainsi, vers un sens littéral de l’histoire qui enrichit la trame primaire.

15Étape 3 : Écoute du récit en français (cf. étape1). Ici, la discussion vise l’accès des élèves au niveau inférentiel de la lecture en s’appuyant sur une confrontation de la trame narrative seconde avec le sens lexical en français (sens 3). Les disjonctions texte/image sont mises au jour à cette étape.

16Lorsque les albums sont multilingues, comme les langues s’entremêlent, la deuxième étape est réitérée à chaque étape, au fil d’une lecture par épisodes.

2.4.2. Exploitation d’un même récit en plusieurs langues au cycle 3

17Le réseau de lecture est constitué autour d’un texte original, un conte écrit, dans sa langue d’émergence, également langue patrimoniale d’élèves de la classe, de sa traduction dans la langue vivante enseignée (LVE) et de sa traduction en français.

18De la même manière qu’en cycle 1 et 2, le récit est proposé trois fois aux élèves. Quels que soient le support et la langue introduite, les élèves commencent par entendre une lecture du récit. Durant la lecture, ils notent les indices sémiotiques identifiés (mots, phrases, ton, gestes, etc.) au fil de l’eau. C’est sur la base de ces notes que le sens est négocié lors des discussions collectives, toujours oralement et en français, la langue commune et la langue d’enseignement.

  • 11 Nous retenons avec Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton (2002) l’acception d’intermédiaire (...)

19Chacune des trois étapes de lecture débouche sur un temps de production écrite de textes intermédiaires11, en petits groupes, d’après les notes prises et/ou le texte écrit dans la langue entendue. Il s’agit ainsi de formaliser le produit d’une réflexion de groupe. Ces textes sont la trace d’un cheminement, d’une construction progressive du sens à travers les hypothèses formulées et l’interprétation qui en résulte. Ils sont aussi la trace des zones d’ombre qui subsistent. Lors de l’ultime étape de mutualisation, ces écrits intermédiaires alimentent le travail final de rédaction d’une trame narrative de classe, également vouée à évoluer.

3. L’approche LERM en pratique : une expérimentation

  • 12 La question de la preuve anthropologique, preuve fondée sur la pratique et non pas sur une analyse (...)

20Pour notre analyse, nous présenterons un cas. Convenons avec Jean-Claude Passeron et Jacques Revel (2005) que le cas n’est pas un exemple quelconque choisi pour illustrer une proposition universellement valable, mais un état des choses qui présente un intérêt théorique ou pratique12. Ainsi, à travers ce cas, nous analyserons la manière dont des élèves parviennent à comprendre un récit dans une langue qu’ils ne connaissent pas.

3.1. Éléments de contexte

21Le contexte expérimental est celui de l’ingénierie bretonne dans la classe de CM1/CM2 de Mathilde. Environ la moitié des élèves de cette classe pratiquent une autre langue que le français à la maison. Nous sommes à l’étape 2 de la démarche de l’approche LERM. Les élèves ont déjà travaillé sur la version anglaise et espagnole du conte lors de séances précédentes. Une première écoute partielle du conte en créole a également été proposée, mais la qualité de l’enregistrement vidéo n’a pas rendu possible la discussion du sens du récit. À l’issue des trois séances, le collectif a analysé les textes intermédiaires produits par les élèves.

22Cette analyse, complétée par le retour d’expérience du tandem professeure-chercheure, conduit à la formulation d’une nouvelle hypothèse de travail. Les membres du collectif constatent une faible évolution du contenu des textes intermédiaires au fil des lectures. Il est alors convenu que, lors de la prochaine séance, le récit en créole sera rendu plus accessible aux élèves. Par ailleurs, le choix est fait de rassembler, dans un même groupe, les élèves experts de la langue créole. Il s’agit d’éviter ainsi une attitude de retrait de la part des élèves non-experts (voir Goletto et al., 2021), une attitude constatée par le tandem. Il est également décidé de « matérialiser » les « choses indiscutables » que les élèves « ont tous compris », comme les « personnages », et de les « placer sur petit curseur de 0 %, on ne connait pas l’histoire, à […] 100 % […] on a tout compris […] et déplacer le curseur au fur et à mesure […] » (Nadine, lors du dialogue d’ingénierie). Ces orientations trouvent leur concrétisation dans une séance réalisée et mise en œuvre conjointement par Mathilde et la chercheure. Ainsi, dans la classe de Mathilde, le support proposé pour cette écoute est numérique et la communication multimodale : l’écran projette la vidéo d’un locuteur natif de la langue créole qui lit le conte. Dans le même temps, le texte lu apparait surligné avec la fonction karaoké (voir la figure 1).

