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Dossier
Partie II. Expérimentations et pratiques enseignantes en classes ordinaires

L’interdidacticité en lecture pour aider des élèves plurilingues à comprendre le vocabulaire

Interdidacticity in reading to help multilingual pupils to understand vocabulary
Karima Gouaïch et Fatima Chnane-Davin
p. 145-164

Résumés

Dans le cadre de la didactique du français à visée inclusive, cet article sur l’inclusion des élèves alloglottes et allophones a pour objectif de comprendre comment est prise en compte la diversité sociolinguistique en classe ordinaire. L’examen d’adaptations didactiques de trois enseignantes de l’éducation prioritaire dans l’enseignement du vocabulaire en lecture permet d’étudier les passerelles entre FLM, FLE et FLS dans une logique d’interdidacticité.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous utilisons cette appellation, utilisée d’ailleurs dans le sous-titre de la revue Repères, Rech (...)

1Le cloisonnement de la formation des enseignants du français langue maternelle (FLM)1 et des enseignants du français langue étrangère (FLE) ou langue seconde (FLS) a pour conséquence un manque d’articulation de ces didactiques du français à destination des élèves plurilingues allophones ou alloglottes en classe ordinaire. De ce fait, répondre aux besoins de ces publics mettrait en difficulté certains enseignants lorsque le système principal n’est pas aidé par un système auxiliaire (Chevallard, 2010) lors de l’enseignement des fondamentaux, ici la lecture, et particulièrement de la compréhension du vocabulaire. Pour comprendre les approches didactiques observées, nous reviendrons, dans un premier temps, sur le concept d’interdidacticité et sur le vocabulaire en FLE, en FLS et en FLM. Ensuite, nous analyserons des données recueillies sur le terrain par l’observation d’enseignants et par des questionnaires complétés par les élèves. Enfin, nous discuterons les résultats et nous essaierons d’examiner si des pistes de prise en charge des élèves plurilingues sont envisageables.

1. Problématique et cadre théorique

2La réflexion proposée ici s’inscrit dans le domaine de l’inclusion des élèves plurilingues (Miguel Addisu, 2020). L’objectif est de comprendre comment on tient compte de la diversité linguistique de ce public dans l’enseignement du français. L’accent sera mis sur les pratiques des enseignants qui faciliteraient la compréhension du vocabulaire en lecture par des médiations didactiques. Cela nous permettra de savoir s’il existe une forme d’interdidacticité (Davin-Chnane, 2004 ; Galisson, 1995), d’identifier des pratiques articulant des approches développées en FLM, FLE et FLS et de répondre aux questions suivantes :

  • sur quelles démarches s’appuient les professeurs des écoles en classe ordinaire pour aider les élèves allophones et alloglottes à comprendre le vocabulaire ?
  • la diversité linguistique des élèves plurilingues conduit-elle les enseignants à créer des passerelles méthodologiques ? Autrement dit, articulent-ils, de façon consciente ou non, des approches didactiques davantage développées en FLM, en FLE, en FLS dans l’enseignement du vocabulaire ?
  • 2 Nous adoptons une conception assez large de l’allophonie qui dépasse la prise en charge institutio (...)

3Nous partons du postulat que les deux types d’élèves plurilingues qui nous intéressent dans cette contribution, les alloglottes et les allophones, sont capables de mobiliser plusieurs langues selon les situations de communication et d’action lors de tâches langagières. Les allophones sont des élèves nouvellement arrivés en France (EANA) depuis moins d’un an ou depuis plus longtemps2. Les alloglottes ont la particularité d’être nés en France et d’avoir accès à une ou plusieurs langues dans leur contexte familial, dans lequel le français peut être plus ou moins présent (Gouaïch, 2018) et d’avoir acquis le français langue de communication au cours de leur socialisation langagière (Schieffelin, 2007). Le point commun de ces deux publics est d’avoir accès à une ou plusieurs langues dans leur contexte familial.

1.1. La prise en charge des élèves plurilingues

4Si la scolarisation des élèves allophones est bien régie, entre autres, par la circulaire no 2012-141 de 2012 (MEN), la formation initiale et continue des enseignants à la prise en charge de ce public ainsi que celui des alloglottes semble encore timide. De même, dans la formation spécialisée à l’enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP), centrée sur l’inclusion des élèves en situation de handicap, le cas des élèves allophones n’est pas, ou peu, abordé. Si parfois ces élèves ont l’étiquette « handicap linguistique », pour nous, la non-maitrise de la langue n’est pas un handicap mais une difficulté passagère qui peut être prise en charge par des dispositifs didactiques (Davin-Chnane, 2008). La théorie de Basil Bernstein (1975) sur le langage élaboré et le langage restreint a été détournée de son contexte, comme l’expliquent Hervé Adami et Virginie André (2014, p. 74), afin « de dédouaner l’école de ses responsabilités en accréditant l’idée que le problème ne vient pas de l’institution scolaire et de ses acteurs mais d’un problème socio-langagier qui pénalise les enfants d’origine populaire ». En entrant par la biographie langagière, on écarte donc l’idée de déficit linguistique.

  • 3 Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.
  • 4 Plan académique de formation.

5Quant à la formation continue en FLS pour des enseignants en UPE2A3 ou ceux ayant des élèves alloglottes, elle demeure le parent pauvre du PAF4, bien qu’elle soit demandée par les équipes pédagogiques. Ce manque de formation et le cloisonnement dans la formation initiale du FLE et du FLM ne permettent pas, à notre avis, aux enseignants de travailler dans une logique d’interdidacticité articulant didactique du FLE, du FLM et du FLS (Davin-Chnane, 2004). Ce cloisonnement s’observe d’ailleurs dans l’histoire et l’évolution de chacune des didactiques du français (Chiss et al., 2005), dans les outils tels que les manuels, dans le cadrage institutionnel pour le FLE (CECR, Conseil de l’Europe, 2001) ; dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (MEN, 2015) pour le FLM ; dans l’organisation de la forme scolaire (UPE2A, classe ordinaire). Pourtant, depuis le début des années 2000, la question de la prise en charge des élèves plurilingues sur le plan didactique a été débattue et des pistes méthodologiques ont été proposées pour combler le vide didactique (Davin-Chnane, 2004) dans une logique d’interdidacticité.