Figure 1 : Livre numérique multimodal

Figure 1 : Livre numérique multimodal

23En outre, Mathilde propose un outil, support de l’écrit intermédiaire, sous la forme d’un livret de cinq pages vierges. Chaque page permet aux groupes d’élèves de « matérialiser » ce qui a été compris à chaque étape du schéma narratif (Larivaille, 1974) et de l’enrichir au fur et à mesure des lectures. La version numérique de l’outil permettra à Mathilde de synthétiser ce qui a été discuté et compris par tous lors de la mise en commun des travaux de groupe.

Figure 2 : Exemple de trame narrative de classe en fin de séquence

Figure 2 : Exemple de trame narrative de classe en fin de séquence

24Notre analyse s’appuie sur un extrait de la phase 3 du film d’étude réalisé lors de la quatrième séance de travail sur le conte créole Compère Lapin et Compère Tigre extrait de Contes Créoles de Marie-Thérèse Lung-fou, publié aux éditions Désormaux en 2002 (voir l’annexe 2).

Tableau 2 : Synopsis de la séance

Phase 1 : 5 min 54 s Questionnement des élèves sur le type d’activité proposée (« littérature de langues étrangères », Julian), ses objectifs (« déterminer ce qu’on connait », chercheure) et ce qui est attendu des élèves. Rappel des modalités de travail (« un travail d’équipe », Alan).
Présentation du groupe d’élèves experts comme ressource (« Joker, appel à un ami », Mathilde) pour éclairer les zones d’ombres.
Présentation des étapes de travail : écoute du conte et prise de notes, modalités d’écriture en groupe de la trame narrative, présentation du travail au groupe classe (« raconter en une minute à quelqu’un qui ne connaitrait pas l’histoire ce que c’est que cette histoire », chercheure) et débat final.
Phase 2 : 10 min 15 s Écoute du livre numérique et prise de notes.
Phase 3 : 2 min 30 s Rappel de ce qui est à faire : « raconter l’essentiel » (chercheure), explication des contenus relatifs aux étapes du schéma narratif (situation de départ, péripéties, etc.), se mettre d’accord.
Phase 4 : 23 min Travail en sous-groupes. Les élèves rédigent la trame narrative.

25À cette étape de l’enquête de sens, l’analyse de contenu des textes intermédiaires révèle que tous les élèves s’accordent sur le fait que :

  • les personnages principaux sont un lapin et un tigre ;
  • ces personnages entretiennent une relation conflictuelle (rivalité, vengeance) ;
  • d’autres protagonistes interviennent dans l’histoire (la maman – réconciliatrice, consolatrice –, les enfants du tigre, les voisins) ;
  • un des personnages est mort ou va mourir.

26Pour autant des points de divergence subsistent. Ils concernent la compréhension de la situation initiale. En effet, les textes produits montrent les manières différentes dont le geste de parole « he was returning from fishing with his baskets full of fish on the cart » a été saisi par les différents groupes :

  • le basket comme activité commune aux deux principaux personnages (pour 2 groupes) ;
  • la paire de baskets comme fruit de la pêche (pour 3 groupes) ;
  • la pêche comme activité commune aux deux protagonistes (pour 2 groupes).

3.2. En fait, c’est peut-être ça…

  • 13 Il s’agit d’un jeu d’apprentissage dont les règles définitoires consistent à produire, en français (...)
  • 14 Voir l’annexe 1 : Prises de notes.