1.2. Interdidacticité en FLE, FLS et FLM

6En effet, avec l’interdidacticité, on s’inscrit dans le pluralisme didactique grâce à la circulation des contenus, des outils et des démarches entre le FLE, le FLM et le FLS pour répondre à la diversité des publics. Les emprunts seront plus féconds pour aller vers la complexité didactique et méthodologique en exploitant les partages et en dépassant les clivages (Davin-Chnane, 2008). En reprenant la formule de Robert Galisson (1995), Fatima Davin-Chnane (2004) a appelé à l’interdidacticité en FLS en tant que « point d’intersection » entre les différentes didactiques du français pour répondre aux besoins langagiers des élèves plurilingues. L’enjeu de cette interdidacticité porte sur plusieurs aspects tels que les démarches, les dispositifs, les supports et les processus d’apprentissage. Nous nous interrogeons ici uniquement sur l’interdidacticité en rapport avec les approches à emprunter à chacune des didactiques pour faire face à la diversité des publics plurilingues. Une activité langagière nous intéresse particulièrement, celle de la compréhension du vocabulaire en lecture dans une classe hétérogène où cohabitent des allophones et des alloglottes. Comme Jean-Pierre Cuq (2004), nous pensons que pour les élèves ayant le français comme langue non maternelle, l’entrée par le vocabulaire est une étape très importante dans la compréhension et l’expression. La différence par rapport à un locuteur natif réside dans le fait que ce dernier arrive à l’école avec un vocabulaire de base déjà construit en français dans le milieu familial et sociétal qui va l’aider à entrer dans le vocabulaire élaboré de l’école. Selon le niveau de compétence linguistique, l’allophone ou l’alloglotte a certes le vocabulaire de base mais dans une autre langue maternelle à laquelle ils font référence lors de l’entrée dans la langue de scolarisation.

1.3. La compréhension du vocabulaire en FLE, FLS, FLM

  • 5 « On conviendra d’appeler lexique l’ensemble des mots qu’une langue met à la disposition des locut (...)
  • 6 Dans le cadre de cet article, nous ne faisons pas de distinction entre lexique et vocabulaire.

7L’interdépendance entre lexique et lecture est indéniable : le vocabulaire de l’élève facilite la compréhension, la lecture des mots ainsi que l’apprentissage de nouveaux mots (Roux-Baron et Cèbe, 2020). Néanmoins, comme le soulignent Élizabeth Calaque et Jacques David, qui ont réuni dans le même ouvrage des didacticiens du FLE et du FLM, le lexique est souvent réduit à un « enseignement fossilisé dans des routines pédagogiques ou annexé à d’autres apprentissages considérés comme plus fondamentaux » (2004, p. 7). C’est bien le cas dans les situations observées dans cette contribution où les « enseignants sont confrontés aux aspects problématiques de l’enseignement du lexique-vocabulaire » (ibid., p. 8) sachant que les deux n’ont pas la même définition5 et « se rapportent, en fait, à deux plans différents, respectivement celui de la langue (dans son système) et celui de l’usage de la langue (le discours) » (Treville, 2000, p. 27). En général, dans un cours de FLM, le lexique est étudié en priorité tandis que dans un cours de FLE, l’apprentissage est majoritairement centré sur le vocabulaire dans un objectif de communication et d’interaction. Comme Calaque (2000), nous pensons que l’apprenant plurilingue dans une classe ordinaire a besoin des deux pour développer une compétence de compréhension6.

1.3.1. En FLE : explications lexicales et approche multimodale

  • 7 Composante des gestes pédagogiques, les gestes sont des mouvements des bras et des mains.

8Selon Christian Puren (2016), l’enseignant de langues peut recourir à deux types d’explication lexicale afin de faciliter la compréhension d’un mot. La première, l’explication indirecte, consiste à passer par la traduction du mot en utilisant la L1 de l’apprenant. Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2005) la recommandent dans trois cas : pour débloquer une situation de communication et éviter de longues explications, simplifier la lecture et vérifier que les apprenants ont bien compris un mot. La seconde, l’explication directe, se compose d’explications de type verbal et non verbal. Les explications verbales s’appuient sur les relations sémantiques des mots (synonymie, antonymie, hypéronymie et hyponymie), la description, la fonction d’un objet, la définition du mot, la fonction langagière, l’exemple et la situation. Les explications non verbales ont trait aux gestes7, aux mimes, à la posture du corps (mimique, attitude physique, mouvement du corps). Elles reposent aussi sur la désignation du référent dans la réalité ou par le biais d’un dessin, d’une image ou d’une photo. Les explications non verbales renvoient à la notion de « geste pédagogique » (Cadet et Tellier, 2007, p. 72) qui comporte :

[U]n ensemble de manifestations non verbales créées par l’enseignant et qu’il utilise dans le but d’aider l’apprenant à saisir le sens du verbal. Il peut apparaitre sous différentes formes : mimiques faciales, mimes, gestes des mains, attitudes/postures, gestes culturels (sous réserve qu’ils soient reconnus/compris par les apprenants).

9Les gestes pédagogiques des enseignants recouvrent diverses fonctions : informer, animer et évaluer. Nous nous intéressons aux gestes d’information lexicale où « le geste est produit par l’enseignant pour illustrer un mot ou une idée de son discours oral » (Tellier, 2008, p. 42). Quand les gestes pédagogiques accompagnent la parole de l’enseignant, il s’agit alors de gestes coverbaux, mais ils peuvent aussi la remplacer (ibid.). S’appuyant sur la typologie de David McNeill (1992), Marion Tellier (ibid.) propose une typologie de gestes coverbaux : les iconiques qui illustrent le référent ; les métaphoriques qui représentent des concepts abstraits et des métaphores ; les déictiques abstraits et concrets qui pointent en direction d’un référent et les battements qui rythment le discours et en accentuent les éléments importants.

1.3.2. En FLS : stratégies verbales et non verbales

10Partant du postulat que la compétence lexicale est plurielle et multidimensionnelle, Protais Nisubire (2003) invite les enseignants à s’appuyer sur la complémentarité de plusieurs pistes didactiques pour enseigner le vocabulaire (linguistique, socioculturelle, discursive, référentielle et stratégique). La piste linguistique repose sur les approches morphologique, sémantique et syntaxique du lexique.

11La piste stratégique, qui nous intéresse, consiste à faciliter la compréhension du vocabulaire à travers diverses activités et stratégies (non verbales et verbales). Parmi ces dernières figure la reformulation « qui vise à élucider, à définir, à commenter, à exemplifier, à expliquer, à expliciter des notions que les apprenants ne comprennent pas facilement » (ibid., p. 24). L’enseignant peut utiliser des formules d’équivalence, des marqueurs lexicaux (par exemple, c’est-à-dire) servant à expliciter efficacement le sens d’un mot et les verbes qui favorisent la reprise (tels que vouloir dire). L’enseignant fait remarquer aux élèves la relation sémantique entre les deux énoncés. Les gestes font alors partie des stratégies non verbales. Ils endossent une fonction de complémentarité avec la parole et sont utiles pour expliquer une expression, une attitude, un comportement.

1.3.3. En FLM : reformulations définitoires, approches morphologique et sémantique

12Emily Snell et al. (2015) ont identifié des stratégies efficaces des enseignants pour faciliter la compréhension du vocabulaire : fournir les définitions des mots inconnus, interroger l’élève et discuter avec lui des définitions, intégrer les nouveaux mots dans d’autres activités afin que les élèves puissent les réinvestir et les mémoriser. En effet, « il semble acquis que rencontrer un mot, le reconnaitre et l’associer à un sens ne suffit pas pour une véritable appropriation, c’est-à-dire pour le comprendre dans plusieurs contextes, le mobiliser en production et l’employer à bon escient » (Nonnon, 2012, non paginé). Nous nous focaliserons sur la définition d’un mot, l’exemple qui illustre ses emplois et la paraphrase, c’est-à-dire sur les « activités définitionnelles » orales qui consistent à interroger, observer les mots (Plane, 2005).

13Pour Stéphanie Volteau et al. (2010), les activités définitionnelles se divisent en définitions et en reformulations définitoires. La définition comporte un terme générique assorti de traits définitoires qui en spécifient la signification. La reformulation définitoire est un réinvestissement de la définition qui permet de redire cette définition d’une autre manière. Elle présente une équivalence sémantique entre deux énoncés reliés par un marqueur reformulatif (par exemple c’est-à-dire) ou par un marqueur prosodique (l’intonation, l’accentuation, etc.). Dans la reformulation définitoire, on trouve la paraphrase qui se compose de deux énoncés dont l’un est marqué par la présence d’un trait définitoire.

14Les reformulations définitoires ne présentent pas toutes le même intérêt dans la construction des savoirs lexicaux. Pour Volteau et al. (ibid.), la définition synonymique présente des propriétés définitoires alors que la définition hypéronymique est « une sous-catégorie de reformulation définitoire, qui a pour visée essentielle de faire comprendre » (p. 10). Cette idée renvoie à celle de Françoise Martin-Berthet (1993) qui constate la primauté des définitions morphologique et synonymique sur la définition logique, en ce qu’elles fonctionnent sur des relations de mot à mot plutôt que de mot à chose. Cette idée rejoint aussi l’intérêt de sensibiliser les élèves aux approches morphologique, sémantique et syntaxique du lexique et de se méfier de l’approche référentielle dans laquelle le lexique est principalement envisagé sous l’angle de sa relation au monde (Lehmann, 2011).

15Comme le montrent les travaux cités, il existe des différences selon les publics (monolingues francophones ou allophones et alloglottes) mais également des points communs que l’on peut exploiter en classe ordinaire avec des élèves plurilingues. L’intérêt de la définition et de la reformulation définitoire à travers les relations morphologiques, sémantiques et syntaxiques des mots se manifeste dans les trois domaines. L’approche référentielle est encouragée dans l’enseignement du lexique (en FLE et FLS) et de la lecture (en FLM). La reformulation en FLM et FLS engage l’apprenant vers le métalangage. En FLS, l’enseignant fait remarquer à l’apprenant les relations d’équivalence entre les deux énoncés. Absentes en FLM, la traduction (notamment en FLE) et les explications/stratégies non verbales sont préconisées en FLE et FLS. Toutefois, les gestes qui remplacent la parole sont dominants en FLE. Le non verbal apparait particulièrement dans les didactiques du FLS et du FLE.

2. Méthodologie

16Pour étayer nos propos, nous présentons une recherche menée sur le terrain. Nous avons choisi l’approche ethnographique (Cambra Giné, 2003) qui prône l’observation du terrain et ses acteurs afin de « décrire finement et d’interpréter les actions et interactions des apprenants et des enseignants » (p. 13). Comme on cherche à comprendre ce qui a lieu en classe, il nous parait opportun de privilégier cette approche pour « recueillir des données qui changent nos conceptions de l’acte didactique » (ibid., p. 13). Deux outils ont été utilisés pour le recueil des données, l’observation filmée et le questionnaire. L’observation filmée, qui sert à recueillir des pratiques d’enseignement-apprentissage in situ, est complétée par des entretiens de vidéoscopie au cours desquels l’enseignant et le chercheur visionnent le film de la séance pour analyser les épisodes remarquables. Le questionnaire, adressé aux familles, vise l’identification des profils linguistiques de la classe (monolingue, plurilingue : allophone, alloglotte). Pour pallier la limite consistant à ne s’appuyer que sur des pratiques langagières déclarées (Billiez et al., 2003), nous avons mené des entretiens avec les élèves (entretiens informels) et les enseignantes (entretiens formels).