27Léo, Rudy, Alex et Jules sont des élèves monolingues français qui apprennent l’anglais en LV1 en contexte scolaire. Amir, lui, est bilingue français/arabe. Il est également particulièrement compétent en anglais. Ensemble, ils constituent un groupe de travail. Portons un instant notre attention sur la manière dont les élèves se conduisent dans cette situation que nous modélisons comme un jeu de médiation extralinguistique13. Le milieu didactique se compose des prises de notes de chaque élève14, du livret et du livre numérique resté projeté au tableau. Nous présentons conjointement, dans le tableau ci-dessous, les tours de paroles, les extraits de textes et les notes sur lesquels reposent les échanges des élèves.

Tableau 3 : Extrait 1 du film d’étude. Épisode « kidnapping »

Extrait de textes Notes
TP1 Léo Si ça se trouve, compère Tigre il a mangé tous les poissons qu’il y avait dans le panier […] Toute ti Tigue coummencé filé langue, épi yo couri gadé dans charrette la. Mais y té vide ; pas té ni, ni poisson, ni lapin. Man Tigue répon’n con ça : ou pas lasse fé plaisanterie non Tigue ? Tigue couri vini gadé et i cé pé mô quand i compren-n’ qui jeu lapin té fè ï la. Là c’est une plaisanterie
TP2 Amir Tous les poissons qui sont chez les voisins […] Tout voisin prend couri vini Voisin
TP3 Jules Non mais t’as pas compris parce qu’ils ont dit aucun voisin
TP4 Alex Attends je sais le tigre (inaud.) […] An malin pris, cé pli belle pièce moin prend jôdi a et moin kaille prend plaisi mangé ï épi pois rouge Manger le lapin
TP5 Jules Ouais ça se tient ça + (inaud.) ce qu’il a dit Alex+ il a dit le + (inaud.) le lion a kidnappé le lapin pour le manger+pour le manger
[…] moin prend compè Lapin, ou kaille fè ï sauté pou nou mangé au souè a
TP6 Amir Pour le tuer+
TP7 Léo Attends+c’est ça+Mais le tigre n’aimait pas le lapin […] Well, it’s my lucky day… I made a miraculous catch, and now I find the body of my worst enemy on the road! I’ll enjoy eating him!
  • 15 Il feint la mort et dévore les poissons pêchés par compère Tigre pour nourrir sa famille.

28Les élèves travaillent sur le début du conte. À cette étape du récit, il est essentiel qu’ils aient compris que Lapin abuse Tigre15 et que, par conséquent, Tigre veut se venger. Sur ce point, le récit en créole est opaque. En effet, il n’est pas explicite sur le fait que Lapin s’est repu des poissons pêchés par Tigre, puis s’est sauvé. Il dit seulement que la charrette était vide et que Tigre comprend alors le mauvais tour que Lapin lui a joué.

29Lorsque Léo ouvre la discussion (TP1), il s’emploie à combler le vide laissé par le texte. Dans cette entreprise, il articule logiquement les indices sémantiques lexicaux directement prélevés dans le milieu. En effet, la proximité lexicale du créole avec le français rend possible un traitement langagier du récit, par rapprochement entre les langues. De fait, il est aisé pour un élève francophone de saisir le sens de la phrase « Mais y té vide ; pas té ni, ni poisson, ni lapin ». Léo est donc en mesure d’établir une relation logique entre le sens de cette phrase et celui du mot « plaisanterie » qu’il a pris en note. Pour formuler sa proposition de compréhension du récit, tel qu’il le fait au TP1, il lui est nécessaire d’inférer la raison pour laquelle les paniers sont vides (Tigre a mangé les poissons) ainsi que l’intention malicieuse du personnage (Tigre ruse). Ce raisonnement le conduit à proposer : « Si ça se trouve, compère Tigre il a mangé tous les poissons qu’il y avait dans le panier ». Ici, ce qui est compris ce n’est pas le sens littéral de la phrase en créole. Sur ce point, on peut même considérer la proposition de Léo comme un faux sens puisque ce n’est pas Tigre, mais Lapin qui a vidé la charrette de son contenu. Pourtant, deux gestes de parole ont été saisis :

  • le geste relatif à l’intention d’un des protagonistes. En effet, Léo a saisi le fait que quelqu’un tente de tromper quelqu’un d’autre (la ruse) ;
  • le geste relatif à la cause de la disparition des poissons. Il a compris que l’auteur de la ruse a dévoré les poissons.