17Tenant compte de la nécessité d’articuler pratiques langagières familiales et scolaires (Penloup, 2003), nous décrirons d’abord les pratiques langagières familiales des élèves plurilingues à partir de l’analyse des questionnaires (56 au total). Pour comprendre les pratiques enseignantes, nous analyserons des séances de classe observées et filmées, à la recherche des approches déployées par les enseignantes pour faciliter la compréhension du vocabulaire, afin de voir s’il existe une forme d’interdidacticité et en quoi elle est efficace. L’analyse du corpus, composé de trois épisodes de vocabulaire en lecture, repose sur une étude des activités définitionnelles menées par les enseignantes. Il s’agit d’une analyse multimodale qui consiste à étudier les contenus linguistiques et sémiotiques de ces activités.

2.1. Le terrain et le public

18La recherche se situe dans deux écoles en réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+), dans l’une des zones urbaines les plus sensibles et précaires de la ville de Marseille, et où une forte population migrante et issue de l’immigration réside (Audren et Baby-Collin, 2017). Ces écoles disposent d’un dispositif d’UPE2A pouvant accueillir et scolariser les élèves allophones nouvellement arrivés. Les trois professeures observées interviennent au cours préparatoire (CP). Elles ont une expérience professionnelle de cinq ans et demi pour P1, treize ans pour P2 et cinq ans pour P3 (dont deux ans hors éducation prioritaire). Ces enseignantes n’ont pas de certification en FLS ni de formation concernant l’enseignement du français aux élèves plurilingues ou allophones en classe ordinaire. Elles ne mettent pas en place d’activités relevant des approches plurielles (Candelier, 2008). Néanmoins, elles identifient bien les profils linguistiques de leur classe et les langues parlées en famille : une forte adéquation entre les déclarations des familles et celles des enseignantes apparait.

19La classe de P1 est composée de 17 élèves, celle de P2 de 25 élèves et celle de P3 de 19 élèves. Il s’agit d’élèves issus d’un milieu social défavorisé et développant en famille des pratiques langagières plurilingues (Gajo, 2003). Leurs langues familiales (désormais LF) sont des langues liées à la migration, des langues minoritaires, voire minorisées (Nante et Trimaille, 2013) comme l’arabe, le comorien, le kabyle, le mahorais, le gitan, le roumain et le bulgare. Les cinquante-six questionnaires ont permis de catégoriser les pratiques langagières familiales : la part dédiée aux LF et au français. Le tableau ci-après présente la catégorisation linguistique de chaque classe :

Tableau 1 : Présentation des classes

Élèves Plurilingues
Monolingues

Total
Classe Alloglottes Allophones
P1 9 2 4 15
P2 15 6 4 25
P3 7 5 4 16
TOTAL 31 13 12 56

20Les élèves plurilingues sont plus nombreux que les élèves monolingues, lesquels représentent moins du tiers dans les classes de P1 et P3 et un cinquième dans la classe de P2. On peut donc parler de classes plurilingues : 11 élèves sur 17 (P1), 21 sur 25 (P2) et 12 sur 16 (P3). Comme l’indique le tableau suivant, les élèves alloglottes sont plus nombreux que les allophones, à l’exception de la classe de P3 :

Tableau 2 : Présentation des élèves plurilingues

Plurilingues Alloglottes Allophones
Classe Nouvellement arrivés
(- 1 an)
> = 1 an
P1 (n=11) 9 1 1
P2 (n=21) 15 1 5
P3 (n=12) 7 3 2

21Les élèves alloglottes sont plus nombreux que les élèves allophones (sauf dans la classe de P3). Ces derniers sont majoritairement scolarisés en France depuis au moins un an. Sauf dans la classe de P3, laquelle comporte davantage d’élèves allophones nouvellement arrivés (il y a moins d’un an) pris en charge en UPE2A.

2.2. Les séances

22Les séances de lecture ont été observées et filmées puis complétées par des entretiens de vidéoscopie post-séances. Les entretiens s’articulaient autour des enjeux, objectifs et démarches avec une centration sur les élèves plurilingues. Le tableau suivant présente le déroulement des séances :

Tableau 3 : Présentation des séances

Séance Durée Tdp Activités Nombre de mots définis par rapport aux mots lus
P1 33 : 50 308
1-36 Phonologie
37-218 Décodage (mots, phrases et syllabes) 18/23
219-308 Exercices de lecture sur une fiche
P2 22 : 16 235
1-208 Décodage (syllabes et mots) 8/14
209-235 Exercice de lecture sur le fichier
P3 25 : 10 288
1-40 Rappel d’une histoire
41-139 Décodage de mots extraits du texte
140-288 Lecture du texte par P3 4/4

23Les séances sont structurées de la même façon : l’étude d’un phonème en partant d’une histoire du fichier de lecture ; des tâches de décodage (syllabes, mots et phrases) en lien avec le phonème étudié ; la lecture du texte de l’histoire et des exercices de phonologie. Lors de l’apprentissage de la lecture au CP, l’enseignant est amené à interroger ses élèves sur le sens des mots en train d’être lus, les reformuler, les expliciter en passant notamment par le métalangage (Branca Rosoff et Gomila, 2004 ; Gomila, 2004). Notre choix porte sur ces activités définitionnelles qui se déroulent lors des tâches de décodage en raison de l’intérêt que les enseignantes accordent à ces activités pour, selon elles, compenser le manque de vocabulaire des élèves plurilingues. Dans ces séances, plus de la moitié des mots lus sont définis (30/41), à l’initiative des enseignantes et non à la demande d’un élève. Les enseignantes s’appuient sur les relations sémantiques et morphologiques des mots afin de les définir. Le ministère de l’Éducation nationale (2016) préconise ces approches dans l’enseignement du lexique en lecture afin de développer le capital lexical de l’élève. Il encourage en outre les enseignants à recourir à l’approche morphologique dès le CP et tout au long du cycle 2, notamment à travers l’explicitation de la formation des mots, l’observation, la manipulation puis la répétition de ces mots.

  • 8 Pour les mimes, nous adoptons l’acception d’une personne qui imite avec la voix, les attitudes, le (...)

24Les activités définitionnelles seront analysées d’un point de vue verbal, vocal et gestuel selon le cadre théorique. Nous commençons par les modalités linguistiques des activités définitionnelles selon la typologie de Stéphanie Volteau et al. (2010), nous poursuivons avec les gestes pédagogiques à fonction d’information lexicale (les mimiques faciales, mimes8, gestes des mains, attitudes/postures) et nous terminons par les gestes coverbaux (Tellier, 2008) avec la typologie de David McNeill (1992).

3. Analyse, résultats et discussion

25Nous rappelons que notre problématique s’inscrit dans le domaine de l’inclusion des élèves plurilingues alloglottes et allophones en classe ordinaire de CP lors d’une séance de lecture. Dans une perspective didactique, nous cherchons à savoir si les enseignantes observées articulent des approches davantage utilisées en FLE, FLS et FLM pour faciliter la compréhension du vocabulaire lors d’une séance de lecture. L’analyse des pratiques observées permettra de répondre aux questions annoncées dans la partie « Problématique ».

3.1. Approches issues du FLM

  • 9 Nous précisons les conventions de transcription. Les extraits sont numérotés en fonction des tours (...)

26L’analyse montre que seules P1 et P2 produisent des activités définitionnelles davantage utilisées en FLM. Celles de P1 comportent des définitions de type empirique qui se caractérisent par la description d’un objet (avec le marqueur c’est pour) ou d’une situation (c’est quand) notamment par le biais d’un exemple9 :

115. P1 : est-ce que vous savez ce que c’est un chiffon ? + C’est pour essuyer par exemple la vaisselle et tout ça + un chiffon.

27D’une certaine façon, l’exemple se substitue à la définition. Il semble s’apparenter à l’exemple glosé qui pose des problèmes d’accès au sens aux élèves (Rey-Debove, 1993). L’exemple apparait également sous d’autres modalités :

121. P1 : approfondir ça veut dire par exemple si je vous lis une histoire pour approfondir on peut essayer d’inventer la suite + c’est aller plus loin + d’accord ?

165. P1 : flotter vous savez ce que ça veut dire flotter ? C’est dans l’eau + y a des choses qui coulent qui vont au fond de l’eau et d’autres qui restent + à la surface en haut de l’eau par exemple les bateaux flottent sur l’eau d’accord ?

72. P1 : un fauve c’est une bête sauvage + par exemple les lions, les tigres tout ça se sont des fauves.

75. P1 : un défaut c’est quand + c’est quelque chose qui n’est pas très bien par exemple quand on est méchant + c’est un défaut alors que quand on est gentil c’est une qualité euh ++ un défaut c’est euh + si on frappe euh les gens ou euh ++ qu’est-ce qu’il pourrait y avoir comme défaut ? + Quand on est menteur+ ça ce sont des défauts + des choses qui ne sont pas bien d’accord ?

28En 121. P1 l’exemple illustre un trait définitoire (inventer la suite) d’approfondir pour poser la définition aller plus loin. Situé après la définition et intervenant comme une reformulation définitoire, l’exemple présente un intérêt linguistique avec la relation hypéronymique entre fauve-bête sauvage (72. P1) et avec la relation antonymique entre défaut-qualité et méchant-gentil (75. P1). La définition, représentant le degré supérieur de l’activité métalinguistique (Volteau et Millogo, 2018), ne joue pas complètement son rôle ici car à l’exception de la définition 121. P1 qui pose une relation synonymique (approfondir-aller plus loin), les définitions établissent surtout une équivalence référentielle entre les mots. L’extrait suivant présente les activités menées par P2 :

182. P2 : utile + ça veut dire quoi quelque chose d’utile ?

183. Chamsa : ça veut dire + on demande à quelqu’un de nous aider euh

184. P2 : non

185. Sirine : c’est un truc qu’on + qui sert à rien et qu’on

186. P2 : qui sert à rien ? Ah bon ? + c’est carrément le contraire + quand on dit que c’est utile ça veut dire justement que ça sert à quelque chose + si ça sert à rien on dit que c’est i nu ti le + c’est le contraire.

29Les erreurs des élèves conduisent P2 à revenir sur le métalangage (introduits par les marqueurs ça veut dire, on dit que). Outre la relation antonymique qu’elle convoque, P2 utilise l’intonation de sa voix pour marquer la décomposition syllabique (inutile). Elle ne saisit pas l’opportunité d’évoquer la relation morphologique entre ces mots.

3.2. Approches multimodales et plurisémiotiques

30Les enseignantes conduisent les activités définitionnelles en s’appuyant sur des gestes coverbaux pour illustrer (gestes iconiques) et désigner (gestes déictiques) le référent dans la réalité. Les gestes coverbaux présentent des intérêts notamment lorsqu’ils interviennent dans la reformulation définitoire.

3.2.1. Gestes coverbaux : intérêts

31Comme le note Tellier (2008), l’usage du corps associé à la parole peut renforcer la compréhension du vocabulaire chez les élèves.