30Alex va déployer un système stratégique similaire, un système qui articule le rapprochement des langues et les habiletés inférentielles. Les notes d’Alex montrent que, dès la lecture, il a saisi le geste relatif aux intentions de Tigre (manger Lapin). Un traitement par rapprochement entre les langues permet cette compréhension. Il procède ensuite par inférence créative : il propose le kidnapping comme évènement chronologique précédant le moment ou Tigre détient Lapin (TP4 et TP5). Ici, l’inférence est rendue nécessaire du fait qu’Alex n’a pas compris que Lapin feint la mort pour que Tigre s’empare de lui. Sa compréhension partielle du récit est donc à l’origine de cette stratégie. Elle lui permet de saisir le geste relatif au fait que Tigre détient Lapin.

Tableau 4 : Extrait 2 du film d’étude. Épisode « lucky day »

Extrait de textes Notes
TP16 Rudy Moi je dis la phrase d’après
TP17 Amir (en s’adressant à Rudy) Il va kidnapper le lapin pour le manger
TP18 Léo Parce qu’il va pas prendre le lapin direct+ il va pas ramasser+ (inaud.) assommer (inaud.) et du coup, il l’a tiré (inaud.) ramassé et il voulait le manger […] I baissé, i ran-massé Lapin et i voyé en lè cé pan-nier poisson a
TP19 Rudy Qui vote avec ça ?
TP20 Amir Attends
TP21 Rudy Qui vote pour l’idée de Léo ?
TP22 Tous lèvent la main
TP23 Amir Le lapin + mais le lapin+
TP24 Jules inaud.
TP25 Amir Attends, j’ai un truc à dire, d’abord. En fait c’est peut-être ça une question de chance, tu sais le lapin a volé le poisson, le tigre a envie de le manger (inaud.) […] Well, it’s my lucky day… I made a miraculous catch, and now I find the body of my worst enemy on the road! I’ll enjoy eating him!
TP26 Léo Ben justement c’est ce qu’on dit
TP27 Jules Attends
TP28 Léo Alors le lapin a péché un poisson+ dis d’abord (avant d’écrire) […] That day, as [ the tiger] was returning from fishing with his baskets full of fish on the cart On va à la pêche

31De la même manière, Amir (TP25), procède par inférence créative pour combler un vide compréhensif, une zone d’ombre du texte, en l’occurrence ici, la raison de l’inimitié qui existe entre Tigre et Lapin. Cette donnée figure en créole dans le début du récit sous la forme suivante : « passs’ Lapin cété en malin qui toujou té ka couyon-nain Tigu » ; mais un manque de connaissances culturelles relatives aux spécificités du conte créole complexifie sa compréhension. En effet, le personnage archétypal de Lapin est très populaire dans ce type de conte, il est rusé et débrouillard au même titre que l’est le renard dans les contes français. Son comparse, Tigre, équivalent du loup, est crédule et bête (Jardel, 1977). L’idée que Lapin passe son temps à rouler Tigre dans la farine, est, de fait, difficilement accessible à Amir. L’inférence des causes de la rivalité est donc nécessaire. Pour autant, sa réflexion, TP25, indique qu’il a compris qui est le malin de l’histoire, responsable de la disparition des poissons. Il a saisi le geste relatif à l’intention de Lapin de tromper Tigre. Il a également compris l’opportunité que représente pour Tigre le fait de manger son ennemi. Pour ce faire, il s’appuie sur ce qu’il a précédemment appréhendé de cet épisode du récit, en anglais (c’est ça le jour de chance), en saisissant, directement dans la langue, le geste « it’s my lucky day! ». Puis, il établit un lien (inférence de cohérence locale) entre la joie de Tigre et ses intentions macabres. De ce fait, en TP55, Amir est en mesure d’établir un rapport logique, de cause à effet, entre la duperie de Lapin, le ressentiment de Tigre (jaloux) et son intention criminelle. Il construit ainsi une proposition cohérente avec la logique textuelle. Voyons maintenant comment s’élabore au sein du groupe un sens commun, partagé par tous.