3.2.1.1. Faciliter la compréhension, la verbalisation

32Des gestes iconiques (mimes et gestes des mains) et déictiques ainsi que des battements aident les élèves à comprendre le mot et à s’exprimer :

86. P1 : se faufiler c’est par exemple si y a plein de monde hop + on se faufile entre {rythme de la voix en fonction du mouvement} + pour passer devant les autres {balance son corps de la droite vers la gauche}

87. Selma : ah oui + c’est vrai

88. P1 : d’accord ?

89. E : moi je l’ai déjà fait + ça.

33L’énoncé accompagné du mime permet à deux élèves dont Selma, élève alloglotte, de comprendre la signification de se faufiler. Le mouvement du corps et les battements contribuent à faciliter la compréhension. P1 marque une pause vocale pour rendre compte de ses mouvements rapides et saccadés. Sur le plan linguistique, l’interjection hop complète elle aussi les mouvements du corps et renvoie à l’adresse qui caractérise l’action de se faufiler. Les extraits suivants concernent les élèves allophones :

100. P2 : Kheira tu sais ce que c’est un trou ? {Kheira fait un signe de négation} non + alors expliquez à Kheira ce que c’est qu’un trou + parce peuh elle m’a dit qu’elle savait pas

101. E : c’est comme - on - on faisait ++ quand tu déchires un pantalon

102. P2 : voilà par exemple quand tu déchires ton pantalon + tu fais un trou {désigne son genou} ou quand on fait un trou dans la terre aussi {mime} on creuse + on fait un trou {mime}

103. Messaoud : aussi quand on fait les travaux

104. P2 : quand on fait les travaux, + tu vois.

34P2 utilise les gestes déictique (désigne son genou) et iconique (mimes) pour faire comprendre le mot trou à Kheira. Ils permettent à Messaoud (un autre élève allophone) de donner un exemple pour définir creuser. La participation orale des élèves allophones en classe ordinaire étant très limitée, ces gestes coverbaux semblent constituer une bonne stratégie pour les aider à comprendre et à s’exprimer.

3.2.1.2. Faciliter l’accès à la polysémie

35Dans l’extrait suivant, les gestes iconiques (les mimes) et les battements permettent d’illustrer le sens figuré de filer :

68. P3 : file + alors file {tape des mains} Mathys + on écoute bien là + je vous l’ai mis ce mot parce que nous on connait le fil + comme là-bas la lettre F quand on parle de la ficelle ++ ici file ++ ça vient de FI+LER + si je dis il file à toute allure qu’est-ce que ça veut dire il file à toute allure ? + qu’est-ce que ça veut dire il file + Mathys ?

69. Mathys : ça veut dire il court +++ ça veut dire il court vite

70. P3 : filer c’est courir + c’est partir + alors Ilyan file au fond de la classe {le fait et retourne à sa place} Alim file de là {part de sa place et revient} + Marie file dehors + très bien reviens + Daisy file au fond de la classe + très bien + donc si je dis file à toute allure ça veut dire il s’enfuit + il court.

  • 10 P3 a eu au recours au métalangage en disant « ici file ++ ça vient de FI+LER ».

36P3 utilise un geste coverbal déictique : elle désigne l’image accrochée au mur en rappelant aux élèves leur connaissance du mot fil. Elle convoque les relations sémantique (fil hyponyme de ficelle) et morphologique de chaque mot. Suite à la définition de Mathys (un élève monolingue) et les synonymes (filer, courir, partir) donnés par P3, les élèves effectuent le mime. En variant les possibilités de mimer l’action, P3 joue sur des modalités fines de la polysémie du verbe filer (au fond, de là, dehors). En outre, on remarque qu’après le geste coverbal marqué par le mime et les battements, P3 utilise une paraphrase réintroduisant le métalangage10 (énoncé final). D’autres extraits nous laissent penser que le geste coverbal favorise le métalangage.

3.2.1.3. Passer du discours à la langue

37Dans l’extrait suivant, P1 illustre des pétales qui tombent :

15. P1 : est-ce que vous savez ce que ça veut dire faner ?

16. EE : oui

17. P1 : faner + levez le doigt si vous savez ce que ça veut dire faner {personne ne lève le doigt} + qu’est-ce qui peut être fané ?

18. E : xxx

19. P1 : qu’est-ce qui peut être fané ? Assia

20. Assia : des fleurs

21. P1 : oui les fleurs peuvent être fanées + c’est quand les fleurs sont en train de mourir + vous savez quand les pétales ils deviennent tout moches et qu’ils tombent {gestes des mains} + on dit que la fleur est fanée + donc fané ça veut dire que + la fleur est en train de mourir.

38Devant les silences des élèves, P1 utilise la collocation comme stratégie d’étayage (fleur pour faner). Au sujet de l’apprentissage d’une LE ou LS, Jean Binon et Serge Verlinde (2003, p. 33) précisent qu’« en mettant des collocations à la disposition des apprenants, on ne leur permet pas seulement de désigner des objets, des personnes, mais d’en parler, de communiquer ». Ici, la collocation permet aux élèves de désigner ces mots et à P1 d’en parler. D’abord, avec une définition de type référentielle (c’est quand les fleurs sont en train de mourir), des gestes des mains pour illustrer l’état et la chute des pétales. Ces gestes présentent des intérêts : ils permettent à P1 d’expliciter l’énoncé les fleurs sont en train de mourir qui fonctionne comme un synonyme de se dessécher. Ainsi, le geste coverbal (gestes des mains et recours à la synonymie) donne lieu à l’énoncé métalinguistique on dit que la fleur est fanée puis à la paraphrase de la définition source donc fané ça veut dire que + la fleur est en train de mourir.

3.2.2. Gestes coverbaux : limites

39Les gestes coverbaux présentent certaines limites, notamment ceux qui interviennent au niveau de la définition et qui ne sont pas suivis d’une reformulation définitoire. Il s’agit d’énoncés où le geste coverbal clôt l’activité définitionnelle.

3.2.2.1. Des malentendus sémiotiques

40L’extrait suivant montre les limites des gestes coverbaux dans la compréhension :

80. P2 : qu’est-ce que c’est qu’une tour ?

81. Chamsa : une tour c’est comme un château mais sauf que + elle est - elle est- c’est pas grand

82. P2 : ah toi tu parles de la tour du château + elle fait partie du château la tour + c’est la tour là où on enferme la princesse + dans le donjon quoi + c’est ça ? Parce que la tour Eiffel ça ressemble pas du tout à un château + ça ressemble pas à un château non hein pourtant c’est quand même une tour donc une tour c’est quelque chose qui {geste de la main vers le haut}

83. Chamsa : pousse

84. P2 : qui pousse + une plante quoi c’est ça ? C’est quelque chose qui est

85. Chamsa : grand

86. P2 : grand oui qui est en hauteur {même geste de la main}.

41La réponse incomplète de Chamsa incite P2 à donner des éléments explicatifs verbaux de la définition. Elle effectue ensuite un geste de la main pour l’aider à formuler une partie de la définition. Ce geste induit l’élève en erreur, alors qu’elle approchait la signification du mot. Cette dernière finit par donner un mot dont le sens équivaut à la réponse attendue. P2 valide cette réponse par un geste coverbal dans lequel elle ajoute un élément explicatif (en hauteur) en reproduisant le même geste iconique. La difficulté de Chamsa à interpréter la signification du geste pourrait s’expliquer par la polysémie même du geste (Calbris, 2001) : le geste de la main du bas vers le haut est riche de significations. Par ailleurs, comme le souligne Tellier (2008), le décalage entre la représentation du monde de l’élève (en cours de construction) et celle de l’enseignant (riche d’expériences) peut donner lieu à des malentendus. Pour P2, le geste de la main traduit l’idée d’une tour en hauteur. Pour les élèves, qui à cet âge, baignent encore dans un univers enfantin et imaginaire, la tour peut pousser comme une plante.

3.2.2.2. Un recours à l’empirie

42Des extraits montrent que l’intervention des gestes coverbaux au niveau de la définition en accentuent sa valeur empirique et référentielle :

142. P1 : un frisson c’est quand vous savez +++ on a la chair de poule tout ça qu’on fait brrr {mime} comme ça d’accord ? ça c’est un frisson.

180. P1 : un souffle donc un + un souffle c’est fouou {souffle} d’accord.

43Les gestes iconiques (mimes) et les battements (longue pause au niveau des onomatopées) illustrent les actions de trembler et souffler. Le geste coverbal remplace la production verbale de trembler et souffler et semble se confondre avec la définition. Il n’est pas suivi d’une reformulation, ce qui semble réduire la possibilité de cheminer vers des définitions hypéronymique, synonymique ou morphologique. On peut faire l’hypothèse que l’enseignante mise sur le degré d’iconicité du geste, censé bien illustrer le référent, et ne juge pas nécessaire d’étayer cette définition par une reformulation plus abstraite. Elle considère peut-être que ces termes sont suffisamment connus des élèves.

3.3. Discussion

44Les résultats indiquent que les enseignantes de notre recherche s’appuient sur une démarche plurielle relevant du FLE, FLS et FLM afin de faciliter la compréhension du vocabulaire aux élèves plurilingues. Lors des entretiens de vidéoscopie post-séances, celles-ci présentent les gestes pédagogiques comme des stratégies. P1 et P3 ont recours aux mimes et aux images, photos, dessins pour les élèves plurilingues, notamment ceux issus de milieux défavorisés (pour P1), les allophones et les alloglottes pratiquant peu le français à la maison (pour P3). P2 réalise recourir aux mimes lors de l’entretien :

P2 : ah oui je m’en étais jamais rendu compte mais sans doute que oui ça doit être inconscient mais consciemment je dois le mimer au moins je me + ça dire [sic] que ça fait des années qu’on a des primo je dois me dire que + inconsciemment + que même Cristina qui comprend pas ce que je raconte peut être en le mimant elle arrive un peu à imaginer ce que c’est […] c’est vrai que j’ai eu des années où j’avais genre six élèves qui parlaient pas du tout français donc forcément on est un peu obligé de mimer quand on leur parle.

  • 11 Mathys est décrit comme un élève qui comprend les mots et les utilise à bon escient. L’emploi des (...)

45P2 admet utiliser cette stratégie en rapport avec son expérience et les besoins langagiers des élèves allophones. Outre cela, P3 déclare que si sa classe était composée uniquement d’élèves monolingues, elle n’aurait pas mimé l’action de filer et se serait appuyée sur des synonymes pour l’expliquer. Sans doute aurait-elle tenu un discours sur les relations entre ces mots comme elle l’a fait pour filer. Elle ajoute que « même le “il s’en va” c’était trop » pour les élèves plurilingues et qu’elle devait confier la tâche de définition à Mathys un élève monolingue qui selon elle a « beaucoup de vocabulaire et de lexique11 ». Cela peut nous amener à dire que la diversité sociolinguistique des élèves plurilingues conduit ces enseignantes à ajuster leurs pratiques afin de faciliter la compréhension orale du vocabulaire.