Tableau 3 : Extrait 3 du film d’étude. Épisode « travail d’équipe »

TP41 Jules Le problème c’est qu’on n’a pas toujours fait ça (montre la trame narrative)
TP42 Ch. Oui, mais il faut que vous alliez à l’essentiel+ dites vraiment ce qui est essentiel
TP43 Léo lit les notes de Rudy
TP44 Léo (Montre une phrase sur les notes prises par Rudy) c’est que elle qui est intéressante
TP45 Alex Ça c’est bon, c’est ce que j’ai écrit
TP46 Amir Il mange le lapin, après on écrit quand+
TP47 Rudy Laisse, laisse Alex proposer sa phrase
TP48 Jules (Organise les tours de parole. Il donne la parole à Léo) Léo, comment t’as compris ?
TP49 Léo (inaud.) Le lapin a péché un poisson, alors il l’assomme
TP50 Jules désigne Rudy
TP51 Rudy Alors compère lapin essaie+ à la fin il se fait machiner+ pour se faire kidnapper par un tigre
TP52 Jules Assassiné ?
TP53 Rudy Non assommé ensuite le tigre l’a pris pour le manger
TP54 Jules désigne Amir
TP55 Amir Comme le lapin a pris un poisson, le tigre était jaloux alors il décide de s’écarter pour le manger
TP56 Léo Ben c’est ce que j’ai dit
TP57 Jules Alors, à moi, alors, le lapin a péché un poisson, alors le tigre est jaloux, il l’assomme

Figure 3 : Texte intermédiaire produit par le groupe

Figure 3 : Texte intermédiaire produit par le groupe

3.3. Comment t’as compris ?

32Dans ce groupe, Jules est un élève avancé. Par ailleurs, il est habituellement performant en compréhension de lecture, ce qui n’est pas le cas de Rudy ou d’Amir. Jules est l’élève qui permet au temps didactique (Sensevy, 2011) de progresser. Il se pose en régulateur du groupe parce qu’il a compris les attentes de Mathilde quant au caractère coopératif de la tâche rédactionnelle à accomplir (TP41). Il organise les tours de parole (TP48) de manière à ce que chacun puisse s’exprimer. Léo et Rudy se posent aussi en régulateurs. Chacun à sa manière, ils s’assurent que les propositions retenues le sont de manière démocratique (TP19, 21) et que la parole de tous est entendue (TP5, 44, 47). Lorsqu’au TP4, Alex propose son interprétation du récit, elle apparait plausible à Jules qui la valide en la relayant auprès de ses camarades (TP5). Amir s’en saisit ensuite et la communique à Rudy (TP17). L’intervention de Léo (TP18) nous montre comment il parvient, à son tour, à s’inscrire dans la logique interprétative d’Alex. En effet, l’image de « la capture » évoquée par Alex, à ce moment du récit, va dans le sens des indices sémantiques que Léo a prélevés dans le milieu (« I ranmassé lapin »). Léo est donc en mesure de justifier et d’enrichir la proposition d’Alex. Par ailleurs, nous pouvons dire que l’image de « la capture » circule au sein du groupe puisque cette image est reprise lors des échanges, soit à l’identique de la proposition de départ (TP5, 17), soit, sous la forme de reformulations (TP18, 53). Ainsi se dessine la manière dont se construit un sens partagé du récit, relatif au fait qu’avant d’envisager de le manger, Tigre a capturé Lapin. Ce sens commun n’est possible que dans la mesure où l’enquête de sens a permis à tous les élèves de voir Tigre et Lapin comme deux ennemis (TP7) et de comprendre les intentions de Tigre (TP5, 17, 25). Ces éléments épars, extraits du milieu plurilingue (tantôt en anglais, tantôt en créole) se trouvent ainsi partagés, organisés logiquement et mis en relation par les élèves, conjointement. Cette mise en relation permet de donner à l’interprétation une validité que tous reconnaissent.