46Ces résultats montrent que les enseignantes conduisent les activités définitionnelles à travers des étayages multimodaux et plurisémiotiques qui peuvent être analysés comme une mise en œuvre d’une approche interdidactique : les stratégies non verbales du FLE et du FLS accompagnent la majorité des énoncés du FLM (18/30). Les activités définitionnelles obéissent généralement à la même structure : une définition en FLM, puis une reformulation définitoire en FLE ou FLS et se clôture avec une définition, une reformulation ou une paraphrase en FLM. Les reformulations définitoires favorisent la compréhension d’un mot (Volteau et Millogo, 2018). La polysémie (Nonnon, 2008) et la paraphrase (Roubaud et Moussu, 2012) sont encouragées pour favoriser le métalangage chez les élèves issus de milieux populaires. Une présentation multimodale des mots est bénéfique aux élèves plurilingues de l’éducation prioritaire (Roux-Baron et Cèbe, 2020). Les gestes coverbaux fournissent une explication lexicale riche (Tellier, 2008) et facilitent la compréhension du fonctionnement de la langue de scolarisation pour les élèves allophones (Hidden et al., 2020). Dans notre recherche, ce sont surtout les gestes pédagogiques intervenant au niveau de la reformulation définitoire qui facilitent la compréhension du vocabulaire chez les élèves plurilingues et la verbalisation chez les élèves allophones. Ces gestes semblent aussi favoriser le recours à la polysémie et au métalangage dans le discours de l’enseignant. Nous pensons que c’est en s’appuyant sur les gestes pédagogiques que les enseignantes trouvent le moyen de réduire le problème de la compréhension du vocabulaire des élèves plurilingues pour s’atteler à la dimension lexicale des mots, voire tenir un discours sur la langue. Nous avons vu que les activités définitionnelles multimodales et plurisémiotiques de P1 lui permettent de passer d’une approche empirique et référentielle à une approche métalinguistique de la langue. À l’inverse, les gestes pédagogiques qui interviennent au niveau de la définition et ne sont pas suivis d’une reformulation définitoire renforcent la nature empirique et référentielle des activités définitionnelles. Les intérêts et les limites des gestes pédagogiques incitent à se pencher sur la question de la didactisation des gestes coverbaux. D’autant plus que les reformulations définitoires ne se réalisent pas de manière naturelle chez les enseignants (Volteau et Millogo, 2018) et que les ressources multimodales (ici l’usage du corps et la voix) ne représentent pas forcément un intérêt didactique (Cadet et Tellier, 2007).

4. Pour une interdidacticité dans l’enseignement du lexique pour les élèves plurilingues en classe ordinaire

47Quelle que soit la situation (FLE, FLM ou FLS), l’enseignement du lexique représente un moment important pour l’activité de lecture. Ce qui diffère c’est la connaissance du vocabulaire quotidien chez les élèves francophones et son absence chez des élèves allophones ou alloglottes plurilingues en difficulté en compréhension. Cette différence contraint l’enseignant à introduire des approches interdidactiques et des gestes professionnels pour accompagner certains de ses élèves parfois en difficulté dans la compréhension du vocabulaire. D’où la nécessité d’une approche multimodale institutionnalisée dans la prise en charge des élèves plurilingues pour exploiter en classe ordinaire les porosités entre les trois didactiques du français et mettre en œuvre l’interdidacticité. Des travaux ont tenté de réunir dans leurs publications ces trois domaines de la didactique du français sur le lexique (Calaque et David, 2004) et ont montré un large panel allant du FLM au FLE et au FLS mais de façon cloisonnée et selon des auteurs spécialistes dans chacun des domaines. Or, comme on le sait, dans certaines classes pour les allophones ou alloglottes aucun des outils de ces trois domaines de la didactique du français ne répond directement à leurs besoins langagiers. Il serait dès lors utile que les enseignants bénéficient d’une formation qui articule des savoirs issus de ces trois domaines pour développer au mieux les compétences lexicales de leurs élèves. Il s’agit bien d’une forme d’interdidacticité à officialiser dans les formations initiales et continue, en vue de la prise en charge des élèves à besoins langagiers particuliers, plurilingues dans une classe ordinaire.

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Notes

1 Nous utilisons cette appellation, utilisée d’ailleurs dans le sous-titre de la revue Repères, Recherches en didactique du français langue maternelle, pour distinguer les trois domaines de la didactique du français : FLE, FLS et FLM.

2 Nous adoptons une conception assez large de l’allophonie qui dépasse la prise en charge institutionnelle des élèves allophones au cours d’une ou deux années seulement.

3 Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.

4 Plan académique de formation.

5 « On conviendra d’appeler lexique l’ensemble des mots qu’une langue met à la disposition des locuteurs, et vocabulaire l’ensemble des mots utilisés par un locuteur donné dans des circonstances données » (Picoche, 1992, p. 45).

6 Dans le cadre de cet article, nous ne faisons pas de distinction entre lexique et vocabulaire.

7 Composante des gestes pédagogiques, les gestes sont des mouvements des bras et des mains.

8 Pour les mimes, nous adoptons l’acception d’une personne qui imite avec la voix, les attitudes, les expressions d’une personne, un sentiment, un état ou une situation.

9 Nous précisons les conventions de transcription. Les extraits sont numérotés en fonction des tours de parole. P désigne l’enseignante, l’élève est désigné par son prénom ou par E lorsqu’il n’est pas identifié. EE désigne l’intervention simultanée de plusieurs élèves. Les actions de l’enseignante et des élèves ainsi que les éléments prosodiques sont notés entre accolades. Les signes +, ++ et +++ indiquent respectivement une pause courte, moyenne et longue.

10 P3 a eu au recours au métalangage en disant « ici file ++ ça vient de FI+LER ».

11 Mathys est décrit comme un élève qui comprend les mots et les utilise à bon escient. L’emploi des deux termes peut renvoyer à la notion de vocabulaire passif et actif (Picoche, 1992).

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Pour citer cet article

Référence papier

Karima Gouaïch et Fatima Chnane-Davin, « L’interdidacticité en lecture pour aider des élèves plurilingues à comprendre le vocabulaire »Repères, 65 | 2022, 145-164.

Référence électronique

Karima Gouaïch et Fatima Chnane-Davin, « L’interdidacticité en lecture pour aider des élèves plurilingues à comprendre le vocabulaire »Repères [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 20 juin 2022, consulté le 12 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5109 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5109

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Auteurs

Karima Gouaïch

Aix-Marseille Université, ADEF

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Fatima Chnane-Davin

Aix-Marseille Université, ADEF

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