Conclusion

33Le groupe de Léo nous a permis d’étudier les manières d’agir d’élèves investis dans une tâche de compréhension d’un récit en langue non familière. Léo, Amir, Rudy, Alex et Jules ne sont pas créolophones. Le conte en langue créole contribue donc au caractère antagoniste du milieu didactique qui résiste à un accès direct au sens. Pour gagner le jeu de médiation extralinguistique, ils doivent déployer des stratégies leur permettant de comprendre dans un tel milieu. Nous observons que ces élèves, aux ressources langagières diverses, mobilisent des systèmes stratégiques complexes. Les similitudes que nous constatons à l’intérieur de ces systèmes, nous permettent d’avancer que l’enquête de sens, telle que nous la proposons, crée un système d’affordances (Gibson, 1977) : des potentialités d’action qui favorisent le déploiement de stratégies de médiation, de stratégies plurilingues et de stratégies inférentielles. Le sens, ainsi construit, s’échange entre les membres du groupe. Il se transforme et se densifie au gré du dialogue interprétatif, jusqu’à constituer un sens partagé.

34Pour prolonger la réflexion et mettre en perspective l’analyse proposée, il nous faut resituer le cas étudié dans le contexte plus global de la démarche LERM. En effet, le sens du récit tel qu’il est formalisé dans la trame narrative semble résumer imparfaitement ce que dit le récit. Pour autant, nous avons montré que des éléments de compréhension essentiels ont étés saisis par le groupe. C’est pourquoi l’ultime étape de compréhension, que constitue la confrontation des trames narratives, élaborées au sein des groupes d’élèves, créolophones ou non, devra nécessairement être le lieu de débats de sens. C’est-à-dire le lieu où le sens se négocie et s’argumente, le lieu où se réfléchit aussi la manière adéquate de dire ce qui a été compris, le lieu où les savoirs culturels et linguistiques circulent pour alimenter la culture commune.

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Annexe

Annexe 1. Prises de notes

Annexe 2. Extrait de Contes Créoles de Marie-Thérèse Lung-fou, publié aux éditions Désormaux, 2002.

Compè Tigue épi Compè Lapin

Compè Tigue épi compè Lapin, cété deux compè qui pas té ka guè enten-n’, pass’ Lapin cété an malin qui toujou té ka couyon-nain Tigu’. Aussi jou ta là, quand gros bête la qui té sôti la pêche, oti i té prend an cabrouet poisson té ka rentré bien content la case li, quand i join-n’ Lapin couché an chumin an con an bête qui mô.

A couè dit jôdi a cé jou chance moin, pensé compè Tigue, et, i baissé, i ranmassé Lapin et i voyé en lè cé pan-nier poisson a, et i ka dit con ça :

– An malin pris, cé pli belle pièce moin prend jôdi a, et moin kaille prend an plaisi mangé ï épi pois rouges.

Tigue couri vini gâdé et i cé pé mô quand i compren-n’ qui jeu Lapin té fè ï la. Toutes ces iches la viré rentré la case la queue yo entr’ deux jam-m’ yo. Triss’, press’ pou pléré. Tigue epi man Tigue raché chuveux yo dans tête yo ; mais foc bien yo té admett’ que Lapin té badinin yo an fois encô.

Pas moin, à fôce réfléchi, Tigue fè an plan pou prend ruvenge li assou Lapin. Yo té kaille prend ï dans an attrape, et coup ta là, i pas té kaille chappé. Tigue té kaille fè rôle mô, man Tigue té kaille réglé, et quand Lapin té kaille vini ouè Tigue, yo té kaille tombé an lè ï con lan misè assou lé pauv’.

Alors Tigue fè rôle mô… Madame li mété rhélé à tè :

– Mon Dié mari moin Tigu’ mô là, soucou, soucou …

Toute voisin prend couri vini… Tigue couché dans cham-m’ raide con an banza.

Mais Lapin pas vini tout suite.

Quand nouè coummencé faite, i rivé, i mandé pou Madame Tigue, yo dit i dans cham-m’ ka veillé mari ï…

Quand man Tigue ten-n’ i rivé, i vini bô la pôte cham-m’ la pou ruçuvrè ï Llapin allé join-n’ i mais i resté bô la pôte la :

– Alors ma coumè, cé ça qui rivé compè moin ? …

An si bon bougue magré ça… foinque i fè moin la pein-n’… Ah moin pas té lé couè zoreille moin quand moin ten-n’ ça !!!

Entré non compè pou ou oué coumment i mô sibbit’, tout gros, gras épi vaillant.

– Hen… dit Lapin, i mô sibbit’ pauv’ malhéré. Mais ma coumè, dit moin ti brin…est ce i ja pété ? Pass’ si i pôccô pété nou spé ni an espoua du sauvé ï ?

– Ah…mais non compè, i pôccô pété… Ou ka dit ni moyen fè quéchose baille hein si i pôccô pété ?

Tigue qui ten-n’ ça et qui lé yo compren-n’ i mô, an-ni pété broum !! Quand Lapin ten-n’ ça, la poussiè chayé ï, i disparait’ dans la brise. Tigue épi madame li compren-n’ alors, que cé pas té fois ta là que yo té kaille quimbé Lapin encô.

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Notes

1 Conseil de l’Europe, 2001, Un cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer, Didier.

2 Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019, Guide pour l’enseignement des langues vivantes, Oser les langues vivantes étrangères à l’école.

3 « La didactique intégrée des langues […] vise à aider l’apprenant à établir des liens entre un nombre limité de langues, celles dont on recherche l’apprentissage dans un cursus scolaire. Elle cherche également à l’aider à établir des liens, pour l’apprentissage et le traitement de cette langue, avec des stratégies développées en relation avec d’autres langues. » (Candelier et al., 2021)

4 REP : réseau d’éducation prioritaire.

5 Film de la pratique produit à visée de son étude (Sensevy et al., à paraitre).

6 Le dispositif G2R s’appuie sur des recherches coopératives, inspirées des travaux internationaux sur les lesson studies. Ces recherches impliquent des acteurs aux statuts variés, pour analyser les pratiques effectives dans le champ de l’éducation et de la formation en vue de les transformer.

7 Acte de l’esprit par lequel on « tire une conséquence de quelques propositions, de quelques faits » (Littré, 1873-1874).

8 Le milieu-problème est une situation à questionner, à explorer, à l’aide d’un système stratégique déjà-là, le contrat didactique.

9 Par exemple Chaprouchka d’Elsa Valentin aux éditions Syros, 2020.

10 Les textes résistants ne livrent pas aisément leur sens symbolique. Ce sont des textes pour lesquels la compréhension du message n’est pas immédiate (Tauveron, 1999).

11 Nous retenons avec Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton (2002) l’acception d’intermédiaire en tant que médiation et état transitoire. Nous lui adjoignons le sens de passerelle afin de rendre compte de la continuité entre chaque entité.

12 La question de la preuve anthropologique, preuve fondée sur la pratique et non pas sur une analyse statistique, anime d’ailleurs actuellement la recherche en didactique (Sensevy et al., 2018).

13 Il s’agit d’un jeu d’apprentissage dont les règles définitoires consistent à produire, en français, un texte écrit, sémantiquement analogue au texte perçu en créole.

14 Voir l’annexe 1 : Prises de notes.

15 Il feint la mort et dévore les poissons pêchés par compère Tigre pour nourrir sa famille.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Livre numérique multimodal
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5089/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 157k
Titre Figure 2 : Exemple de trame narrative de classe en fin de séquence
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5089/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 538k
Titre Figure 3 : Texte intermédiaire produit par le groupe
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5089/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 142k
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5089/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 371k
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Pour citer cet article

Référence papier

Livia Goletto, « L’entrée plurilingue en didactique du français : apprendre à comprendre à travers les langues »Repères, 65 | 2022, 123-143.

Référence électronique

Livia Goletto, « L’entrée plurilingue en didactique du français : apprendre à comprendre à travers les langues »Repères [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 20 juin 2022, consulté le 18 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5089 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5089

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Auteur

Livia Goletto

Centre de recherches sur l’éducation, les apprentissages, et la didactique (CREAD), Université de Bretagne Occidentale – INSPÉ de Bretagne

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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